автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза"

На правахрукописи УДК 378.147.88

Райцев Анатолий Васильевич

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена в НИИ непрерывного образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Батракова Инесса Сергеевна

доктор педагогических наук, доцент Ефремов Олег Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор Кирьякова Аида Васильевна

Ведущая организация - Омский государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 февраля 2004 года в часов на заседа-

нии Диссертационного совета Д 212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 37).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Автореферат разослан «26» января 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного ~~

совета кандидат педагогических

доцент Э.В. Балакирева

2004-4 23944

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Процессы модернизации высшего профессионального образования детерминируют обращение к развитию профессиональных и личностных качеств студентов, их духовности, творческого потенциала, культурно-нравственных ценностей.

Категориальный императив развития высшей школы раскрывается в постулатах когнитивной, аксиологической, культурологической и коммуникативной парадигмы педагогики.

При таком подходе доминантой является не объем приобретенных знаний и навыков, а личностное развитие, умение синтезировать и анализировать информацию, способность самостоятельно принимать верные решения в нестандартной обстановке. Образовательный процесс вуза и самовоспитание призваны всемерно содействовать расширению познавательной деятельности студентов, активизации их собственного интеллекта и нравственного напряжения, становлению профессиональной компетентности специалиста.

Научно-практические усилия и поиск исследователей в подготовке специалистов обусловлены необходимостью разрешения противоречий, создавшихся в современном высшем профессиональном образовании:

• между социально-экономическим развитием общества и темпами модернизации системы высшей школы;

• между теоретической разработанностью гуманистической парадигмы образования и практическим ее внедрением;

• между современными требованиями к личности профессионала и преобладающими в вузах методами и формами подготовки специалистов;

• между теоретическим уровнем развития соответствующей науки и его реализацией в содержании образования.

Известные противоречия наблюдаются и в теории, и практике внут-ривузовской деятельности, суть которых сводится к следующим:

• запросы рынка труда недостаточно удовлетворяются в практике вузовской подготовки специалистов;

• индивидуальные особенности и возможности студентов как потребителей образовательной услуги мало учитываются вузовскими учебными подразделениями и преподавателями;

• гуманистическая парадигма больше декларируется, чем реализуется в образовательном процессе высшей школы;

• самообразованию студентов, являющемуся краеугольным камнем непрерывного образования, не уделяется должного внимания;

• значение развития культурно-нравственных ценностей студентов не до конца осознано профессорско-преподавательским составом;

• в методике вузовского преподавания превалируют репродуктивные методы и формы обучения.

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему развития профессиональной компетентности студента и сопряженных с ней вопросов, главными из которых нам видятся: индивидуализация образования, системный и междисциплинарный подход к учебно-познавательной деятельности студентов, развитие их творческих способностей, формирование культурно-нравственных ценностей, ориентация преподавателей на сотворческие, диалоговые взаимодействия со студентами.

В философии, психологии, педагогике, акмеологии процесс профессионального становления человека, развития его сущностных оснований и личностных качеств признается важнейшим. К его различным аспектам обращались классики педагогики А. Дистервег, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А Сухомлинский, К.Д. Ушинский, философы Н.А. Бердяев, B.C. Библер, СИ. Гессен, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов и др.

Вопросам функционирования и развития высшего профессионального образования посвящены труды В.И. Андреева, С.И. Архангельского, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.А. Бордовского, Г.А. Бордовско-го, О.В. Долженко, В.И. Жукова, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричев-ского, О.Е. Лебедева, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, В.А. Садовни-чего, Ю.В. Сенько, И.А Скопылатова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, С.А. Шапоринского, Г.П. Щедровицкого.

Пути и средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе освещены в исследованиях Г.Н. Александрова, И.С. Батраковой, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Е.И. Казаковой, В.А. Козырева, А.А. Орлова, П.И. Пидкасистого, К.Д. Ради-ной, Н.Ф. Радионовой, А.С Роботовой, Н.В. Седовой, Е.В. Титовой,

A.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др.

Вопросы развития личности студента, формирования его профессионализма получили свое научное обоснование в работах Ю.П. Азарова, Б.Г. Ананьева, Е.П. Белозерцева, Н.В. Бордовской, С.Г. Ваниевой,

B.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, З.К. Каргиевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.В. Лаптева, А.Н. Леонтьева, ПИ. Михалевской, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.

Однако, несмотря на постоянный интерес ученых к различным аспектам подготовки специалистов, есть основание считать, что в теории и практике профессионального образования еще немало не исследованных вопросов.

Изучение и анализ научно-педагогической литературы, профессиональной деятельности более двух тысяч специалистов различных профилей, окончивших в разные годы высшие учебные заведения, много летний педагогический опыт работы соискателя заведующим кафедрой, проректором по учебной работе позволяют констатировать, что ключевой проблемой современной высшей школы является личностное и профессиональное развитие студента, его самоопределение в профессии, поиск и нахождение смысла своего бытия, отношение к истине, которые воплощаются в практической деятельности.

Переход к современной системе подготовки специалистов предполагает:

- осознание студентами цели и смысла своей учебно-познавательной деятельности путем освобождения от всех форм потребительски-созерцательного сознания;

- построение в вузе подлинно индивидуальных гуманистических отношений, где эффективность учебно-воспитательного процесса определяется способностью педагогов и студентов к взаимоизменению;

- замену «ритуального» (С.Л. Рубинштейн), профессионально-догматического поведения участников образовательного процесса на концептуальное.

Развитие профессиональной компетентности студента в гуманистическом пространстве личностно ориентированного подхода дает возможность преподавателям и студентам искать и находить такие отношения, которые стимулируют расширение сферы сознания, способствуют повышению мотивации образования с целью приобретения в профессиональной деятельно сти собственного индивидуального смысла.

Исходя из вышесказанного, актуальность темы исследования нам видится в следующем:

- необходимость реализации гуманистической парадигмы образования в современной высшей школе детерминирует раскрытие сущностных характеристик развития профессиональной компетентности студентов;

- возросла потребность общества в кадрах, владеющих профессиональными знаниями и умениями на уровне современных требований социально-экономического развития страны и имеющих соответствующие культурно-нравственные ценности;

- основным условием и предпосылкой модернизации системы высшей школы является осознание того, что профессиональная деятельность все более обретает духовно-нравственную, гуманистическую направленность;

- сложившаяся система профессионального образования нуждается в обобщении и систем атизации накопленного опыта.

Проблема исследования заключается в выявлении теоретических и педагогических закономерностей структурно-содержательной и функционально-технологической модернизации системы подготовки специалистов, сочетающих в себе необходимые профессиональные и нравственные качества.

Объект исследования - современный вуз как профессиональная образовательная система.

Предмет исследования—процесс развития профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза.

Цель исследования - разработка концепции и технологии развития профессиональной компетентности студентов в современной высшей школе.

Гипотеза исследования. Развитие профессиональной компетентности студентов, включающей совокупность профессиональных и личностных качеств - научные знания и умения, способность к самостоятельной творческой деятельности, наличие нравственной культуры и духовных ценностей - предполагает разработку и теоретическое обоснование следующих концептуальных и технологических идей и положений.

1. Концептуальные положения представляют собой:

• сущность современного вуза как образовательной системы, развивающей профессиональную компетентность студентов;

• модель современного профессионально компетентного специалиста;

• психолого-педагогические принципы развития профессиональной компетентности студентов;

• оптимальные условия для развития самостоятельности студентов как основы профессионально компетентного специалиста;

• ценностно-смысловое взаимодействие преподавателя и студента как условие развития профе ссиональной компетентности специалиста;

• содержание образовательного процесса, учитывающего особенности республики в развитии профессиональной компетентности студентов.

2. Технологии развития профессиональной компетентности студентов направлены на реализацию следующих положений:

• содержательная и методическая интеграция учебных дисциплин и индивидуализация обучения;

• психолого-педагогическая подготовка преподавателей к реализа-

ции национально-регионального компонента в профессиональном образовании;

• взаимодействие образовательной системы вуза с социально-культурной средой;

• построение обратной связи в процессе самообразования студентов.

3. Ведущей составляющей, ядром профессиональной компетентности специалиста являются его культурно-нравственные ценности и духовный облик.

Задачи исследования:

1. Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки развития профессиональной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

2. Раскрыть сущность профессиональной компетентности как интегрального понятия и на этой основе создать модель современного профессионально компетентного специалиста.

3.Выявить современные приоритеты в содержании образования и обосновать их направленность на развитие творческих способностей студентов и структурирование личностных знаний.

4.Разработать концепцию становления современного специалиста, владеющего профессиональной технико-технологической компетентностью и духовным, культурно-нравственным потенциалом.

5. Обосновать основные направления, положения и принципы развития профессиональной компетентности студентов в процессе самостоятельной творческой деятельности.

6. Раскрыть психолого-дидактические аспекты индивидуализации обучения и междисциплинарной интеграции в педагогическом процессе.

7. Обосновать ведущие концепты, понятия, идеи развития мотива-ционно-ценностных установок студентов в образовательной системе вуза, учитывающей региональные и этнокультурные особенности.

8.Обосновать ценностно-смысловое взаимодействие преподавателя и студента как условие развития профессиональной компетентности студентов

9.Провести эмпирическое исследование с целью проверки психолого-педагогической эффективности внедрения предлагаемой системы развития профессиональной компетентности студентов.

Общую методологию исследования составили философское учение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений действительности; философия гуманной парадигмы образования; положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов в развитии

творческих способностей личности; закон о многоаспектном характере становления профессиональной компетентности; системный подход к образовательному процессу в высшей школе; философская трактовка самореализации человека в трудовой, учебно-познавательной и коммуникативной деятельности; философские и психолого-педагогические положения о самостоятельном личностном и профессиональном развитии человека; культурологические теории и концепция поликультурного образования.

Теоретическими источниками явились:

- современные концепции развития высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, В.А Бордовский, ГА Бордовский, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, В.А. Садовничий, И.А Скопылатов, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, и др.);

- теория гуманистической педагогики в непрерывном образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.А Зимняя, В.А Козырев, И.А. Колесникова, Ю.М. Лотман, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан, Ю.В. Сенько и др.);

- идеи о профессиональной самореализации личности (А.А. Дер-кач, М.С. Каган, З.К. Каргиева, ЕА Климов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории развития творческих способностей в учебной деятельности и мотивации обучения (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Казакова, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);

- исследования по педагогическим системам и технологиям (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, Ф. Янушкевич и др.);

- идеи и положения о целостности педагогического процесса (И.С. Батракова, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.);

- концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, В.Н. Максимова, И.Э. Унт и др.);

- концепции стандартизации и моделирования качества высшего образования (А.П. Валицкая, А.А. Орлов, А.А. Реан, Е.Н. Степанов, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.);

- исследования по культурно-нравственным ценностям студентов (Ю.П. Азаров, Л.М. Архангельский, В.А. Бачинин, A.M. Зимичев, А.В. Кирьякова, В.Г. Лисовский, Л.И. Рувинский, Е.Г. Силяева, З.Б. Цал-лагова и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных в работе задач и проверки гипотетических положений применялись методы: теоретико-педагогический анализ (историографический, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметри-ческие (анализ деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий); количественной и качественной характеристики полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились вузы: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, Северо-Кавказский государственный технический университет, Горский государственный аграрный университет, Владикавказский институт управления; предприятия и организации, где работают выпускники указанных вузов (промышленные и аграрные предприятия, акционерные организации разного профиля, отделы министер ства внутренних дел, прокуратуры и юстиции, общеобразовательные и профессиональные учебные заведения). Исследованием были охвачены специалисты - выпускники разных лет, преподаватели и студенты 1-5 курсов - всего 3650 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Предварительный (1988-1993 гг.). Изучение системы подготовки студентов в вузах страны; сбор эмпирических данных о деятельности выпускников разных специальностей, работающих по направлению в организациях и предприятиях; анализ научно-педагогической литературы и учебно-методической документации; знакомство с опытом отечественных и зарубежных вузов; определение и анализ существующих проблем и противоречий в теории и практике вузовской подготовки квалифицированных кадров; формулировка цели и рабочей гипотезы исследования, выбор его объекта и предмета; осуществление предварительной разработки модели специалиста; выявление и коррекция содержания, форм и методов образовательной деятельности преподавателей и студентов.

2. Теоретический (1993-1997 гг.). Теоретический и практический поиск оптимальных форм и способов подготовки специалистов; разработка концепции совершенств ования учебно-воспитательного процесса вуза с учетом тех конкретных производственных (управленческих, организационных, морально-психологических, специальных) задач, которые предстоит решать специалисту; разработка учебных планов, дидактичес-

ких комплексов, учебно-методических материалов, программ, рекомендаций; апробация в учебном процессе новых технологий обучения, их внедрение в практику подготовки специалистов разных профилей.

3. Экспериментальный (1997-2002 гг.). Проведение педагогического эксперимента по проверке положений гипотезы исследования; корректировка исследовательских задач и положений; осуществление количественного и качественного анализа полученных в результате эксперимента данных; консультирование преподавателей на семинарах и курсах повышения квалификации; подготовка и издание учебных пособий, монографии, методических разработок и статей по теме исследования; обобщение результатов исследования и оформление рукописи диссертации, ее апробация на семинарах и научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современном вузе на этапе модернизации происходят инновационные изменения, которые можно дифференцировать как системные и структурные. Среди первых выделяются: концепция непрерывного образования, многоуровневый подход к подготовке кадров, парадигмаль-ные изменения, введение в госстандарты образования национально-регионального компонента. Структурные изменения связаны с интеграцией уровней профессионального образования, организацией университетских комплексов и подготовкой кадров по новым специальностям.

Приоритетным направлением деятельности университета, являющегося центром культуры, науки и образования в республике, следует признать развитие нравственности студентов, максимально используя возможности национально-регионального компонента, который реализуется в двух направлениях: 1) подготовка специалистов по национальной культуре, филологии, истории, географии, искусству; 2) включение содержания республиканских курсов в инвариантные программы.

Эффективность высшей школы как профессиональной образовательной системы в наибольшей степени достигается при актуализации следующих принципов:

• социальной детерминации и поликультурности;

• гуманизации и психологизации;

• преемственности и непрерывности;

• коллективизма и корпоративности.

2. Гуманистическая парадигма высшего профессионального образования обусловливает обращение к понятию профессиональной компетентности, дефиниция которого определяется совокупностью профессиональных и личностных качеств:

- научные знания, умения и навыки, необходимые и достаточные для включения человека с высшим образованием в социальную и экономическую деятельность;

• сформированное мировоззрение, наличие нравственной культуры и духовных ценностей;

• способность к самостоятельной творческой деятельности.

Понятие «компетентность» характеризуется представленностью

следующих уровней: интеллектуального, практического и ценностно-ориентационного.

Способы, формы и пути развития профессиональной компетентности рассматриваются, с одной стороны, как самообразование, самосовершенствование студента, с другой - как деятельность профессорско-преподавательского состава, создающей возможности для адекватного развития личности с учетом ее запросов и способностей.

3. Конечную цель деятельности образовательной системы вуза можно представить в образе проектируемой модели специалиста, в которой выделяются следующие компоненты:

• профессиональный;

• социально-психологический;

• духовно-творческий.

Достаточно полная характеристика современной модели профессионала, отражающая реальные социокультурные процессы, предполагает:

1)соответствие специалиста поликультурному пространству, вписанность в доминирующие в обществе культурные ценности при сохранении и развитии своей индивидуальности и своего миропонимания;

2)наличие методологической, информационной, технологической и экологической культуры;

3)способность к инновационной и изобретательской деятельности;

4)владение здоровьесберегающими технологиями;

5)высокий уровень культуры межнационального взаимодействия и языковой коммуникации.

4. Концепция развития профессиональной компетенции студентов в образовательной системе вуза реализуется:

• индивидуализацией обучения;

• системой междисциплинарной интеграции;

• эффективной организацией с амостоятельной работы;

• активной научно-исследовательской деятельностью студентов.

Целесообразно рассмотрение развития студента в динамике его самоактуализации творческого потенциала, саморазвития и самоопределения в различных сферах жизнедеятельности.

Рациональный подход к подбору дидактических принципов, которые в наибольшей степени способствуют развитию профессиональной компетентности будущего специалиста, предполагает соответствующую организацию образовательного процесса:

• оптимальные условия для индивидуальной познавательной деятельности: четкость и ясность задач, способов их решения, знание видов контрольных мероприятий, форм отчетности;

• взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения, аудиторной и внеаудиторной образовательной деятельности;

• обеспечение управления учебной деятельностью студентов, осуществляемого на основе учебно-дидактических заданий исследовательского характера и применения специальных технологических приемов;

• использование индивидуализированной технологии обучения, предусматривающей постепенное усложнение типов и видов заданий;

• осуществление систематического контроля сформированности специальных знаний и технологических умений;

• выполнение студентами индивидуальных познавательных заданий, усиливающих профессиональную направленность личности студента;

• предоставление студентам возможности самостоятельно выбирать учебно-методические материалы, формы отчетности и контроля.

6. Один из возможных путей подготовки специалистов, обладающих универсальными знаниями и способных к максимальной самореализации в профессиональной деятельности, связан с идеей междисциплинарной интеграции в учебном процессе.

Логико-иерархический подход к изучению проблемы интеграции позволяет отразить три структурных уровня:

• философско-методологический;

• научно-гностический;

• психолого-педагогический.

Реализация интегративного образования требует наличия трех составляющих:

а) преподавателей, владеющих в полной мере современными педагогическими технологиями;

б) адаптированных к конкретным условиям психолого-педагогических технологий, направленных на развитие профессионализма педагогов;

в) дидактического обеспечения образовательного процесса на разных ступенях обучения.

7. Самостоятельная работа студента как учебно-познавательный процесс имеет свои уровни: первый - умение самостоятельно работать с

текстом; второй - выполнение заданий творческого характера; третий — воспроизведение самостоятельно освоенного материала в новых условиях.

По характеру разнообразные формы самостоятельной работы условно можно объединить в три группы: репродуктивная, познавательно-поисковая и творческая.

Обеспечение высокого уровня творческой активности студентов в процессе самообразования требует решения задач: аналитических (реконструирование традиционных ситуаций), проблемных (разрешение противоречий посредством имеющихся знаний и навыков), поисковых (выполнение нестандартных способов и действий).

Модель поэтапной организации и педагогического руководства самостоятельной работой реализуется:

• взаимосвязанной и взаимозависимой деятельностью преподавателей и студентов;

• программно-целевым планированием;

• научной организацией учебного труда студентов;

• учебно-методической обеспеченностью;

• отслеживанием поэтапной динамики развития тв орческой активности студентов;

• предоставлением студентам различных путей самореализации при выполнении самостоятельных творческих заданий;

• современными формами контроля и самоконтроля.

8. Условиями эффективности научно-исследовательской работы студентов являются:

• постановка учебно-научных целей, стимулирование положительного отношения и интереса к научной работе;

• сочетание теоретических знаний и практического овладения способами и приемами научной работы;

• взаимосвязь содержания и методов организации научно-поисковой работы в процессе учебных занятий, производственной практики и внеаудиторной работы;

• систематическое и последовательное усложнение содержания, видов и форм исследовательской деятельности;

• учет уровня подготовки и индивидуальных особенностей студентов, дифференциация проблемных, эвристических заданий;

• сотворческое взаимодействие преподавателя и студента;

• усиление когнитивной и личностной компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов.

9. Структура нравственных цен ностей студентов включает два блока - личностный и деятель постный. Первый представляет собой проек-

цию специфических нравственных характеристик на целостную структуру личности, содержащую когнитивный, эмоциональный, мотиваци-онно-волевой компоненты; второй содержит диагностику, планирование, реализацию и конструктивный самоанализ.

Условиями развития нравственных качеств признаются: гуманистическая направленность образовательной системы вуза; приоритет саморазвитию, самовоспитанию; реализация культурологического (этнореги-онального, поликультурного) принципа; моделирование стимулов, отражающих современные реалии общественного развития и предпочтения студентов.

Личностное и профессиональное развитие студентов зависит от таких факторов, как устойчивые личностные характеристики, идеалы, мотивы выбора профессии, профессиональная самоидентификация, планирование профессиональной перспективы, система ценностей.

Критериями развития профессиональной компетентности студентов являются: содержательно-процессуальная модель профессионального саморазвития, профессиональные способности и уровень осознанности собственных профессиональных способностей.

Успешность развития профессиональной компетентности студентов определяется общепедагогическими факторами: ориентацией образовательной системы вуза на личность студента; психолого-педагогической подготовленностью преподавателей; отбором средств и методов педагогического воздействия на студентов; когнитивной подготовленностью, личностным отношением студентов к познавательной деятельности, их собственной активностью.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы развития профессиональной компетентности студентов в образовательной системе вуза;

• обоснованы теоретические и педагогические условия, обеспечивающие становление профессиональной компетентности студентов;

• построена модель современного специалиста, являющаяся основой его профессиональной компетентности и включающая в себя следующие детерминанты: профессиональный, социально-психологический, личностный и творческий;

• выявлены психолого-дидактические принципы и технологии активизации учебно-познавательной деятельности студентов как в учебном процессе, так и в самостоятельной творческой работе;

• разработана концепция развития мотивационно-ценностных установок студентов в воспитательной системе вуза с учетом актуализации национально-регионального компонента.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы подготовки квалифицированных кадров в современной высшей школе, модернизации образовательного процесса, обновления содержания образования за счет включения национально-регионального компонента, создания новых курсов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций.

Разработанные теоретико-методологические основы развития профессиональной компетентности студентов могут стать базой для последующей научно-исследовательской работы по проблемам высшей профессиональной школы.

Теоретические материалы и практические рекомендации, изданные по результатам исследования, внедрены в образовательный процесс ряда вузов (СОГУ, СКГТУ, ГГАУ, ВИУ). В силу своей универсальности они могут применяться в практике подготовки специалистов разных профилей, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов, на кафедрах педагогики высшей школы.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью теоретических подходов, последовательной реализацией методологических основ исследования, системным подходом к образовательному процессу, всесторонней аргументированностью авторской позиции, использованием средств и методов, адекватных цели и задачам исследования, лонгитюдной верификацией полученных данных и возможностью их сравнения с доминирующей практикой подготовки специалистов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте Закона Российской Федерации об образовании, других директивных документов правительства страны, материалов и решений Всероссийских совещаний и конференций по проблемам высшей школы, тенденциями развития высшего образования в стране.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационной работы были изложены на международных (гг. Владикавказ, Карачаевск, Майкоп, Ставрополь, Уфа), Всероссийских (гг. Владикавказ, Майкоп, Москва, Рязань. Черкесск), региональных и республиканских (гг. Владикавказ, Карачаевск, Майкоп) научно-практических конференциях и семинарах, на коллегии Министерства образования Российской Федерации, на ежегодных семинарах и совещаниях руководящих работников вузов Республики Северная Осетия-Алания.

Материалы исследования опубликованы в монографии, учебных пособиях, методических разработках, научных статьях и тезисах докладов.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения и списка литературы.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки развития профессиональной компетентности студентов» — анализируются основные направления модернизации высшей школы как профессиональной образовательной системы, раскрываются особенности учебно-познавательной деятельности студентов в структуре профессионального развития, обосновывается системный подход к развитию профессиональной компетентности и характеризуются технологии ее формирования.

Социально-экономические и политические преобразования в стране обусловили необходимость модернизации системы высшей школы, развития и совершенствования теории и практики профессионального образования.

Реформаторские течения в современном высшем образовании идут в основном по двум направлениям—системному и структурному.

Наиболее существенные системные изменения связаны с концептуальным обоснованием теории и практики непрерывного образования, многоуровневой подготовкой специалистов, введением государственных образовательных стандартов и национально-регионального компонента образования, зарождением новой образовательно-педагогической парадигмы.

Среди структурных новшеств выделяем интеграционные процессы между средним и высшим профессиональным образованием, создание региональных университетских комплексов, открытие новых специальностей в вузах.

Концепция непрерывного образования, в основе которой лежит «идеал учащегося народа» (В. Вернадский), предусматривает преемственную связь всех уровней образования, совместно и скоординированно решающих задачи духовного развития, общеобразовательной, технико-техно-логическсй и специальной подготовки каждого человека с учетом интеллектуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию и всестороннему развитию.

Доминанта непрерывного образования имеет четкую социально-педагогическую направленность: создание необходимых условий для профессионального и личностного развития индивида независимо от возраста, первоначально приобретенной специальности, места жительства, в соответствии с его индивидуальными особенностями, мотивами, интересами, ценностными установками.

Целостность единой системы придает непрерывному образованию новые интегрированные свойства, сущность которых определяется понятиями: преемственность, прогностичность, гибкость, динамичность.

Модернизация высшей школы обусловливает изменение самой цели образования. «Аксиологический концентр высшего профессионального образования переместился с подготовки специалиста как средства обеспечения народного хозяйства трудовыми ресурсами на развитие личности, ее творческого потенциала...» (Ю.Г. Татур).

Педагогический аспект гуманистической парадигмы составляют формы, методы и приемы, которые соответствуют следующим требованиям: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития студента, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбор содержания и способов учения и поведения (Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Радионова, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына).

Субъектность студента предполагает его активность, авторство по отношению к своей жизни, сознательное и целенаправленное развитие тех качеств, которые для него привлекательны, референтны.

Эффективной формой реализации гуманистической парадигмы образования является национально-региональный компонент, который составляет вариативную часть государственного стандарта и обеспечивает адаптацию студента к той социокультурной среде, в которой он в качестве специалиста сможет раскрыть свои профессиональные способности.

Национально-региональный компонент содержания образования предполагает не простое дополнение традиционных дисциплин учебного плана историко-культурными курсами, а интеграцию местного материала в теоретические положения соответствующей науки, ведение научно-изыскательской работы по проблемам республики и региона, «возвращение к знанию, введенному в жизненную полноту» (Н.А. Бердяев).

Введение регионального компонента как формы общей тенденции образования - регионализации признается как позитивное направление развития системы высшей профессиональной школы, так как позволяет разрабатывать стратегию образования не только на общероссийском, но

и на региональном уровне, «именно региональная система высшего образования на перспективу до 2010 года будет являться центром предстоящих реформ системы образования в Российской Федерации» (А.И. Горшков).

Полагаем, что национально-региональный компонент формируется на основе следующих принципов: поликультурности, социализации, персонификации и интеграции.

Содержание принципа поликультурности раскрывает представление о многокультурности человеческого бытия, равноправности и равноценности культур, необходимости взаимодействия в поликультурном пространстве. Для многонационального региона (а Северный Кавказ - уникальное явление по многообразию этнических групп) этот принцип чрезвычайно важен, так как невраждебное отношение между людьми, толерантность, сотрудничество - это краеугольный камень цивилизованной жизнедеятельности.

Принцип социализации предполагает включенность студента в модель регионального сообщества, в существующие социальные реалии, понимание и принятие им доминирующих в обществе ценностных установок, следование нравственным нормам и стереотипам поведения.

Во главу угла принципа персонификации ставятся потребности личности в самоидентификации, «организация жизненного опыта в индивидуальное «Я»(Э. Эриксон), учет индивидуальных особенностей студентов, построение образовательной системы, максимально развивающей профессиональные и личностные качества обучаемых.

Принцип интеграции рассматривается, с одной стороны, как взаимодействие, диалог культур (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман), с другой - как комплексирование знаний на основе взаимосвязи дисциплин инвариантной части госстандартов и национально-регионального компонента.

Представленный в работе анализ позволяет констатировать, что национально-региональный компонент существенно расширяет возможности образовательной системы вуза, дает импульс для проявления творческой инициативы студентов, создает им условия для овладения кругом специальных и культурологических знаний, связанных с особенностями республики.

Научно-теоретическое исследование проблемы подготовки квалифицированных кадров в высшей школе ставит вопрос об обосновании использования педагогических технологий в учебно-воспитательной деятельности вуза по развитию профессиональной компетентности специалиста.

К показателям технологичности деятельности педагога мы относим: понимание цели педагогической деятельности, знание последовательно-

сти действий на пути к цели, отбор педагогических средств, гарантирующих высокий результат, определение качества и количества профессиональных действий, осознание своих профессиональных и личностных качеств как субъекта педагогического процесса, соблюдение «технологического цикла».

В работе дается всесторонний анализ педтехнологий и обосновываются возможные пути их использования на каждом этапе образовательного процесса высшей шкалы.

Во второй главе - «Концепция становления современного специалиста в вузе» - раскрывается базовое понятие «профессиональная компетентность» в системе целостной концепции становления специалиста, анализируются педагогические основы построения современной модели специалиста и обосновывается психолого-педагогическая составляющая современного преподавателя вуза.

Профессиональная компетентность в работе рассматривается как универсальное понятие, вбирающее в себя научные знания и умения, креативные способности, самостоятельность, умение адекватно оценивать себя, сформированность культурно-нравственных ценностей, одним словом — это желаемый образ специалиста, который должен сформироваться в гуманистической образовательной системе вуза и с наибольшей эффективностью сможет реализовать свой профессиональный и личностный потенциал в конкретной деятельности. «Понятие компетентности, с одной стороны, ассимилирует новые открытия и разработки, касающиеся человеческого понятия и практики, с другой стороны, позволяет определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образования)» (Н.С. Розов).

Личность профессионально компетентного специалиста представляется в его внутренней целостности, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей. Специалист выступает как человек, ориентированный в «мажорном тоне» (А.С. Макаренко) на выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе как профессионал во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Любые профессиональные знания, прежде чем воплотятся в деятельности, наполняются ценностными смыслами, становятся внутренним убеждением специалиста, частью его оценочных и понятийных категорий, установок, поведенческих стереотипов. Профессионально значимые индивидуальные качества выступают как некое новообразование, в котором внешние характеристики и требования преобразуются, создавая индивидуальную неповторимость специалиста.

В содержании компетентности специалиста выделяются следующие уровни:

• интеллектуальный - познавательная способность, раскрывающая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, к разумному поведению в проблемных ситуациях, к адекватной постановке и эффективному выполнению целей, задач, норм предлагаемой деятельности;

• практический -умения и навыки преобразовательной деятельности, владение на высоком уровне техникой и технологией труда;

• ценностно-ориентационный, основанный на доминанте культурно-нравственных ценностей.

Теоретический анализ профессиональной компетентности в логической последовательности обусловливает определение проектируемой модели специалиста. Существующие в научной литературе варианты этой модели (А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.) в обобщенном виде включают в себя следующие компоненты:

• требования к специалисту, связанные с его производственными и должностными обязанностями;

• знания и умения, необходимые специалисту как профессионалу;

• психологические и личностные качества, обеспечивающие эффективность деятельности.

С точки зрения построения модели социально зрелой личности и путей ее формирования, заслуживает внимания мнение А.А. Реана, который выделяет как базовые, фундаментальные четыре компонента: ответственность, терпимость, саморазвитие и интегративный компонент. Последнее понятие понимается как позитивное мышление, позитивное отношение к миру, вокруг которого определенным образом формируются множество других, присущих творческой личности.

Тенденции развития общества и задачи модернизации системы высшего образования актуализируют такие качества специалиста, которые представляют его как профессионала и высоконравственную личность.

1. Положение о том, что профессиональная деятельность специалиста проходит в определенном культурном пространстве, вписана в социально-ментальные параметры существующей системы общественных и личных взаимоотношений, инкорпорирована в окружающую среду, должно найти свое отражение в модели современного специалиста.

Для студента, который профессионально и личностно развивается в поликультурном обществе, какими являются Россия и Республика Северная Осетия - Алания как часть ее, понимание того, что различные этнические сообщества сохраняют свою идентичность, верования, язы-

ки, культурные особенности, одновременно внося свой вклад в строительство и нерасторжимое единство своего отечества, поликультурное сознание, чувство солидарности, толерантность являются необходимым качеством.

2. Среди личностных характеристик модели специалиста отметим его психологическую и физическую готовность к систематической самообразовательной деятельности, увлеченность специальностью, профессиональную мобильность. В настоящее время приходит осознание того, что сколько-нибудь новаторское, современное, конкурентоспособное может создать специалист, который работает не «от» и «до», а всецело поглощен производственной проблемой: «Профессиональная деятельность во все большей мере захватывает всего человека: образ его жизни, условия быта и т.п.» (О.В. Долженко).

3. Введение новых технологий побуждает выделение в модели специалиста умений и навыков использования компьютерной техники во всех сферах профессиональной деятельности. Революция интернета проникла во все отрасли человеческого общества: экономика становится компьютерной, общество - цифровым, индустриальная цивилизация -информационной, средства коммуникации - глобальным информационным суперхайвеем. Интернетизация со ставляет мегатренд наступившего столетия и насущная задача высшей школы - приспособиться к новым «правилам игры» информационного века, готовя студентов к успешной работе в этих условиях.

4. Считаем необходимым, чтобы в модели специалиста нашло свое место умение решать инновационные задачи, способность к изобретательской деятельности. Этот компонент формируется анализом самого процесса инновационного поиска, его роли в научно-техническом творчестве.

5. Для современного специалиста знание иностранного языка является профессиональной необходимостью. Но решение этой проблемы в работе обосновывается на более концептуальном уровне, в контексте взаимодействия культур и социальной адаптации личности в условиях межкультурной коммуникации.

В связи с этим можно использовать понятие «языковая менталь-ность», поскольку язык как форма существования мысли человека является составной частью практической деятельности социума. Исходя из понятий «языковая картина мира» и «языковая личность», в работе предлагается трактовка концепции «полилингвальная личность», которая определяется как индивид, сознание которого сформировано под воздействием овладения несколькими языками, что ведет к новому осмысле-

нию окружающего мира, развитию коммуникативной и межкультурной компетенции.

В полиэтнических регионах, каким является Республика Северная Осетия - Алания, имеются большие возможности для поликультурного развития: обучение иностранному языку параллельно с развивающимся национально-русским и русско-национальным двуязычием позволяет использовать двуязычный лингвистический опыт студентов.

6. В качестве приоритетного компонента в модели специалиста в работе утверждается нравственность как категория качества, присущего личности, которая осознает универсальные общечеловеческие понятия добра и зла, внутренне принимает их и реализует в системе поступков и своей деятельности.

Следовательно, целевая детерминация развития профессиональной компетентности исходит из необходимости соответствовать современной гуманитарно ориентированной модели специалиста, достижения максимального уровня профессионализма и идеалов нравственности в решении задач профессиональной деятельности.

В ходе исследования установлено, что вариативность обучения, введение национально-регионального компонента образования являются одним из принципов современного гуманистического образования.

Основными направлениями деятельности преподавателя как субъекта процесса развития профессиональной компетентности студента являются:

• учет индивидуальных особенностей студентов, содействие их дальнейшему развитию;

• помощь студенту в его становлении как субъекта учебно-познавательной деятельности;

• предоставление студентам выбора содержания, форм и способов учения, поведенческих норм, культурно-нравственных ценностей;

• создание ситуаций достижения успеха и формирование на этой основе позитивной Я-концепции личности;

• поддержка и побуждение студентов к проявлению позитивных врожденных и приобретенных возможностей и способностей;

• развитие внутренней мотивации студентов к учению и нравственному самоусовершенствованию.

Указанные направления не исчерпывают всего многообразия преподавательской работы, но они предполагают сформированность у педагогов таких личностных качеств, как толерантность, рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, эмоциональная привлекательность, демократичность.

В третьей главе — «Реализация концепции профессионального развития студентов в образовательной системе вуза»—анализируется индивидуализация обучения в процессе формирования профессиональной компетентности, обосновывается система междисциплинарной интеграции в образовательном процессе и раскрываются особенности развития учебно-познавательных и творческих способностей студентов в процессе самостоятельной работы и научно-исследовательской деятельности.

Основой индивидуализации обучения является понятие «индивидуальность», представляющее совокупность таких свойств и качеств человека, которые создают его неповторимость, уникальность: «глубину» личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев), психический склад личности (А.В. Петровский), психологическую неповторимость отдельного, единичного человека (С.Л. Рубинштейн), индивидуальный стиль (Е.А. Климов).

Индивидуальность обретается в собственном поле развития, в самостоятельном бытии, которые не только социально детерминированы, но осознаны в индивидуальном отношении к окружающему миру и своему положению в этом мире. Индивидуальность человека проявляется чаще всего в творческом акте, в создании новых научных, культурных и других продуктов. В творческом поиске раскрывается, что человек как субъект первичнее и выше человека- объекта. «Творчество противоположно эгоцентризму, есть забвение о себе, устремленность к тому, что выше меня» (Н.А. Бердяев).

Под индивидуальным подходом автор понимает принцип дидактики, при котором в образовательном процессе используются целесообразные способы и приемы педагогического влияния на студентов, взаимодействие и сотрудничество преподавателя и студента с учетом индивидуальных биологических, психологических, социальных и интегральных особенностей каждого участника педагогического процесса.

Тенденции развития современного высшего образования актуализировали вооружение студентов методологией решения учебных и производственных задач, в которой главное место должны занимать не только прочность и глубина учебно-научных знаний, но и создание фундамента, становящегося основой профессиональной подготовки и непрерывного образования, творческого развития и способности к самообразованию.

Ключевым в решении этого архиважного вопроса является формирование выпускника, умеющего использовать возможности каждой учебной дисциплины для эффективной реализации ее основных идей в возникающих проблемах трудовой деятельности. Природа всякой познава-

тельной и трудовой деятельности такова, что она всегда требует интег-ративного подхода, рассмотрение любой возникающей проблемы со всех возможных сторон. «Каждая проблема есть система» (Н. Чебышев, В. Каган), поэтому ее решение связано с системным анализом и построением целостной модели, предусматривающей процедуры ее исполнения. Системный подход предполагает два последовательных этапа: а) рассмотрение проблемы с точки зрения данной дисциплины, освещение ее с одной стороны, б) комплексный подход с привлечением других изучаемых дисциплин для создания наиболее полной характеристики изучаемой проблемы. Таким образом, межпредметный подход - это более высокий уровень решения познавательных задач, что является определяющим для развития профессиональной компетентности студента.

В один тезаурус с межпредметностью входят понятия координация, интеграция и взаимосвязанное обучение. Под координацией автор понимает содержательные и методические связи разных учебных дисциплин, их одновременное изучение, использование одного понятийно-терминологического аппарата. Координация более всего связана с таким подходом, когда темы одной дисциплины коррелируют с темами другой. Таким образом, появляется возможность актуализации имеющихся у студентов знаний и умений по изучаемым в одном семестре дисциплинам.

Интегрированное и взаимосвязанное обучение мы рассматриваем как тождественные понятия. Интегрированный подход реализуется при отборе тех фактов, явлений, сведений, которые, не нарушая системности изучаемых дисциплин, в то же время являются универсальными для двух и более дисциплин. Создание и внедрение в учебный процесс интегрированного курса предполагает базовые знания студентами конкретных предметов, на основе синтеза которых, собственно, и организуется взаимосвязанное обучение.

Ведущую роль в формировании умений и навыков в учебно-познавательном процессе играет самостоятельная работа студентов.

На основе использования комплекса методов (анализ курсовых работ, рефератов и конспектов, анкетирование, беседа со студентами и преподавателями, анализ результатов зачетов и экзаменов, хронометраж затрат времени на самостоятельную работу) нами изучался уровень сфор-мированности умений и навыков самообразования у студентов 12 факультетов в течение пяти лет.

Сравнительный анализ результатов диагностики студентов первого и пятого курсов показал, что часть обучающихся и на пятом курсе слабо

владеют умениями целеполагания и планирования своей самостоятельной работы, выделения главного, существенного в материале, рецензирования, поиска библиографических источников (в среднем 35-40 %).

Задача преодоления этих недостатков, повышения эффективности самостоятельной работы обусловливает необходимость разработки специальной системы обучения студентов методике самообразования. Она включает овладение студентами содержательной (усвоение содержания научной теории), операциональной (овладение рациональными действиями и «технологическим циклом» самостоятельной работы), мотиваци-онной (развитие интереса к соответствующей науке, осознание ее профессиональной значимости) сторонами самообразования в их единстве. Составными элементами этой системы являются: использование комплекса многообразных видов самостоятельной работы; взаимодействие индивидуальной, групповой и коллективной деятельности студентов; взаимосвязь контроля со стороны преподавателей и самоконтроля.

Единство и взаимосвязь различных видов самостоятельных работ студентов происходит по следующим признакам:

• характеру деятельности (репродуктивные, репродуктивно-творчес-кие, творческие);

• формам организации (коллективные, групповые, индивидуальные);

• месту в учебно-познавательном процессе (для восприятия и осмысления, для закрепления, систематизации и обобщения);

• степени активности студентов, по их отношению к самостоятельной работе (обязательные и альтернативные, общие и вариативные, задания в рамках учебного процесса и задания по интересам).

Характер сочетания тех или иных видов самостоятельной работы зависит от задач изучения темы, содержания учебного материала и этапа обучения в вузе.

Условиями эффективности самостоятельной работы являются следующие положения: 1) постановка учебных целей перед студентами, стимулирование положительного отношения и интереса к самостоятельной работе; 2) сочетание усвоения теоретических знаний и практического овладения способами и приемами самостоятельной работы; 3) взаимосвязь организации самостоятельной работы в процессе учебных занятий, производственной (педагогической) практики и внеаудиторной работы; 4) систематическое и последовательное усложнение содержания, видов и методов организации самостоятельной работы; 5) учет уровня подготовки и индивидуальных особенностей студентов, дифференциация заданий.

В современном вузе классическая лекция (практические и лабораторные занятия ее подкрепляют) переходит в разряд периферийных, а на передний план выходят те формы учебно-познавательной деятельности, которые решают задачу формирования системы научно-профессиональной деятельности — деловые игры, научно-поисковая и исследовательская работа, различные виды сотворчества, сотрудничества преподавателя и студента, самостоятельная работа студентов. Информацию, которая излагается на лекции, студент может получить индивидуально в ходе самостоятельной работы или научно-исследовательского поиска, а для преподавателя основными становятся занятия наукой, разработка методических рекомендаций, написание учебных пособий, подготовка материалов для самостоятельной работы студентов и контроля за усвоением студентами необходимых знаний.

Учебно-методические пособия должны выполнять не только информационную, но и организационно-управляющую и контролирующую функции.

В структуре учебно-методического пособия по отдельным темам можно выделить:

1 Темы лекций и основные положения (тезисы).

2.Методические материалы для организации работы студентов на практическом занятии:

- план семинарского занятия;

- литература для подготовки докладов и сообщений;

- контрольные вопросы для оперативного опроса студентов;

- задания практикума, тренинг, тесты, деловая игра;

- тематика рефератов.

3.Текстовые материалы для подготовки докладов и сообщений по вопросам семинарского занятия.

4. Статистические, графические и другие демонстрационные материалы.

5. Словарь-глоссарий ключевых понятий и терминов.

В качестве оптимального варианта структуры учебного пособия в работе дается разработанная нами модель, в которой выделяются 7 блоков.

Соотношение объемов содержания блоков не может быть стандартным вследствие разнообразия учебных дисциплин, вместе с тем примерные объемы могут быть рекомендованы в качестве исходной позиции.

Таблица № 1

Современная структура учебных пособий для студентов

Наименование блоков Объем в %

1. Блок мотивационный 1

2. Блок управления деятельностью 8

3. Блок организации деятельности 60

4. Блок контроля и коррекции 8

5. Блок применения усвоенных знаний и умений 10

6. Блок развития творческого потенциала 10

7. Информационный блок 3

По рекомендации автора преподаватели Северо-Осетинского госуниверситета создают цикловую поэтапную систему включения студентов с 1 по 5 курс в самостоятельную творческую работу. Она предусматривает: а) на первом этапе - ознакомление студентов с основными направлениями и тематикой научных исследований кафедр и преподавателей, усвоение первичных навыков ведения научных изысканий; б) на втором этапе - организацию исследовательской работы в учебной деятельности (на спецсеминарах, при написании курсовых работ, докладов и т.д.), создание проблемных групп; в) на третьем этапе - индивидуальную (и коллективную) исследовательскую работу по определенной теме.

Среди факторов, оказывающих существенное влияние на плодотворность исследовательской деятельности студентов, можно выделить следующие:

• определение актуальных проблем исследования;

• выявление доминирующих мотивов творческой деятельности;

• разработка индивидуальных графиков исследования;

• профессиональное руководство преподавателя, включающее: а) определение темы в зависимости от пристрастий студента, его способностей, подготовленности; б) определение последовательности научного поиска студента; в) контроль за ходом выполнения плана научной работы; г) своевременное консультирование.

Преподаватель выполняет организационно-административные, социально-педагогические, исследовательские, межличностные и воспитательные обязанности.

Для совершенствования научно-познавательной работы студентов целесообразно:

• повышение престижности научной работы в глазах студенческой молодежи (моральное и материальное поощрение за научные достижения, создание благоприятных условий для ведения научной работы, максимально широкое информирование коллектива вуза о научных успехах отдельных студентов и т.д.);

• ориентация студентов, проявляющих способности к научной деятельности, на решение приоритетных научных проблем, связанных, в частности, с особенностями региона или республики;

• систематическое использование системы грантов для студентов;

• привлечение государственных и спонсорских материально-технических и финансовых ресурсов на поддержку научного творчества студентов;

• издание вузовских сборников научных работ студентов;

• создание единой информационной системы для студентов, активно занимающихся научно-исследовательской деятельностью.

В четвертой главе — «Развитие мотивационно-ценностных установок студентов в поликультурной воспитательной системе» — анализируется динамика ценностных ориентаций студентов в современных условиях и раскрываются пути и средства развития культурно-нравственных ценностей студентов.

На основе Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992), «Государственной программы патриотического воспитания граждан России на 2001-2005 гг.», «Концепции воспитания в Республике Северная Осетия-Алания» (2001) в работе раскрывается положение о том, что для воспитания творчески зрелой и нравственно развитой личности крайне актуально создание в вузе гуманитарной воспитательной системы, которая базируется на принципах: природосообразности; культуросообраз-ности; единства, согласованности и преемственности; направленности воспитания на развитие социальной и культурной компетентности студентов.

Гражданское и патриотическое воспитание составляют одно из важнейших направлений воспитательной политики вуза.

В сфере гражданского воспитания студенческой молодежи мы выделяем следующие основные принципы:

- формирование умений и навыков сотрудничества в рамках разработанной программы «Гражданин Осетии - гражданин России -гражданин мира»;

- подготовка студентов к профессиональной деятельности в многонациональной и поликультурной среде.

Воспитательная система вуза, функционирующего в национальной республике, должна быть направлена на поддержание паритетных и диалоговых отношений культур в поликультурном образовательном пространстве, на духовно-нравственное воспитание студенчества на основе приобщения к этническим и социокультурным ценностям современной жизни.

По мнению автора, функции воспитательной системы вуза в национальной республике следующие:

• аксиологическая: сохранение культурных и цивилизационных ценностей своего народа во взаимосвязи с культурами других народов Северного Кавказа, России и мировой культурой в целом;

• гуманистическая: ориентация на потребности и запросы личности студента, духовно-нравственное обеспечение его развития, самоосуществления и самореализации;

• социокультурная: стимулирование и поддержка студентов в овладении культурой своего народа в ее историческом развитии и современном состоянии, манифестирующей личность как представителя определенного этноса и социокультурного сообщества; формирование поликультурного мировоззрения студентов, включающего такие компоненты, как плюрализм, равенство, толерантность, понимание, уважение, солидарность, взаимообмен;

• социально-адаптивная: социальная адаптация личности к той социокультурной среде, в которой она должна реализовать свои личностные и профессиональные качества.

Воспитательная система реализуется в таких направлениях деятельности вузовского коллектива:

1. Общечеловеческое и национальное в поликультурном образовательном пространстве.

2. Использование в воспитании студенческой молодежи традиционной культуры народа.

3. Воспитание нравственной культуры студентов в условиях межкультурного взаимодействия.

4. Диалог культур в поликультурном образовательном пространстве.

5. Формирование культуры межнационального общения учащейся молодежи.

В условиях высшего учебного заведения принципиально важным является учет особенностей воздействия этнической культуры, в своих высших достижениях становящейся общечеловеческой, проявляющегося в том, что она обогащает духовные силы студента, воздействует на его знания и эмоциональную сферу. Уровень восприятия ценностей культу-

ры значительно повышается благодаря тому, что в силу исторически сложившейся близости менталитета и культур осетинского, русского и других народов, проживающих в Северной Осетии, активно проявляет себя эффект сопричастности к духовным ценностям отечества.

Университет в национальной республике выступает в качестве незаменимого звена между молодыми людьми и культурной средой, приобщает студентов к целому комплексу ценностей, идей, эмоций, присущих как титульной нации, так и другим этносам, их традициям и тем самым включает личность студента в культурно-исторический процесс.

Широкое использование местного, краеведческого материала для расширения информационного, мировоззренческого, интеллектуального и эмоционального поля студентов, включение в него республиканского этнокультурного, этнопедагогнческого материала способствуют удовлетворению образовательных потребностей студентов.

С точки зрения автора, от степени инкорпорированности молодых людей республики безотносительно к их этнической принадлежности в культуру титульной нации во многом зависит их личностная и профессиональная самореализация. В связи с этим знание осетинского языка наряду с русским и другими языками является важным фактором, способствующим консолидации общества и, что особенно ценно, полилин-гвальная личность более эффективно включается в структуры поликультурной многонациональной среды.

Приобщение к культуре народов, проживающих в республике, дает возможность испытать полноту, многомерность и полифоничность жизненного пространства. Как показывает наш опыт, погружение в культуру того или иного народа, эпохи может осуществляться на всех факультетах. Основными этапами могут быть: знакомство с культурой, литературой, искусством в первую очередь тех народов, которые живут в республике, потом - на Северном Кавказе, России, за рубежом.

Накопленный в вузах Республики Северная Осетия-Алания опыт совместной деятельности преподавателей гуманитарных и специальных дисциплин по гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса свидетельствует о возможностях высшей школы эффективно решать вопросы нравственного культуросообразного развития студентов. Эта работа организуется по следующим направлениям:

• обогащение знаний студентов о нравственной культуре личности;

• повышение интереса студентов к искусству (театр, классическая музыка, балет, художественные выставки), к национальной культуре (народные традиции и обычаи, родной язык, литература, национальный театр), к проблемам экологии;

• приобщение студенческой молодежи к участию в культурной, общественной, спортивной жизни вуза и республики;

• активное вовлечение молодых людей в студенческое самоуправление (организация различных мероприятий, восстановление работы факультета общественных профессий, организация самоуправления в студенческих группах и общежитиях).

Формы организации воспитательной работы самые различные: посещение театров, выставок, фестивалей; чтение спецкурсов по эстетике, мировой художественной культуре, традиционному нравственному воспитанию народов Северного Кавказа и т.д.

На факультете повышения квалификации преподавателей вузов республики большим спросом пользуются спецкурсы «Воспитание нравственной культуры студентов» и «Формирование культуры межнациональных отношений», которые читаются по нашей рекомендации с 1998г. в Северо-Осетинском государственном университете.

В работе представлены результаты экспериментального обучения студентов самостоятельной работе и научно-исследовательской деятельности.

В учебно-познавательной деятельности интеллектуальные и личностные качества студента взаимосвязаны и взаимообусловлены, что делает чрезвычайно сложным выделение отдельных особенностей и целенаправленно развивать их, не затрагивая совокупности психических явлений. Например, если в нашем эксперименте по организации самостоятельной работы студентов эффективность была высокой, то это значит, что заметно повысилась и творческая составляющая их научно-поисковой работы. Повышение уровня психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава ведет к совершенствованию индивидуальной работы со студентами, формированию их комплексных, междисциплинарных знаний, умений и навыков. Тем не менее мы в своем формирующем эксперименте дифференцировали характеристики исследуемых явлений и анализировали те качественные изменения, которые происходили в экспериментальных группах.

Нами использовались в комплексе анкетирование, интервьюирование, эксперимент, наблюдение и др.

Для определения исходных позиций нам необходимо было выявить оценку уровня подготовки квалифицированных кадров в вузах с точки зрения выпускников, проработавших несколько лет по специальности или смежной с основной профессией специальности.

Опрос более 2000 специалистов, окончивших разные вузы в 19952001 гг. и работающих в организациях и предприятиях республик: Ка-

бардино-Балкарии, Карачаево-Черкессии, Адыгеи, Северной Осетии и в Ставропольском крае, показал следующее. Значительная часть (58,3 %) считают, что уровень их подготовки связан с самостоятельной работой, 32,4 % отмечают, что им «не додали» преподаватели, 16,7 % причины недоработки видят в слабой учебно-методической оснащенности учебного процесса и почти все выпускники 1995-1998 гг. (98,9 %) отвечают, что в процессе трудовой деятельности им пришлось осваивать новые информационные технологии, так как в вузе они с ними не знакомились. Но уже большинство выпускников последующих лет (1999-2001 гг.) высказывают мнение, что прошли начальную подготовку по особенностям использования мультимедийных технологий, могут обращаться к интернету, но в производственной деятельности «этого недостаточно».

На вопрос, в какой мере молодые специалисты имеют навыки творческого подхода к производственным проблемам, получены следующие ответы: при решении нетривиальных вопросов испытывают значительные затруднения 62,5% респондентов, решают все вопросы «без проблем» 29,3%, затруднились ответить 8,4%. Последняя группа респондентов или не сталкивалась с задачами повышенной сложности или руководители им помогали. По этому же вопросу мнение непосредственных руководителей специалистов таково: способны решать любые вопросы, относящиеся к компетенции специалиста, профессионально, творчески 22,8%, нуждаются в опеке, подсказе 77,2%.

Специалисты, творчески, инициативно решающие производственные вопросы, окончили соответствующие вузы с отличием (72,3%), активно занимались научно-исследовательской работой (89,1%), приучены к самообразованию, постоянно пополняют свои специальные знания из научных источников (88,4%). Всем респондентам было предложено отметить факторы, в наибольшей степени повлиявшие на качество их образования. Большинство считают, что самое важное для качества их образования является самостоятельная работа, отношение к учебе (76,6%), 42,4% отметили роль преподавателей, а из качеств педагогов наиболее важными назвали доброжелательность (46,3%), требовательность, знание своего предмета (36,6%). Среди указавших на значительное влияние преподавателей на их становление как специалиста абсолютное большинство (92,4%) те, кто после окончания вуза поступил в аспирантуру или стал работать педагогом, что можно считать естественным, так как именно продолжая свое образование или став преподавателем в полной мере можно оценить ту роль, которую сыграли преподаватели в определении дальнейшей деятельно сти выпускника.

Диаграмма

Выпускники вузов, работающие по специальности

Как видно из диаграммы, за последние десять лет наблюдается устойчивое снижение выпускников, работающих по специальности. Сложилась определенная градация среди выпускников указанных лет. Так, юристы, экономисты, музыканты, искусствоведы в основном работают по специальности. Кроме того, востребованы специалисты по современным технологиям: программисты, технологи, таможенники, налоговики и некоторые другие. Определенная часть педагогов работают в образовательных учреждениях. Однако большинство выпускников последних лет как правило трудоустраиваются не по профилю диплома.

В такой ситуации наиболее мобильными, активными и востребованными являются специалисты, имеющие фундаментальную подготовку, быстро и безболезненно реагирующие на доминирующие в обществе рыночные отношения, инициативные, творческие, способные на современном уровне решать производственные вопросы, обладающие соответствующими личностными качествами.

Таким образом, первая часть нашего констатирующего эксперимента, имевшего целью определить уровень подготовки специалистов в ву-

РОЦНЛЦНОНЛЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПетгрвург

зах страны в последние пять лет, подтвердила нашу гипотезу и выявила те недостатки в подготовке кадров, которые могут быть устранены в процессе переориентации учебно-познавательного и педагогического процесса вуза с существующей технократической парадигмы образования на гуманитарную, и главной задачей вуза станет не передача конкретных предметных знаний, а развитие профессиональной компетентности специалиста.

Вторая часть констатирующего этапа эксперимента имела целью определение современного состояния подготовки специалистов. Анализировалась педагогическая деятельность преподавателей и учебно-познавательная студентов. Анализ работы 820 преподавателей вузов, педагогический стаж которых был свыше 5 лет, показал, что 64,8% затрудняются в организации самостоятельной работы студентов, 62,4% придерживаются авторитарного стиля общения, 72% не руководят научной работой студентов, 68,5% не имеют навыка работы с обучаемыми индивидуально, 78,3% в воспитании студенчества довольствуются разовыми действиями, в основном морализаторством, у 82,6% контакты со студентами ограничиваются аудиторными занятиями.

Указанные недостатки отрицательно сказываются на качестве образования, на отношении студентов к будущей профессии.

Нами был проведен анонимный опрос студентов: «В какой степени система вузовского образования формирует Вашу профессиональную компетентность?». Этот же вопрос, но в другой редакции был предложен и преподавателям.

В анкетировании приняли участие 1600 студентов 4-5 курсов и 780 преподавателей разных вузов.

Таблица 2

Мнение преподавателей и студентов об уровне развития профессиональной компетентности будущего специалиста (в % к общему числу)

Развитие творческих способностей__72,4 / 32,6

Развитие умений и навыков самообразования 48,4 / 50,7

Осуществление индивидуального подхода__62,3/41,5

Развитие нравственной культуры__66,8 / 54,2

Примечание: в числителе показатели мнений преподавателей, в знаменателе - студентов.

Наибольшее расхождение во мнениях преподавателей и студентов наблюдается в отношении развития творческих способностей, индивидуализации обучения и воспитания студентов. По первой позиции преподаватели считают, что сама вузовская система в основном формирует способность студента к творческой деятельности. Однако третья часть студенчества придерживаются мнения, что только подготовка самостоятельных докладов на спецсеминарах, написание курсовых работ, выполнение научной работы требует от них творчества, но значительный процент аудиторных занятий имеет репродуктивный характер.

В проводимом экспериментальном исследовании мы в качестве доминирующих составляющих, в наибольшей степени развивающих профессиональную компетентность, выделили способность студентов к самообразованию, занятие научно-исследовательской работой и развитие культурно-нравственных ценностей. Здесь мы остановимся на результатах формирующего эксперимента по двум первым позициям, а что касается нравственной культуры студентов, то она подробно рассматривается в четвертой главе реферируемой работы.

Эксперимент предусматривал два этапа: констатирующий и формирующий. На первом, констатирующем, этапе изучалось состояние проблемы в вузах. Цель этого этапа - выявить уровень навыков самостоятельной работы студентов. Основными критериями уровня развития самообразования студентов в учебно-познавательной деятельности являются: знание методики ведения самостоятельной работы, умение работать с источниками, проявление инициативы при решении учебно-научных задач, стремление к самостоятельному выбору целей, задач, средств их решения, развитие воображения, творческий подход.

На формирующем этапе была организована система самостоятельной работы студентов: составлена программа, подготовлены необходимые учебно-методические материалы для студентов и преподавателей, использовался рейтинговый контроль знаний студентов.

Показателями подготовленности студентов к самостоятельной работе являются умение организовать свою деятельность, самоконтроль и самооценка.

Были определены три уровня развития способности студентов к самостоятельной познавательной деятельности.

Первый уровень — организационно-операционный, на котором выявляются способности студентов организовать свою деятельность, определяются умения систематизировать необходимые операции, формулировать цели, задачи, этапы, т.е. все те компоненты, из которых складываются технология и культура самостоятельной работы.

Второй уровень—функционально-содержательный, раскрывающий содержание каждого вида самостоятельной работы, формы руководства и контроля со стороны преподавателей.

Третий уровень -личностно-ориентированный, определяющий побудительные мотивы студентов, их личную заинтересованность в приобретении необходимых умений и навыков, ответственность и организованность, эмоциональный настрой, стремление к успешности, к достижению референтных для студентов учебно-научных результатов.

Наш подход к самостоятельной работе заключается в организации таких психолого-педагогических ситуаций, при которых интеллектуальная инициатива и способность к самообразованию у студентов развиваются максимально как на занятиях, так и во всех формах внеаудиторной работы.

Табяица 3

Виды самостоятельной работы студентов

Воспроизводящая Конспектирование литературы (раздела книги, статьи), составление плана и тезисов, заучивание, пересказ, запоминание, повторение учебно-научного материала. Совершенствование навыков и умений синтезирования.

Реконструктивно-вариативная Подготовка рефератов, сообщений, докладов, подбор необходимой литературы, написание контрольной работы, аннотации, рецензии. Знакомство с научным стилем изложения материала.

Частично-поисковая Выполнение заданий по решению познавательных задач, направленных на получение новых знаний. Работа по нескольким источникам, их анализ. Составление фрагмента текста творческого характера на основе изучения опыта работы специалистов. Освоение научного стиля.

Исследовательская Написание собственных сочинений, научных статей. Активное участие в научно-исследовательской работе, подготовка курсовых работ, дипломного сочинения, участие в предметных олимпиадах, научных конференциях студентов.

Разработанная нами поэтапная модель педагогического руководства самостоятельной работой студентов предусматривает следующие этапы:

• подготовительный: диагностика уровня сформированности самообразования, координация заданий по разным дисциплинам, изучение бюджета времени студентов, учет особенностей учебной дисциплины, разработка методики выполнения заданий и критериев их оценки;

• основной: выполнение индивидуальных заданий, организация креативных деловых игр, дискуссий, обсуждение вариантов самостоятельной работы и ее результатов;

• заключительный: подведение итогов, анализ выполненных работ, определение более сложных заданий.

Как показало наше обследование, уровень руководства преподавателями самостоятельной работой студентов невысокий. Характер затруднений педагогов в организации и контроле самостоятельной работы студентов в основном касаются методики организации, привития студентам навыков самоконтроля и самооценки, прогнозирования приобретаемых умений студентами, их слабых мест, организации сотворческих, диалоговых отношений со студентами.

В процессе работы по совершенствованию самообразования студентов мы определили уровни их готовности к самостоятельной работе: высокий, средний и низкий.

Таблица 4

Уровни готовности студентов к самостоятельной работе

Уровни Характеристика уровня

Высокий Владение навыками самостоятельной работы, высокий научный уровень выполнения заданий, использование современных технологий, творческий подход к решению научно-познавательных задач.

Средний Невысокий уровень самостоятельности и активности, отсутствие системности в знаниях, затруднения в работе с источниками, научной литературой, в обобщении опыта работы, умении составлять тезисы, план работы.

Низкий Неподготовленность к самостоятельной работе; не-сформированность умений работать с текстом, незнание литературы по проблеме.

В авторской модели самостоятельная работа студентов включает в себя следующие виды: составление конспектов, изучение и анализ лите-

ратуры, составление картотеки, библиографии, написание реферата, подготовка аннотации, написание рецензии, решение различных производственных (педагогических) задач, анализ деятельности отдела, цеха, школы, самостоятельное написание доклада, статьи.

Контроль и самоконтроль имеют следующие формы: консультации, собеседование, коллоквиумы, защита реферата, проведение проблемно-деловых игр, дискуссий, диспутов.

В педагогическом руководстве самостоятельной работой выделяем:

• планирование: определение времени, необходимого для выполнения работы, диагностика уровней сформированности навыков самостоятельной работы, составление календарных графиков и этапов СРС;

• организацию: учебно-методическое обеспечение, разработка критериев оценки, выбор методов и средств, координация индивидуальных заданий по учебным дисциплинам, организация деятельности студентов, составление расписания консультирования преподавателями;

• контроль и самоконтроль: составление графика отчетности, использование рейтинговой системы контроля, подведение итогов участия студентов в СР, анализ научной деятельности каждого студента, отчет преподавателей о руководстве СРС;

• интенсификацию и стимулирование качества СРС: систематический интерес и СРС со стороны руководителей кафедр, факультетов, вузовских НИСов, поощрение студентов за успехи в научной работе, проведение студенческих научных конференций, олимпиад, издание сборников научных работ студентов.

В эксперименте участвовало 1200 студентов разных факультетов. На формирующем этапе мы дифференцировали студентов по годам обучения: первым курсам 15 факультетов всех вузов, участвовавших в эксперименте, в течение 5 лет читался спецкурс в объеме 28 часов «Основные формы самостоятельной работы студентов», студенты 2-3 курсов прослушали спецкурс «Организация самостоятельной работы и формы отчетности» в объеме 24 часов. Для преподавателей был организован постоянно действующий семинар, занятия которого проходили два раза в месяц, по теме «Качество подготовки современного специалиста». 50% времени на семинаре было посвящено педагогическому руководству самостоятельной работой будущих специалистов.

Результаты проведенного эксперимента показали, что высокого уровня самообразования из студентов 4-5 курсов достигли 68,2%, среднего -31%, низкий уровень показали 0,8%. У студентов 2-3 курсов эти показатели следующие: высокий уровень-51,4 %, средний - 38,5 %, низкий -10,1%.

Как было отмечено, экспериментальное исследование охватывало и формирование творческих способностей студентов в процессе научно-исследовательской работы.

На подготовительном этапе проанализировано содержание научно-исследовательской деятельности как условие формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, выявлен исходный уровень умений и навыков студентов вести научно-исследовательскую работу, определена база эксперимента, факультеты указанных вузов, специальности и курсы.

В качестве критериев профессионального развития личности в научно-исследовательской работе выступали когнитивная готовность и личностное отношение студентов к НИР, наличие и полнота выполнения собственной исследовательской программы, творческая активность, действительная проблемность и эвристический характер выполняемой студентом работы, сотворческие взаимоотношения преподавателя и студента.

На основе обозначенных критериев были выделены дополнительные показатели существующих уровней формирования профессиональной компетентности студентов в процессе научно-исследовательской деятельности: низкий, средний, высокий.

Данные диагностики, входящей в содержание констатирующего эксперимента, позволили сделать следующие выводы:

• преобладающая в вузах система подготовки специалистов недостаточно ориентирована на развитие креативности студентов в процессе научно-исследовательской деятельно сти;

• необходимым педагогическим условием развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности является усиление когнитивного и личностного компонентов в принципах организации НИРС;

• раскрытие креативных способностей личности наиболее целенаправленно происходит в гуманитарной парадигме образования, в личнос-тно ориентированном взаимодействии преподавателей и студентов.

Формирующий эксперимент предусматривал:

1. Чтение спецкурса на вторых курсах 15 факультетов четырех вузов «Основы научно-исследовательской работы студентов» в объеме 24 часов;

2. Охват студентов различными видами НИР: создание проблемно-поисковых групп на всех кафедрах (3-5 студентов у одного руководителя), проведение студенческих олимпиад по специальным дисциплинам, научных конференций, участие студентов в различных научных конференциях, проводимых в других вузах, стимулирование научной деятель-

ности студентов. Кроме того, студенты перед производственной (педагогической) практикой получали задания по обобщению передового опыта соответствующей организации (школы). Эти задания ориентировались на развитие методологической культуры специалиста, стимулирование его творческого мышления, решение проблемно-эвристических задач. По итогам практик проводились научные конференции, на которых наряду с преподавателями-руководителями выступали студенты.

Для преподавателей в методологических семинарах факультетов был прочитан цикл лекций по организации и руководству научной работой студентов.

Выполнение программы вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность позволило в экспериментальных группах охватить различными формами научно-поисковой работы от 60 до 80 процентов студентов. Абсолютное большинство преподавателей всех кафедр стали руководить научной работой студентов.

По таким показателям, как степень направленности на получение нового знания, независимость суждений, отстаивание своей позиции, степень инициативности и самостоятельности, интерес к выполняемой поисковой работе, психологическая комфортность, удовлетворенность исследовательской работой, студенты экспериментальных групп на 1520 процентов превосходили студентов контрольных групп. Результаты замеров свидетельствуют о том, что проведенная нами работа способствовала развитию когнитивной подготовленности студентов к научно-исследовательской деятельности. Так, студентов, не обнаруживших какого-либо показателя, не было, в то время как на начальном этапе их процент составлял 10,5. Процент высокого и среднего уровня развития по всем показателям значительный, что свидетельствует об усвоении студентами теоретических знаний и практических умений, и навыков выполнения исследовательских работ, повысился и уровень рефлексии и осознанности выполняемой самостоятельной научной работы.

Как показало проведенное нами экспериментальное исследование, разработанная и использованная модель организации и руководства самостоятельной и научно-исследовательской работой студентов оказала позитивное влияние на развитие профессиональной компетентности специалиста.

Полученные в ходе эксперимента данные обрабатывались методами суммарных оценок по процентной шкале, позволяющей определить коэффициент профессионального становления специалиста (Кпр.ст.), коэффициент сформированности профессионально значимых качеств личности студента. Для определения границ, отличающих уровни каче-

ства, мы опирались на методики В.П. Беспалько и Е.А. Белкина, согласно которым коэффициент усвоения деятельности Кусв.д. > 0,7 свидетельствует о положительном потенциале развития деятельности и является предпосылкой начала ее совершенствования, Кусв.д. < 0,7 является показателем ее отрицательного потенциала. Таким образом, 70 % усвоения деятельности может служить границей одного из уровней качества деятельности. Мы приняли, что 70 % усвоения деятельности - это граница между низким качеством профессионального становления и ее средним качеством, где свойства личности и деятельности выражены достаточно определенно. Они могут проявляться и соответствуют 3,5 балла по 5-балльной шкале. Там, где свойства личности студента и его профессионального становления выражены достаточно определенно, но могут не проявляться, оцениваются от 3 до 3,5 баллов, что соответствует интервалу от 60 % до 70 % по процентной шкале, что мы определили как низкое качество деятельности. Все, что лежит ниже 3 баллов, или 60 %, мы понимаем как некачественную деятельность. Высокое же качество профессионального становления - это деятельность, близкая к эталону. В этом случае ее верхняя граница составляет 100 % по процентной шкале и 5 баллов - по 5-балльной шкале. Нижнюю границу этого уровня мы определили в 4,5 балла, или 90 %, когда свойства профессионального становления проявляются в большинстве случаев и близки к постоянному. Соответственно, среднее качество деятельности находится между высоким и низким уровнями. Выделение этих уровней согласуется с данными нашего эксперимента, результаты которого замерялись на всех этапах обучения студентов.

Итоги опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что уровень личностного и профессионального становления студентов, прошедших обучение в экспериментальных группах, на 25-30 % выше аналогичного показателя в контрольных группах.

Анализ и интерпретация результатов эксперимента позволили сформулировать условия повышения качества подготовки специалистов в процессе самостоятельной и научно-исследовательской деятельности.

К этим условиям относятся:

• развитие студента как субъекта управления собственной деятельностью;

• сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе;

• реализация в учебном процессе проблемных, эвристических задач;

• учебно-методическое, программное обеспечение учебно-познавательного процесса с учетом требований развития профессиональной компетентности студента;

• развитие профессионализма преподавателей, повышение их педагогического мастерства;

• разработка и реализация программ и методических рекомендаций по совершенствованию самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Дана сущностная характеристика современной системы высшего профессионального образования как сложного многопланового феномена, определены стратегические ориентиры и пути модернизации высшей школы. В качестве методологической основы исследования избрана философия гуманитарной парадигмы образования, а также философская трактовка самореализации человека в учебно-познавательной, трудовой и речевой деятельности.

2. Обоснован процесс развития профессиональной компетентности специалиста в гуманитарной парадигме образования, создающей условия для обеспечения развития студента в соответствии с его природой: наличие разнообразных образовательных услуг, обеспечение соответствующими преподавательскими кадрами, создание комфортного психологического климата, оптимальный отбор содержания образования, организация культуросообразной воспитательной системы.

3. Определены содержание и дефиниции понятий «профессиональная компетентность специалиста», «современная модель специалиста», «национально-региональный компонент в профессиональном образовании», «современная воспитательная система регионального вуза», ранее недостаточно семантизированные в научно-педагогической литературе.

4. Выдвинуты и обоснованы положения, составляющие теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности в вузе; подвергнута критическому анализу практика подготовки кадров с высшим образованием; сформулированы и раскрыты факторы, обусловливающие становление и развитие современной модели специалиста и эффективное управление специальной и гуманитарной подготовкой студентов.

5. Создана концептуальная модель формирования профессиональной компетентности студента в региональной вузовской образовательной системе, в основу которой положены личностно ориентированный и деятельностный подходы и ведущие принципы:

• гуманистической направленности - отношение преподавателя к студентам как к полноправным субъектам взаимодействия, ответственным за собственное развитие; гуманистический характер образовательного процесса основан на всемерном учете способностей, наклонностей и предпочтений студентов;

• природосообразности - осуществление образовательного процесса с учетом био-социо- и психогенных факторов развития личности, научное понимание взаимосвязи природных и социально-культурных процессов;

• культуросообразности, предполагающей организацию образования на основе государственных стандартов и национально-регионального компонента, а воспитательный процесс - на общечеловеческих ценностях с учетом включенности студента в мировую, российскую и национальную культурную среду; весьма важной признается актуализация значительного этнокультурного потенциала в нравственном становлении индивидуальности, механизмов социализации личности как носителя этнокультурного кода в решении важнейшего аспекта подготовки специалиста - формирования поликультурной личности.

6. Обоснованы и раскрыты системный подход и технология развития профессиональной компетентности студентов; предложены ведущие направления деятельности вузовских коллективов, базирующиеся на учете индивидуальных особенностей учения, самостоятельной и научно-исследовательской работе студентов.

7. Разработана междисциплинарная дидактическая система подготовки и профессионально-личностного развития будущего специалиста как модель сотворческой деятельности преподавателей и студентов в условиях модернизированной организационно-образовательной системы классического университета.

8. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной технологии формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе как основы подготовки современных квалифицированных кадров.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

Монографии

1.Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в современном вузе. - М: Междун.пед.акад., 2002. - 294 с.

2.Райцев А.В. Индивидуализация и дифференциация обучения в высшей школе. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001. - 153 с.

Учебные пособия

3.Райцев А.В. Научно-исследовательская работа студентов. Учебно-методическое пособие. - М.: Междун. пед. акад., 2002. - 32 с.

4.Райцев А.В. Организация и формы контроля самостоятельной работы студентов в современном вузе. Методические рекомендации. - Владикавказ, 2002. - 35 с.

5.Райцев А.В. Организация самостоятельной работы студентов в современном вузе: Учебное пособие. - М.: Междун пед.акад., 2002. - 45 с.

6.Райцев А.В. Психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза: Методические рекомендации. - Владикавказ, 2002. - 25 с.

Статьи, тезисы докладов

7.Райцев А.В. Национально-региональный или республиканский? / /Высшее образование в России. - 2002. №5.-5 с.

8.Райцев А.В. Концептуальный анализ результатов исследования индивидуальности человека в процессе профессиональной подготовки специалистов //Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Психология, педагогика, теория и методика обучения, № 3(6). - СПб., 2003. - 15 с.

9.Райцев А.В. Модель регионального университета как центра культуры, науки и образования на примере Северо-Осетинского госуниверситета //Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития. Вестник СЗО РАО, № 8. - СПб., 2003. - 12 с.

Ю.Райцев А.В. Организация самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе. - М.: НИИ ВШ, деп. 10.01.1985, № 49-85. - 12 с.

П.Райцев А.В. Роль межпредметных связей в совершенствовании преподавания спецкурсов в педвузе. - М.: НИИ ВШ, деп. 10.01.1985, №47-85. - 24 с.

12.Райцев А.В., Александров Г.Н. Формирование творческой личности специалиста в системе ЦИПС-В //Проблемы целевой подготовки студентов. - Уфа, 1989. - 8 с.

П.Райцев А.В. Осуществление преемственности в непрерывном образовании //Преемственно сть в формировании учебной деятельно сти в системе «школа-вуз». - Орджоникидзе, 1989. -11с.

14.Райцев А.В. Учет индивидуальных особенностей студентов как фактор повышения качества подготовки специалистов //Методология и методика исследования путей совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов университета. - М., 1989. -11с.

15.Райцев А.В., Александров Г.Н. Компьютерные технологии обучения как важное средство информатизации деятельности вуза и личности подготавливаемого специалиста //Пути целенаправленной компьютеризации учебного процесса. - Владикавказ, 1996. - 12 с.

16.Райцев А.В. Современные тенденции воспитания молодежи в вузе //Проблемы педагогики высшей школы в условиях его современного реформирования: Материалы международной научно-практической конференции. - Майкоп: АГУ, 1998. - 4 с.

17.Райцев А.В. О качестве подготовки специалистов //Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе. - Владикавказ, 1998.-8 с.

18.Райцев А.В. Актуальные проблемы подготовки специалистов в условиях университета //Сравнительная педагогика и проблемы образования современном мире. - Карачаевск, 1999. - 6 с.

19.Райцев А.В. Формирование профессиональных качеств специалиста в университете //Вопросы общей педагогики. - Владикавказ, 2000. -5 с.

20.Райцев А.В. Подготовка студентов к воспитательной деятельности //Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе национального образования и воспитания: Материалы международной научно-практической конференции. - Элиста: КалмГУ, 2000. - 4 с.

21.Райцев А.В. Совершенствование подготовки учителя в университете //Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. -Ростов-на-Дону, 2000. - 12 с.

22.Райцев А.В. Актуальные проблемы воспитания студенчества // Северный Кавказ в условиях глобализации: Материалы Всероссийской научной конференции. - Майкоп: АГУ, 2000. - 4 с.

23.Райцев А.В. Спецкурсы, спецсеминары и курсовые работы в системе дифференцированного обучения в вузе //Актуальные проблемы истории, культуры, образования. Вып. IV. - Владикавказ, 2001. - 4 с.

24.Райцев А.В. Развитие творческих навыков студентов в процессе выполнения курсовых работ//Актуальные проблемы истории, культуры, образования. Вып. III. - Владикавказ, 2001. - 6 с.

25.Райцев А.В. Профессиональные и личностные качества современного специалиста //Актуальные проблемы национального образования. Владикавказ, 2001. - 4 с.

26.Райцев А.В. Приобщение студентов к научному поиску на занятиях специального курса //Актуальные проблемы истории, культуры, образования. Вып. IV. - Владикавказ, 2001. - 5 с.

27.Райцев А.В. Привитие студентам умений ведения научно-поисковой работы на специальном семинаре //Актуальные проблемы истории, культуры, образования. Вып. III. - Владикавказ, 2001. - 7 с.

28.Райцев А.В. Научно-поисковая работа студентов в системе профессиональной подготовки специалистов //Вопросы общей педагогики. - Владикавказ, 2001. - 8 с.

29.Райцев А.В. Междисциплинарная интеграция в подготовке специалистов //Филология и педагогика: вопросы взаимодействия. - Владикавказ, 2001.-7 с.

30.Райцев А.В. Гуманная парадигма становления профессионализма специалиста //Филология и педагогика: вопросы взаимодействия: Сб. научных трудов - Владикавказ, 2001. - 15 с.

31.Райцев А.В., Тахохов Б.А. Речевая культура преподавателя //Проблемы современной педагогики и систем образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Майкоп: АГУ, 2002. -2 с.

32.Райцев А.В. Республиканский компонент в обучении и воспитании студентов//Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики: Сб. научных трудов. Вып. III. - Владикавказ, 2002. - 9 с.

33.Райцев А.В. Подготовка учителя для инновационной школы // Юбилей инновационной школы-гимназии: опыт деятельности, перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Владикавказ, 2002. - 3 с.

34.Райцев А.В. Основные направления воспитательной работы в современном вузе //Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной конференции. - Тверь: ТГТУ, 2002. - 3 с.

35.Райцев А.В., Тахохов Б.А. Использование в воспитании студентов традиционной культуры народа //Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2002. - 3 с.

36.Райцев А.В. Актуальные проблемы воспитания студенчества // Вопросы совершенствования профессионально-методической подготовки учителя для начальной национальной школы. - Владикавказ, 2002. - 5 с.

37.Райцев А В., Тахохов Б.А. Преподаватель как языковая личность //Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики: Сб. научных трудов. Вып. III. - Владикавказ, 2002. - 7 с.

38.Райцев А.В. Творчество как основа самореализации специалиста //Теория и практика обучения и воспитания: Сб. научных трудов. Вып. II. - Владикавказ, 2003. - 5 с.

39.Райцев А.В. Сущность самореализации и становление индивидуальности специалиста //Теория и практика обучения и воспитания: Сб. научных трудов. Вып. II. - Владикавказ, 2003. - 4 с.

40.Райцев А.В. Современная модель специалиста //Воспитание в образовательной системе регионального университета: Материалы Общероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГУ, 2003. -3с.

41.Райцев А.В. Качество образования и модель специалиста //Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности - основа качественной подготовки специалиста: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Рязань: РГПУ, 2003. - 2 с.

Подписано в печать 12.01.2004 г. Бум.офс. Усл. п. л.2,5. Тираж 150 экз. Заказ №3

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46.

• -2277

РНБ Русский фонд

2004-4 23944

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Райцев, Анатолий Васильевич, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки развития профессиональной компетентности студентов.

1.1. Современный вуз как профессиональная образовательная система.

1.2. Учебно-познавательная деятельность студентов в структуре профессионального развития.

1.3. Системный подход к развитию профессиональной компетентности студентов.

1.4. Анализ педагогических технологий формирования профессиональной компетентности студентов.

Выводы.

Глава И. Концепция становления современного специалиста в вузе.

2.1. Профессиональная компетентность в системе целостной концепции становления специалиста. 91

2.2. Педагогические основы построения современной модели специалиста.

2.3. Преподаватель как субъект процесса развития профессиональной компетентности студента.

Выводы.

Глава III. Реализация концепции профессионального развития студентов в образовательной системе вуза.

3.1. Индивидуализация обучения в процессе формирования профессиональной компетентности.

3.2. Система междисциплинарной интеграции в профессиональном развитии студентов.

3.3. Самостоятельная работа студентов как основа их профессионального развития.

3.4. Научно-исследовательская деятельность как условие развития профессиональной компетентности студентов.

Выводы.

Глава IV. Развитие мотивационно-ценностных установок студентов в поликультурной воспитательной системе.

4.1. Динамика ценностных ориентаций студентов в современных условиях.

4.2. Пути и средства развития культурно-нравственных ценностей студентов.

Выводы.

Экспериментальная часть исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза"

Процессы модернизации высшего профессионального образования детерминируют обращение к развитию профессиональных и личностных качеств студентов, их духовности, творческого потенциала, культурно-нравственных ценностей.

Категориальный императив развития высшей школы раскрывается в постулатах когнитивной, аксиологической, культурологической и коммуникативной парадигмы педагогики.

При таком подходе доминантой является не объем приобретенных знаний и навыков, а личностное развитие, умение синтезировать и анализировать информацию, способность самостоятельно принимать верные решения в нестандартной обстановке. Образовательный процесс вуза и самовоспитание призваны всемерно содействовать расширению познавательной деятельности студентов, активизации их собственного интеллекта и нравственного напряжения, становлению профессиональной компетентности специалиста.

Научно-практические усилия и поиск исследователей в подготовке специалистов обусловлены необходимостью разрешения противоречий, создавшихся в современном высшем профессиональном образовании:

• между социально-экономическим развитием общества и темпами модернизации системы высшей школы;

• между теоретической разработанностью гуманистической парадигмы образования и практическим ее внедрением;

• между современными требованиями к личности профессионала и преобладающими в вузах методами и формами подготовки специалистов;

• между теоретическим уровнем развития соответствующей науки и его реализацией в содержании образования.

Известные противоречия наблюдаются и в теории, и практике внутривузовской деятельности, суть которых сводится к следующим:

• запросы рынка труда недостаточно удовлетворяются в практике вузовской подготовки специалистов;

• индивидуальные особенности и возможности студентов как потребителей образовательной услуги мало учитываются вузовскими учебными подразделениями и преподавателями;

• гуманистическая парадигма больше декларируется, чем реализуется в образовательном процессе высшей школы;

• самообразованию студентов, являющемуся краеугольным камнем непрерывного образования, не уделяется должного внимания;

• значение развития культурно-нравственных ценностей студентов не до конца осознано профессорско-преподавательским составом;

• в методике вузовского преподавания превалируют репродуктивные методы и формы обучения.

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему развития профессиональной компетентности студента и сопряженных с ней вопросов, главными из которых нам видятся: индивидуализация образования, системный и междисциплинарный подход к учебно-познавательной деятельности студентов, развитие их творческих способностей, формирование культурно-нравственных ценностей, ориентация преподавателей на сотворческие, диалоговые взаимодействия со студентами.

В философии, психологии, педагогике, акмеологии процесс профессионального становления человека, развития его сущностных оснований и личностных качеств признается важнейшим. К его различным аспектам обращались классики педагогики А. Дистервег, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, философы Н.А. Бердяев, B.C. Библер, С.И. Гессен, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов и др.

Вопросам функционирования и развития высшего профессионального образования посвящены труды В.И. Андреева, С.И. Архангельского, С .Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.А. Бордовского, Г.А. Бордовского, О.В. Долженко, В.И. Жукова, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, О.Е. Лебедева, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, В.А. Садовничего, Ю.В. Сенько, И.А. Скопылатова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, С.А. Шапоринского, Г.П. Щедровицкого.

Пути и средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе освещены в исследованиях Г.Н. Александрова, И.С. Батраковой, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Е.И. Казаковой, В.А. Козырева, А.А. Орлова, П.И. Пидкасистого, К.Д. Радиной, Н.Ф. Радионовой, А.С. Роботовой, Н.В. Седовой, Е.В. Титовой, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др.

Вопросы развития личности студента, формирования его профессионализма получили свое научное обоснование в работах Ю.П. Азарова, Б.Г. Ананьева, Е.П. Белозерцева, Н.В. Бордовской, С.Г. Ваниевой, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, З.К. Каргиевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.В. Лаптева, А.Н. Леонтьева, Г.И. 'Михалевской, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.

Однако, несмотря на постоянный интерес ученых к различным аспектам подготовки специалистов, есть основание считать, что в теории и практике профессионального образования есть еще немало не исследованных вопросов.

Изучение и анализ научно-педагогической литературы, профессиональной деятельности более двух тысяч специалистов различных профилей, окончивших в разные годы высшие учебные заведения, многолетний педагогический опыт работы соискателя заведующим кафедрой, проректором по учебной работе позволяют констатировать, что ключевой проблемой современной высшей школы является личностное и профессиональное развитие студента, его самоопределение в профессии, поиск и нахождение смысла своего бытия, отношение к истине, которые воплощаются в практической деятельности.

Переход к современной системе подготовки специалистов предполагает:

- осознание студентами цели и смысла своей учебно-познавательной деятельности путем освобождения от всех форм потребительски-созерцательного сознания;

- построение в вузе подлинно индивидуальных гуманистических отношений, где эффективность учебно-воспитательного процесса определяется способностью педагогов и студентов к взаимоизменению;

- замену «ритуального» (C.JL Рубинштейн), профессионально-догматического поведения участников образовательного процесса на концептуальное.

Развитие профессиональной компетентности студента в гуманистическом пространстве личностно ориентированного подхода дает возможность преподавателям и студентам искать и находить такие отношения, которые стимулируют расширение сферы сознания, способствуют повышению мотивации образования с целью приобретения в профессиональной деятельности собственного индивидуального смысла.

Исходя из вышесказанного, актуальность темы исследования нам видится в следующем:

- необходимость реализации гуманистической парадигмы образования в современной высшей школе детерминирует раскрытие сущностных характеристик развития профессиональной компетентности студентов;

- возросла потребность общества в кадрах, владеющих профессиональными знаниями и умениями на уровне современных требований социально-экономического развития страны и имеющих соответствующие культурно-нравственные ценности;

- основным условием и предпосылкой модернизации системы высшей школы является осознания того, что профессиональная деятельность все более обретает духовно-нравственную, гуманистическую направленность;

- сложившаяся система профессионального образования нуждается в обобщении и систематизации накопленного опыта. Проблема исследования заключается в выявлении теоретических и педагогических закономерностей структурно-содержательной и функционально-технологической модернизации системы подготовки специалистов, сочетающих в себе необходимые профессиональные и нравственные качества.

Объект исследования - современный вуз как профессиональная образовательная система.

Предмет исследования - процесс развития профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза.

Цель исследования - разработка концепции и технологии развития профессиональной компетентности студентов в современной высшей школе. Гипотеза исследования.

Развитие профессиональной компетентности студентов, включающей совокупность профессиональных и личностных качеств - научные знания и умения, способность к самостоятельной творческой деятельности, наличие нравственной культуры и духовных ценностей — предполагает разработку и теоретическое обоснование следующих концептуальных и технологических идей и положений.

1. Концептуальные положения представляют собой:

• сущность современного вуза как образовательной системы, развивающей профессиональную компетентность студентов;

• модель современного профессионально компетентного специалиста;

• психолого-педагогические принципы развития профессиональной компетентности студентов;

• оптимальные условия для развития самостоятельности студентов как основы профессионально компетентного специалиста;

• ценностно-смысловое взаимодействие преподавателя и студента как условие развития профессиональной компетентности специалиста;

• содержание образовательного процесса, учитывающего особенности республики в развитии профессиональной компетентности студентов.

2. Технологии развития профессиональной компетентности студентов направлены на реализацию следующих положений:

• содержательная и методическая интеграция учебных дисциплин и индивидуализация обучения;

• психолого-педагогическая подготовка преподавателей к реализации национально-регионального компонента в профессиональном образовании;

• взаимодействие образовательной системы вуза с социально-культурной средой;

• построение обратной связи в процессе самообразования студентов.

3. Ведущей составляющей, ядром профессиональной компетентности специалиста являются его культурно-нравственные ценности и духовный облик.

Задачи исследования:

1. Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки развития профессиональной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

2. Раскрыть сущность профессиональной компетентности как интегрального понятия и на этой основе создать модель современного профессионально компетентного специалиста.

3. Выявить современные приоритеты в содержании образования и обосновать их направленность на развитие творческих способностей студентов и структурирование личностных знаний.

4. Разработать концепцию становления современного специалиста, владеющего профессиональной технико-технологической компетентностью и духовным, культурно-нравственным потенциалом.

5. Обосновать основные направления, положения и принципы развития профессиональной компетентности студентов в процессе самостоятельной творческой деятельности.

6. Раскрыть психолого-дидактические аспекты индивидуализации обучения и междисциплинарной интеграции в педагогическом процессе.

7. Обосновать ведущие концепты, понятия, идеи развития мотивационно-ценностных установок студентов в образовательной системе вуза, учитывающей региональные и этнокультурные особенности.

8. Обосновать ценностно-смысловое взаимодействие преподавателя и студента как условие развития профессиональной компетентности студентов

9. Провести эмпирическое исследование с целью проверки психолого-педагогической эффективности внедрения предлагаемой системы развития профессиональной компетентности студентов.

Общую методологию исследования составили философское учение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений действительности; философия гуманной парадигмы образования; положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов в развитии творческих способностей личности; закон о многоаспектном характере становления профессиональной компетентности; системный подход к образовательному процессу в высшей школе; философская трактовка самореализации человека в трудовой, учебно-познавательной и коммуникативной деятельности; философские и психолого-педагогические положения о самостоятельном личностном и профессиональном развитии человека; культурологические теории и концепция поликультурного образования.

Теоретическими источниками явились:

- современные концепции развития высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю.

Кричевский, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, В.А. Садовничий, И.А. Скопылатов, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, и др.);

- теория гуманистической педагогики в непрерывном образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, Ю.М. Лотман, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан, Ю.В. Сенько и др.);

- идеи о профессиональной самореализации личности (А.А. Деркач, М.С. Каган, З.К. Каргиева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории развития творческих способностей в учебной деятельности и мотивации обучения (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Казакова,

A.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына,

B.А. Якунин и др.);

- исследования по педагогическим системам и технологиям (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, Ф. Янушкевич и др.);

- идеи и положения о целостности педагогического процесса (И.С. Батракова, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.);

- концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, В.Н. Максимова, И.Э. Унт и др.);

- концепции стандартизации и моделирования качества высшего образования (А.П. Валицкая, А.А. Орлов, А.А. Реан, Е.Н. Степанов, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.);

- исследования по культурно-нравственным ценностям студентов (Ю.П. Азаров, Л.М. Архангельский, В.А. Бачинин, A.M. Зимичев, А.В. Кирьякова, В.Г. Лисовский, Л.И. Рувинский, Е.Г. Силяева, З.Б. Цаллагова и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных в работе задач и проверки гипотетических положений применялись методы: теоретико-педагогический анализ (историографический, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметрические (анализ деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий); количественной и качественной характеристики полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились вузы: Северо-Осетинский государственный университет им. K.JI. Хетагурова, Северо-Кавказский государственный технический университет, Горский государственный аграрный университет, Владикавказский институт управления; предприятия и организации, где работают выпускники указанных вузов (промышленные и аграрные предприятия, акционерные организации разного профиля, отделы министерства внутренних дел, прокуратуры и юстиции, общеобразовательные и профессиональные учебные заведения). Исследованием были охвачены специалисты - выпускники разных лет, преподаватели и студенты 1-5 курсов - всего 3650 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Предварительный (1988-1993 гг.). Изучение системы подготовки студентов в вузах страны; сбор эмпирических данных о деятельности выпускников разных специальностей, работающих по направлению в организациях и предприятиях; анализ научно-педагогической литературы и учебно-методической документации; знакомство с опытом отечественных и зарубежных вузов; определение и анализ существующих проблем и противоречий в теории и практике вузовской подготовки квалифицированных кадров; формулировка цели и рабочей гипотезы исследования, выбор его объекта и предмета; осуществление предварительной разработки модели специалиста; выявление и коррекция содержания, форм и методов образовательной деятельности преподавателей и студентов.

2. Теоретический (1993-1997 гг.). Теоретический и практический поиск оптимальных форм и способов подготовки специалистов; разработка концепции совершенствования учебно-воспитательного процесса вуза с учетом тех конкретных производственных (управленческих, организационных, морально-психологических, специальных) задач, которые предстоит решать специалисту; разработка учебных планов, дидактических комплексов, учебно-методических материалов, программ, рекомендаций; апробация в учебном процессе новых технологий обучения, их внедрение в практику подготовки специалистов разных профилей.

3. Экспериментальный (1997-2002 гг.). Проведение педагогического эксперимента по проверке положений гипотезы исследования; корректировка исследовательских задач и положений; осуществление количественного и качественного анализа полученных в результате эксперимента данных; консультирование преподавателей на семинарах и курсах повышения квалификации; подготовка и издание учебных пособий, монографии, методических разработок и статей по теме исследования; обобщение результатов исследования и оформление рукописи диссертации, ее апробация на семинарах и научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современном вузе на этапе модернизации происходят инновационные изменения, которые можно дифференцировать как системные и структурные. Среди первых выделяются: концепция непрерывного образования, многоуровневый подход к подготовке кадров, парадигмальные изменения, введение в госстандарты образования национально-регионального компонента. Структурные изменения связаны с интеграцией уровней профессионального образования, организацией университетских комплексов и подготовкой кадров по новым специальностям.

Приоритетным направлением деятельности университета, являющегося центром культуры, науки и образования в республике, следует признать развитие нравственности студентов, максимально используя возможности национально-регионального компонента, который реализуется в двух направлениях: 1) подготовка специалистов по национальной культуре, филологии, истории, географии, искусству; 2) включение содержания республиканских курсов в инвариантные программы.

Эффективность высшей школы как профессиональной образовательной системы в наибольшей степени достигается при актуализации следующих принципов:

• социальной детерминации и поликультурности;

• гуманизации и психологизации;

• преемственности и непрерывности;

• коллективизма и корпоративности.

2. Гуманистическая парадигма высшего профессионального образования обусловливает обращение к понятию профессиональной компетентности, дефиниция которого определяется совокупностью профессиональных и личностных качеств:

• научные знания, умения и навыки, необходимые и достаточные для включения человека с высшим образованием в социальную и экономическую деятельность;

• сформированное мировоззрение, наличие нравственной культуры и духовных ценностей;

• способность к самостоятельной творческой деятельности.

Понятие «компетентность» характеризуется представленностью следующих уровней: интеллектуального, практического и ценностно-ориентационного.

Способы, формы и пути развития профессиональной компетентности рассматриваются, с одной стороны, как самообразование, самосовершенствование студента, с другой — как деятельность профессорско-преподавательского состава, создающих возможности для адекватного развития личности с учетом ее запросов и способностей.

3. Конечную цель деятельности образовательной системы вуза можно представить в образе проектируемой модели специалиста, в которой выделяются следующие компоненты:

• профессиональный;

• социально-психологический;

• духовно-творческий.

Достаточно полная характеристика современной модели профессионала, отражающая реальные социокультурные процессы, предполагает:

1) соответствие специалиста поликультурному пространству, вписанность в доминирующие в обществе культурные ценности при сохранении и развитии своей индивидуальности и своего миропонимания;

2) наличие методологической, информационной, технологической и экологической культуры;

3) способность к инновационной и изобретательской деятельности;

4) владение здоровьесберегающими технологиями;

5) высокий уровень культуры межнационального взаимодействия и языковой коммуникации.

4. Концепция развития профессиональной компетенции студентов в образовательной системе вуза реализуется:

• индивидуализацией обучения;

• системой междисциплинарной интеграции;

• эффективной организацией самостоятельной работы;

• активной научно-исследовательской деятельностью студентов.

Целесообразно рассмотрение развитие студента ' в динамике его самоактуализации творческого потенциала, саморазвития и самоопределения в различных сферах жизнедеятельности.

Рациональный подход к подбору дидактических принципов, которые в наибольшей степени способствуют развитию профессиональной компетентности будущего специалиста, предполагает соответствующую организацию образовательного процесса:

• оптимальные условия для индивидуальной познавательной деятельности: четкость и ясность задач, способов их решения, знание видов контрольных мероприятий, форм отчетности;

• взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения, аудиторной и внеаудиторной образовательной деятельности.

• обеспечение управления учебной деятельностью студентов, осуществляемого на основе учебно-дидактических заданий исследовательского характера и применения специальных технологических приемов;

• использование индивидуализированной технологии обучения, предусматривающей постепенное усложнение типов и видов заданий;

• осуществление систематического контроля сформированности специальных знаний и технологических умений;

• выполнение студентами индивидуальных познавательных заданий, усиливающих профессиональную направленность личности студента;

• предоставление студентам возможности самостоятельно выбирать учебно-методические материалы, формы отчетности и контроля.

6. Один из возможных путей подготовки специалистов, обладающих универсальными знаниями и способных к максимальной самореализации в профессиональной деятельности, связан с идеей междисциплинарной интеграции в учебном процессе.

Логико-иерархический подход к изучению проблемы интеграции позволяет отразить три структурных уровня:

• философско-методологический;

• научно-гностический;

• психолого-педагогический.

Реализация интегративного образования требует наличия трех составляющих: а) преподавателей, владеющих в полной мере современными педагогическими технологиями; б) адаптированных к конкретным условиям психолого-педагогических технологий, направленных на развитие профессионализма педагогов; в) дидактического обеспечения образовательного процесса на разных ступенях обучения.

7. Самостоятельная работа студента как учебно-познавательный процесс имеет свои уровни: первый — умение самостоятельно работать с текстом; второй - выполнение заданий творческого характера; третий -воспроизведение самостоятельно освоенного материала в новых условиях.

По характеру разнообразные формы самостоятельной работы условно можно объединить в три группы: репродуктивная, познавательно-поисковая и творческая.

Обеспечение высокого уровня творческой активности студентов в процессе самообразования требует решения задач: аналитических (реконструирование традиционных ситуаций), проблемных (разрешение противоречий посредством имеющихся знаний и навыков), поисковых (выполнение нестандартных способов и действий).

Модель поэтапной организации и педагогического руководства самостоятельной работой реализуется:

• взаимосвязанной и взаимозависимой деятельностью преподавателей и студентов;

• программно-целевым планированием;

• научной организацией учебного труда студентов;

• учебно-методической обеспеченностью;

• отслеживанием поэтапной динамики развития творческой активности студентов;

• предоставлением студентам различных путей самореализации при выполнении самостоятельных творческих заданий;

• современными формами контроля и самоконтроля.

8. Условиями эффективности научно-исследовательской работы студентов являются:

• постановка учебно-научных целей, стимулирование положительного отношения и интереса к научной работе;

• сочетание теоретических знаний и практического овладения способами и приемами научной работы;

• взаимосвязь содержания и методов организации научно-поисковой работы в процессе учебных занятий, производственной практики и внеаудиторной работы;

• систематическое и последовательное усложнение содержания, видов и форм исследовательской деятельности;

• учет уровня подготовки и индивидуальных особенностей студентов, дифференциация проблемных, эвристических заданий;

• сотворческое взаимодействие преподавателя и студента;

• усиление когнитивной и личностной компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов.

9. Структура нравственных ценностей студентов включает два блока — личностный и деятельностный. Первый представляет собой проекцию специфических нравственных характеристик на целостную структуру личности, содержащую когнитивный, эмоциональный, мотивационно-волевой компоненты; второй содержит диагностику, планирование, реализацию и конструктивный самоанализ.

Условиями развития нравственных качеств признаются: гуманистическая направленность образовательной системы вуза; приоритет саморазвитию, самовоспитанию; реализация культурологического (этнорегионального, поликультурного) принципа; моделирование стимулов, отражающих современные реалии общественного развития и предпочтения студентов.

Личностное и профессиональное развитие студентов зависит от таких факторов, как устойчивые личностные характеристики, идеалы, мотивы выбора профессии, профессиональная самоидентификация, планирование профессиональной перспективы, система ценностей.

Критериями развития профессиональной компетентности студентов являются: содержательно-процессуальная модель профессионального саморазвития, профессиональные способности и уровень осознанности собственных профессиональных способностей.

Успешность развития профессиональной компетентности студентов определяется общепедагогическими факторами'. ориентацией образовательной системы вуза на личность студента; психолого-педагогической подготовленностью преподавателей; отбором средств и методов педагогического воздействия на студентов; когнитивной подготовленностью, личностным отношением студентов к познавательной деятельности, их собственной активностью.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы развития профессиональной компетентности студентов в образовательной системе вуза;

• обоснованы теоретические и педагогические условия, обеспечивающие становление профессиональной компетентности студентов;

• построена модель современного специалиста, являющаяся основой его профессиональной компетентности и включающая в себя следующие детерминанты: профессиональный, социально-психологический, личностный и творческий;

• выявлены психолого-дидактические принципы и технологии активизации учебно-познавательной деятельности студентов как в учебном процессе, так и в самостоятельной творческой работе;

• разработана концепция развития мотивационно-ценностных установок студентов в воспитательной системе вуза с учетом актуализации национально-регионального компонента.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы подготовки квалифицированных кадров в современной высшей школе, модернизации образовательного процесса, обновления содержания образования за счет включения национально-регионального компонента, создания новых курсов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций.

Разработанные теоретико-методологические основы развития профессиональной компетентности студентов могут стать базой для последующей научно-исследовательской работы по проблемам высшей профессиональной школы.

Теоретические материалы и практические рекомендации, изданные по результатам исследования, внедрены в образовательный процесс ряда вузов (СОГУ, СКГТУ, ГТАУ, ВИУ). В силу своей универсальности они могут применяться в практике подготовки специалистов разных профилей, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов, на кафедрах педагогики высшей школы.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью теоретических подходов, последовательной реализацией методологических основ исследования, системным подходом к образовательному процессу, всесторонней аргументированностью авторской позиции, использованием средств и методов, адекватных цели и задачам исследования, лонгитюдной верификацией полученных данных и возможностью их сравнения с доминирующей практикой подготовки специалистов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте Закона Российской Федерации об образовании, других директивных документов правительства страны, материалов и решений Всероссийских совещаний и конференций по проблемам высшей школы, тенденциями развития высшего образования в стране.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационной работы были изложены на международных (гг. Владикавказ, Карачаевск, Майкоп, Ставрополь, Уфа), Всероссийских (гг. Владикавказ, Майкоп, Москва, Рязань. Черкесск), региональных и республиканских (гг. Владикавказ, Карачаевск, Майкоп) научно-практических конференциях и семинарах, на коллегии Министерства образования Российской Федерации, на ежегодных семинарах и совещаниях руководящих работников вузов Республики Северная Осетия-Алания.

Материалы исследования опубликованы в монографии, учебных пособиях, методических разработках, научных статьях и тезисах докладов.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Концепция профессионального развития студентов в образовательной системе вуза реализуется индивидуализацией обучения, системой междисциплинарной интеграции, эффективной организацией самостоятельной и научно-исследовательской деятельности.

Индивидуализация рассматривается в динамике самоактуализации творческого потенциала студента, его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах жизнедеятельности. Опираясь на концепцию личностно ориентированного подхода, учитывающего способности, потребности и интересы студентов, мы раскрываем индивидуальный подход к обучаемым как принцип дидактики, позволяющий использовать в образовательном процессе наиболее целесообразные способы и приемы педагогического влияния на студентов с учетом их индивидуальных биологических, психологических, социальных и интегральных особенностей. В основе индивидуализации находится понимание студента как индивидуальности со своей неповторимостью и уникальностью, совокупностью только ему присущих свойств и качеств.

Для обеспечения индивидуализации обучения важно знание психофизиологических особенностей студентов, уровня их нравственной культуры, ценностных ориентаций, отношения к учебно-познавательной деятельности, к окружающей действительности. Каждый студент должен понимать цели учебной деятельности, участвовать в ее формировании и постановке, принимать смысл учебно-познавательных действий педагога. Не менее актуально соответствие сложности поставленных перед студентами учебных задач и их реальных и потенциальных возможностей.

Рациональный подход к подбору дидактических принципов, реализация которых позволяет наиболее полно самореализовываться студентам, включает следующие взаимосвязанные положения: • мотивация и всесторонне стимулирование обучающих действий студента;

• самостоятельность, активность и ответственность за свою учебу;

• оптимальная организация индивидуальной учебной деятельности: четкость и ясность задач, способов их решения, знание видов контрольных мероприятий, форм отчетности;

• взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения, аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельности.

При условии реализации данных положений образовательный процесс вуза обеспечит максимальную продуктивность учения с учетом индивидуальных возможностей и потребностей студентов.

Важнейшей задачей подготовки специалистов в вузе является включение каждого студента в систематическую самостоятельную познавательную деятельность, что способствует активизации творческого отношения студентов к учебе, воспитанию сознательной дисциплины, волевого самоконтроля и саморегуляции, обучению методам научного познания, привитию умений рационального использования своего времени, приобщению к научно-исследовательской работе.

Самостоятельная работа понимается нами как познавательная деятельность студента, направленная на полное освоение учебной проблемы без прямого участия преподавателя в аудиторное и внеаудиторное время.

Организация самостоятельной работы студентов предусматривает: изучение и внедрение опыта самостоятельной работы, подготовка учебно-методических пособий, включающих различные виды самостоятельной работы, руководство научно-исследовательской деятельностью студентов, регулярный контроль и проверка выполнения самостоятельных заданий.

Условиями эффективности научно-исследовательской работы студентов являются следующие положения: 1) постановка учебно-научных целей перед студентами, стимулирование положительного отношения и интереса к научной работе; 2) сочетание теоретических знаний и практического овладения способами и приемами научной работы; 3) взаимосвязь содержания и методов организации научно-поисковой работы в процессе учебных занятий, производственной (педагогической) практики и внеаудиторной работы; 4) систематическое и последовательное усложнение содержания, видов и методов организации исследовательской работы; 5) учет уровня подготовки и индивидуальных особенностей студентов, дифференциация проблемных, эвристических заданий.

По нашей рекомендации преподаватели Северо-Осетинского университета создают цикловую поэтапную систему вовлечения студентов с 1 по 5 курс в научно-исследовательскую работу. Эта программа предусматривает: а) на первом, пропедевтическом, этапе - ознакомление студентов с основными направлениями и тематикой научных исследований кафедры и преподавателей, первичное знакомство с методами научных изысканий; б) на втором этапе - организацию исследовательской работы в учебной деятельности (на спецсеминарах, при написании курсовых работ, научных докладов и т.д.), участие студентов в работе научных обществ, проблемных групп; 3) на третьем этапе - индивидуальную (и коллективную) исследовательскую работу по определенной теме.

Исследовательские задания представляют собой синтез теоретических и практических работ.

Теоретические задания направлены на овладение умением анализировать первоисточники, ориентироваться в библиографических изданиях. Они усложняются от курса к курсу: на 1 курсе студенты овладевают умением извлекать необходимую информацию по определенным вопросам; на 2-3 курсах они учатся анализировать первоисточники, синтезировать информацию из разных источников, реферировать, рецензировать первоисточники, составлять аннотации, оформлять научные рефераты, готовить доклад по проблеме; на 4-5 курсах будущие специалисты осваивают и совершенствуют умения осуществлять поиск необходимой литературы, анализировать ее, составлять библиографию, обзоры литературы, давать ее критический анализ.

Практические исследования предусматривают научный анализ определенного производственного (педагогического) опыта, осмысление конкретных ситуаций и моделирование более эффективного содержания, способов и приемов работы. Например, у будущих педагогов важным средством формирования действенных знаний, умений и навыков, развитие творческой активности является применение таких методов обучения, как дискуссии, обсуждение работы учителей-новаторов, острых проблем инновационных школ, деловые игры, моделирование педагогических ситуаций.

Раскрывая теоретико-методологические и дидактические особенности самообразования и научно-исследовательской работы студентов, нами предложена система их организации, конкретные формы самостоятельной исследовательской деятельности, формирующие творческие способности будущих специалистов.

Глава IV. Развитие мотивационно-ценностных установок студентов в поликультурной воспитательной системе

4.1. Динамика ценностных ориентаций студентов в современных условиях

В предыдущих главах настоящего исследования были рассмотрены теоретико-дидактические основания развития профессиональной компетентности студента. Цель дальнейшего анализа заключается в детальном раскрытии особенностей развития нравственной культуры и нравственного сознания студентов, ибо нравственность и профессионализм -два необходимых взаимосвязанных компонента современного специалиста.

Сложности процесса реформы высшего образования, экономические и социальные проблемы в стране накладывают естественный отпечаток на сознание и поведение студентов. В нестабильной и далеко неординарной обстановке нравственная культура студентов формируется больше под воздействием средств массовой информации и социальной среды, чем учебно-воспитательным процессом вуза. Этому способствуют и негативные явления самой высшей школы: медленные темпы реформ вузовской жизни, ее демократизации и гуманизации (с точки зрения большинства студентов), слабость и во многом формальность существования большинства студенческих организаций.

Диплом о высшем образовании сам по себе не является мерилом нравственной культуры. Последняя развивается только как результат внутренней работы разума, нравственного чувства и воли, как результат применения нравственных знаний, способностей и убеждений в самой общественной практической деятельности человека.

Высшая школа призвана в первую очередь готовить специалистов, обладающих соответствующими духовными качествами. В этом плане преодоление технократизма, элементов дегуманизации образования, усиление его гуманистического содержания стали актуальнейшей задачей всей высшей школы. Современные исследователи студенчества подчеркивают необходимость обращения к проблеме формирования нравственной культуры студентов. Однако не так много работ, посвященных анализу нравственных основ культуры студенческой молодежи. В этом плане можно выделить исследования Ю.П. Азарова, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Г.А. Бордовского, В.П. Борисенкова, А.П. Валицкой, Л.Б. Волченко, А.А. Деркача, В.К. Елмановой, Л.А. Журавлева, A.M. Зимичева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской, Н.Д. Никандрова, К.К. Платонова, Н.Ф. Радионовой, А.А. Реана, А.А. Свенцицкого, Ю.В. Сенько, А.П. Тряпицыной и др.

Особое место в русской гуманистической общественной мысли занимают труды М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, П. Флоренского, С.Л. Франка, B.C. Соловьева, оригинально освещавших вопросы нравственного формирования личности.

Проблемы формирования нравственной культуры личности в плане этнической самоидентификации и использования народной педагогики освещены в трудах П.П. Блонского, Г.Н. Волкова, З.Г. Гасанова, С.А. Тангяна, З.Б. Цаллаговой и др.

Нравственная культура студенческой молодежи характеризует состояние нравственной культуры всего общества, имеет свою специфику, которая обусловлена возрастными особенностями и особым положением студенчества в социальной структуре общества. Поэтому логичным было бы, прежде всего, выявить саму специфику, а также социальный статус данной социальной группы.

Студенчество - одна из самых проблемных групп общества, претерпевающая динамичные внутренние изменения и постоянное усложнение взаимосвязей, различного рода отношений и взаимоотношений со всеми элементами социальной структуры общества.

Анализ литературы по проблемам высшего образования показывает, что студенчество называют социально-демографической группой (А.И. Шендрик), социально-профессиональной группой (В.И. Астахова, С.Н. Иконникова, А.Н. Семашко), особой общественной группой (М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, Л.Я. Рубина, В.Т. Лисовский), а иногда представляют его в качестве реальной части слоя интеллигенции (И.Г. Митюкова, О.Л. Репина).

Профессионально-педагогический, образовательный и воспитательный процессы, характерные для высшей школы, специфические социальные отношения, в которые включается вузовская молодежь в процессе всех видов своей жизнедеятельности, - основа формирования студенчества, его социально значимых черт.

Большинство исследователей проблем студенческой молодежи подчеркивают, что студенческий возраст является важнейшим в становлении человека как личности и активного члена общества. «Возраст же здесь выступает одновременно и как социальный фактор. Ведь обучение в вузе приходится в основном на второй период юности - период формирования юноши и девушки в социально зрелую личность» [176, с.15].

В своих исследованиях Б. Г. Ананьев отмечал, что «в личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека» [13, с.334].

Поскольку нравственная культура пронизывает собою все области и сферы жизни, то развитие нравственной культуры у студентов -актуальнейшая задача высшей школы на современном переломном этапе общественного развития, которое осложнено обострившейся социально-экономической ситуацией в стране.

В современных условиях среди студенческой молодежи, как и в целом в обществе, идет дифференциация по уровню жизни. Изменения в психологии студентов в этом отношении состоят в том, что постепенно растет численность юношей и девушек, признающих такое положение нормальным.

Поляризация общества, расшатывание его устоев привели к понижению ценности авторитета и общественного признания. Это свидетельствует о серьезных деформациях в системе социальных ценностей современной студенческой молодежи.

В условиях кризиса духовных идеалов все большее распространение получает допустимость признания возможности достижения материального благосостояния любой ценой. Подобного мнения придерживаются до 24 % молодых людей.

Для основной категории студентов по степени значимости стипендия составляет основной доход - 56,44 %. Около 24 % респондентов ответили, что не имеют и такого дохода. Побочные заработки имеют лишь 7,53 % студентов, тогда как 51,61 % респондентов их не имеют. Около 60 % студентов живут только за счет помощи родителей. Вместе с тем 2,13 % студентов назвали в качестве основного дохода получение дивидендов, для 14,89 % респондентов они являются побочным доходом.

По данным социологов, только одна пятая располагает суммой, близкой к прожиточному минимуму. Около 80 % опрошенных оценивают свой достаток ниже среднего. Таким образом, и показатели уровня дохода, и самооценка материального благополучия указывают на то, что две трети современного студенчества живут на уровне значительно ниже прожиточного минимума [220].

На формирование нравственной культуры студентов большое влияние оказывают культурные традиции региона, профиль вуза и факультета, социально-психологические черты каждого набора студентов, культурная среда вуза, курса, группы.

Важное значение имеет различная степень нравственного развития абитуриентов, зависящая от культурного развития семьи, качества школьного и внешкольного образования и воспитания, воздействия среды.

Практика показывает, что в одной и той же группе к концу обучения в вузе не удается ликвидировать низкий уровень нравственной культуры части студентов.

К моменту поступления в вуз у абитуриента уже сформирован определенный запас знаний, в большинстве случаев определились способности, сложились определенные ценностные ориентации. Но не всегда эти качества бывают реализованы в процессе обучения, в структуре деятельности студента или в его поведении. На наш взгляд, в процессе формирования нравственной культуры вуз должен выработать устойчивые творческие интересы и потребности, то есть помочь практически освоить содержание нравственной культуры, начала которой заложены школой, семьей, социальной средой.

Процессы формирования духовной и нравственной культур тесно взаимосвязаны: развитые ассоциативные связи, способность к тонкому и глубокому восприятию указывают на высокую степень интеллектуального развития и аналитичность мышления. Кроме того, духовная культура как синтез всех нравственных сил человека, и нравственная культура, как ее часть, определяют содержание и структуру самих нравственных качеств.

По нашему мнению, особую ценность представляют конкретно-социологические исследования по изучению состояния нравственной культуры студентов.

В этом плане наш анализ основывается на результатах социологического обследования, проведенного автором среди студентов Северо-Осетинского государственного университета, Северо-Кавказского государственного технологического университета и Горского государственного аграрного университета в 1999-2002 гг.

В большинстве исследований приводятся общие данные без учета специфики вуза, но мы полагаем, что целесообразно сконцентрировать внимание на проблеме становления нравственной культуры студентов вузов различного профиля.

Выбор вузов в нашем исследовании обусловлен двумя обстоятельствами: а) избранные вузы представляют различные отрасли экономики, б) данные вузы находятся в условиях урбанизации различного уровня, что позволяет выявить совокупность факторов, лежащих в основе социальной мобильности молодежи и уровня нравственной культуры.

Помимо всего, высшее учебное заведение предполагает интенсивное общение между студентами и преподавателями различных факультетов и на этой основе происходит активный обмен информацией, да и сам широкий диапазон вузовских специальностей обусловливает развитие многообразных интересов студенчества. Но анализ анкет показал, что общая картина неоднозначна по своим оценкам.

Контингент опрошенных по основным характеристикам оказался относительно однородным в каждом вузе. Большинство из них - студенты от 17 до 25 лет всех курсов разных факультетов.

Приступая к выполнению сложнейшей задачи по развитию современной нравственной культуры студентов, субъектам формирования необходимо иметь представление о состоянии их нравственного сознания, об уровне и направленности их нрдвственной деятельности в условиях сегодняшнего развития.

Исследования говорят о том, что сегодня имеет место определенная «мировоззренческая растерянность» не только у студентов, но и у преподавателей. Ярким подтверждением этого является тот факт, что и студенты, и преподаватели единодушно (85 % и 86 %) полагают, что гуманитарные дисциплины и их преподавание переживают глубокий кризис.

Отсюда вырисовывается еще одна проблема. С одной стороны, необходимо формировать у студентов нравственные ценности и убеждения с учетом современных реалий. С другой - это необходимо делать, осуществляя перелом в сознании самих преподавателей, поскольку для того, чтобы радикально воздействовать на сознание студентов, формировать у них новое моральное мышление, диалектический подход к осмыслению прошлой и актуальной действительности, преподаватель сам должен обладать четкой мировоззренческой позицией, иметь твердое убеждение в истинности тех знаний, которые он дает. Другими словами, преподаватель сам должен быть личностью, то есть уметь облечь свой творческий дух в систему преподносимых знаний.

Процессу формирования нового нравственного сознания должна способствовать актуальная нравственная практика. Если в обществе не будут созданы определенные условия для развития данных процессов, никакие старания преподавателей не достигнут желаемых результатов. Разумеется, для решения подобных проблем крайне важно создание благоприятных условий функционирования высшей школы. Такими необходимыми условиями, прежде всего, являются демократизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса, личностно-ориентированный подход к развитию профессиональных и личностных качеств студента.

Для уточнения и конкретизации основного вывода о расширении и углублении процесса дегуманизации морального сознания студентов обратимся к сравнительному анализу жизненных ценностей студенчества. Будем сравнивать данные социологических исследований студенчества, проведенные в 1997 г. и в 2001 г. За этот период почти вдвое уменьшилось количество студентов, высоко оценивающих такие ценности, как воспитанность, непримиримость к своим и чужим недостаткам, чувство долга, честность, искренность, коллективизм (табл. 2).

Заключение

Изменения, которые претерпевает современная высшая школа, смещают фокус педагогического процесса с технократической парадигмы образования на гуманитарную парадигму, где доминантой становится личностно-индивидуальное развитие студента в соответствии с его индивидуальными характеристиками и устремлениями.

Профессиональная компетентность специалиста понимается нами как результат осуществления личностных и профессиональных возможностей в основных формах социальной активности и жизнедеятельности.

В развитии профессиональных и личностных качеств специалиста мы выделяем личностно-мотивационный, структурно-функциональный, информационный, психофизиологический и индивидуально-психологический компоненты. Сочетание перечисленных составляющих деятельности студента представляет многоструктурное образование, рассматриваемое в его становлении и развитии в процессе образования и адаптации к условиям профессиональной деятельности. Потенциальные возможности студента характеризуются интегративным свойством личности, системообразующие компоненты которого (мотивационный, креативный, рефлексивный, деятельностный, нравственный, технологический) обеспечивают эффективную деятельность специалиста в быстро меняющейся экономической среде. Доминирующая роль в структуре профессионального и нравственного развития личности специалиста отводится формированию его компетентности.

Личность специалиста рассматривается в его внутренней целостности, где профессиональное и личностное «я» взаимосвязаны системой ценностей. Специалист выступает как человек, способный выполнять определенные производственные и социально-нравственные функции как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. А это предполагает обусловленность профессиональной компетентности от его индивидуальных особенностей и устремлений в силу того, что студент присваивает научные знания и приобретает необходимые умения и навыки в личностном поле, формируя профессиональное мастерство на индивидуально-творческом уровне. Профессиональные знания, прежде чем воплотятся в трудовой деятельности, наполняются ценностными смыслами, становятся внутренними убеждениями специалиста, частью его собственных оценочных и понятийных категорий, установок, поведенческих стереотипов. Профессионально значимые индивидуальные качества выступают как некое новообразование, в котором внешние характеристики и требования деятельности преобразуются, создавая индивидуальную неповторимость специалиста.

Формирование профессиональной компетентности студента - это развитие его субъектной позиции, самостоятельности и организованности, умений сознательно планировать свою учебно-познавательную деятельность в соответствии с внутренними целями, смыслами, ценностями и адекватно оценивать себя. Субъектная позиция студента выражается в устойчивости познавательной мотивации, способности ставить перед собой цель и определять оптимальные пути ее достижения, владении необходимыми для решения учебных задач операциями, предрасположенности к самооценке и саморегуляции. Субъект-субъектные отношения преподавателя и студента предполагают, что учеба - это их совместная деятельность (для первого -профессиональная, для второго - учебно-познавательная). Преподаватель в этом сотрудничестве, также как и студент, всегда первооткрыватель, потому что, помогая студенту овладеть всеми необходимыми этапами и компонентами деятельности, он ищет такие способы и приемы, которые наиболее целесообразны для данного конкретного студента в соответствии с его личностными особенностями.

Профессиональная подготовка специалиста, помимо квалификационных требований, включает следующие характеристики:

• интеллектуальную компетентность - особый тип организации знаний, их структурированность, катигориальность, обобщенность, гибкость и оперативность в анализе ситуаций, что обеспечивает возможность принятия верных решений в сфере профессиональной деятельности;

• интеллектуальную инициативу - свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных сфер, готовность выйти за пределы заданного;

• самоорганизацию, которая предполагает анализ ситуаций, определение задач, планирование и прогнозирование результатов и последствий собственных действий, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе саморефлексии;

• саморегуляцию - умение управлять собственной интеллектуальной деятельностью, способность фиксировать изменения в себе, понимание самокоррекции.

В работе обосновывается усиление роли гуманитарного фактора в подготовке специалиста, связанного с его духовно-нравственным становлением. В современных условиях важна ориентация на общечеловеческие, непреходящие ценности, с учетом национальных интересов и потребностей личности.

В становлении и развитии компетентности специалиста в современном вузе мы придаем большое значение модели специалиста. В отечественной профессиональной педагогике исследования в данной области связаны с именами С.Я. Батышева, Г.А. Бордовского, М. Громковой, Б.Г. Зазыкина, Э.Ф. Зеера, В. Кагана, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, Н. Чебышева, А.П. Чернышева и др., которые выделяют в основном два главных компонента: профессиональную подготовку и личностные качества.

С нашей точки зрения, современная модель личности специалиста, являющаяся основой его профессиональной компетентности, включает следующие детерминанты:

• фундаментальная подготовка по основным теоретическим дисциплинам;

• разностороннее гуманитарное образование;

• владение новейшими технологиями, основанными на интерактивном деятельностном подходе;

• постоянный профессиональный интерес к актуальным проблемам производственной деятельности.

Отмеченные детерминанты мы конкретизируем и выделяем профессиональный, социально-психологический, личностный и творческий компоненты. Реализация профессионального компонента предполагает: специальные знания и умения, способность к самообразованию, способность к адаптации к условиям профессиональной деятельности, умение использовать межнаучные связи при решении производственных вопросов, способность прогнозировать свою профессиональную деятельность, знание особенностей работы в команде, наличие чувства корпоративности.

Социально-психологический компонент раскрывает следующие требования: умение создавать благоприятный психологический климат в коллективе; знание законов управления и умение мобилизовать коллег к эффективной деятельности, понимание социальной значимости своей специальности, знание законов межличностного и группового общения, правил речевого этикета и использование их в различных ситуациях.

Личностный компонент содержит знание правовых и этических норм (в том числе и национальных) общества и сознательное следование им в повседневной жизни и профессиональной деятельности, наличие ценностных ориентаций, способность быть ответственным за принятые решения, наличие таких личностных качеств, как справедливость, единство слова и дела, самокритичность, патриотизм, толерантность.

К творческим способностям относятся: творческое отношение к своим обязанностям, наличие эстетической культуры, знание инновационных процессов и их творческое применение в условиях конкретного производства.

В работе проводится идея о том, что необходимые качества формируются самостоятельной учебно-профессиональной деятельностью, направленной на саморазвитие и самосовершенствование, использованием активных форм и методов обучения, развитием учебной мотивации, активизацией научно-исследовательской работы.

Самостоятельную работу студентов мы рассматриваем как активное и целенаправленное изучение учебного материала на основе самоуправления и самоконтроля, на организацию, научно-методическое обеспечение и руководство которым направлена педагогическая деятельность преподавателя.

В работе отмечается, что студенческая научно-исследовательская деятельность может осуществляться на феноменологическом и концептуально-экспериментальном уровнях. Практика вузов свидетельствует о том, что преобладающим является феноменологический уровень и поэтому для развития творческих способностей студентов в процессе научно-исследовательской работы требуется иной подход к ее организации, содержанию, методам и формам, а именно построение ее через когнитивно-смысловой, эмоционально-мотивационной и деятельностно-прогностический компоненты.

Процесс развития креативных способностей будущих специалистов в различных видах исследовательской деятельности характеризуется наличием следующих предпосылок: внутренняя потребность и желание заниматься углубленно определенной темой, наличие специфических качеств (самодисциплина, самоорганизация, развитое логическое мышление и др.), необходимые условия для ведения научной работы, личностный интерес к выполняемому исследованию.

Для воспитания яркой, творчески зрелой, нравственно развитой личности крайне актуально создание в вузе гуманитарной воспитательной системы, которая должна быть разработана на основе следующих принципов: гуманистической направленности; природосообразности; культуросообразности; единства, согласованности и преемственности; направленности воспитания на развитие социальной и культурной компетентности студентов.

Гражданское и патриотическое воспитание должны составлять одно из важнейших направлений воспитательной политики вузов.

В сфере гражданского воспитания студенческой молодежи мы выделяем следующие основные принципы:

• формирование умения и навыков сотрудничества, культуры мира в рамках разработанной программы «Гражданин Осетии — гражданин России - гражданин мира»;

• подготовка студентов к профессиональной деятельности в многонациональной и поликультурной среде.

Воспитательная система вуза, функционирующего в национальной республике, должна решать вопрос диалога культур, максимально оптимизировать целенаправленное формирование национально-русского и русско-национального двуязычия как живого процесса взаимодействия и взаимообогащения контактирующих языков и культур, их естественного взаимопроникновения и взаимовлияния. Вузовская образовательная система призвана поддерживать паритетные- и диалоговые отношения культур в поликультурном образовательном пространстве, решать вопросы духовно-нравственного воспитания студенчества на основе приобщения к этническим и социокультурным ценностям современной жизни. Результаты исследования следующие.

1. Дана сущностная характеристика современной системы высшего образования как сложного многопланового феномена, определены стратегические ориентиры и пути модернизации высшей школы. В качестве методологической основы исследования избрана философия гуманитарной парадигмы образования, а также философская трактовка самореализации человека в учебно-познавательной, трудовой и речевой деятельности.

2. Обоснован процесс формирования профессиональной компетентности специалиста в гуманитарной парадигме образования, создающей условия для обеспечения развития студента в соответствии с его природой: наличие разнообразных образовательных услуг, обеспечение соответствующими преподавательскими кадрами, создание комфортного психологического климата, оптимальный отбор содержания образования, организация культуросообразной воспитательной системы. С этих позиций профессиональная компетентность специалиста понимается не как индивид с определенными знаниями, умениями и навыками, а как личность, творчески решающая любые задачи производственной деятельности, имеющая высокую нравственную культуру, способная к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, обладающая рефлексией, гибкостью, толерантностью.

3. Определены содержание й дефиниции понятий «профессиональная компетентность специалиста», «профессиональная культура специалиста», «национально-региональный компонент в профессиональном образовании», «современная воспитательная система в региональном вузе», ранее недостаточно семантизированные в научно-педагогической литературе.

4. Выдвинуты и обоснованы положения, составляющие теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности в вузе; подвергнута критическому анализу практика подготовки кадров с высшим образованием; сформулированы и раскрыты факторы, обусловливающие становление и развитие современной модели специалиста и эффективного управления специальной и гуманитарной подготовкой студентов.

5. Создана концептуальная модель формирования профессиональной компетентности специалиста в региональной вузовской образовательной системе, в основу которой положены личностно ориентированный и деятельный подходы и ведущие принципы:

• гуманистической направленности - отношение преподавателя к студентам как к полноправным субъектам взаимодействия, ответственным за собственное развитие; гуманистический характер образовательного процесса основан на всемерном учете способностей, наклонностей и предпочтений студента, на степени его готовности и преодоления отчуждения с преподавателем, образовательной средой и обществом;

• природосообразности - осуществление образовательного процесса с учетом био-социо- и психогенных факторов развития личности, научное понимание взаимосвязи природных и социально-культурных процессов, стимулирование самообразования студентов;

• культуросообразности, предполагающей организацию образования на основе государственных стандартов и национально-регионального компонента, а воспитательный процесс - на общечеловеческих ценностях с учетом включенности студента в мировую, российскую и национальную воспитательные системы; весьма важной признается актуализация значительного этнокультурного потенциала в нравственном становлении специалиста, механизмов социализации личности как носителя этнокультурного кода в решении важнейшего аспекта подготовки специалиста - формирования поликультурной личности.

6. Обоснованы и раскрыты системный подход и технология развития профессиональной компетентности специалиста; предложены ведущие направления деятельности вузовских коллективов, базирующиеся на учете индивидуальных особенностей учения, самостоятельной и научно-исследовательской работе студентов. •

7. Разработана междисциплинарная дидактическая система подготовки и профессионально-личностного развития будущего специалиста как модель сотворческой деятельности преподавателей и студентов в условиях модернизированной организационно-образовательной системы классического университета.

8. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной технологии формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе как основы подготовки современных квалифицированных кадров.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассмотренной сложной и многогранной проблемы. Продолжение работы возможно по нескольким актуальным направлениям:

• детальная разработка содержания профессиональной компетентности специалиста с учетом тех изменений, которые происходят в социально-экономической и политической сфере;

• анализ проблем становления системы непрерывной подготовки специалистов на всех ступенях и уровнях профессионального образования;

• выявление условий динамической устойчивости структуры пространства деятельности и его актуализации в условиях профессиональной среды;

• оптимизация и широкое использование эволюционной технологии познания в системе дополнительного профобразования и корпоративных системах подготовки и переподготовки специалистов;

• разработка системы оценки качества обучения и сформированности у выпускников вуза профессионального индивидуального стиля;

• исследование психолого-педагогических аспектов самообразования и саморегуляции;

• анализ условий формирования воспитательной системы вуза;

• инновационные процессы в высшей школе и их роль в становлении личности специалиста;

• психолого-педагогическая поддержка самостоятельной работы студентов.

Разработанные нами подходы и методические материалы могут быть основанием для продолжения исследований по проблеме совершенствования образовательного процесса в вузе и использоваться при изучении вопросов развития профессиональной деятельности специалистов разных профилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Райцев, Анатолий Васильевич, Санкт-Петербург

1. Абдюков С.А. Общество. Политика. Студент. - Ростов-на-Дону, 1992. -130 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Аванесов В.И. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Исслед. центр, 1989. - 129 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 608 с.

5. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.: Высшая школа, 1983. - 256 с.

6. Айнштейн В. Преподаватель и студент: (практика общения) //Высшее образование в России. 1998. № 2. - С. 51-57.

7. Александрова Р.И. Этическое и эстетическое в творчестве М.М. Бахтина. //Вопросы философии. 1994. № 12. - С. 16-21.

8. Александрова Т.К. Индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников в овладении межпредметными связями /Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., 1985. -С. 105-113.

9. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 42 с.

10. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Швырев B.C. Философия образования //Высшее образование в России. 1997. № 3. - С. 88-94.

11. Амирова С.С., Мосолов В.М. и др. Самоорганизация личности в процессе обучения //Педагогика. 1993. № 5. - С. 50-54.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -432 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 336 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд. Казанского университета, 1988. - 236 с.

16. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

17. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Дис. канд. пед. наук. Уфа, 1997. 161 с.

18. Антипов В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы //Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 46-54.

19. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. -М., 1995.-353 с.

20. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М., 1978. - 280 с.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 386 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

23. Афанасьева В.Г. Социологические ценности и ценностные ориентации. -М., 1986. 123 с.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 600 с.

25. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. М., 1985. - 255 с.

26. Багдасарьян Н.Б., Кансузян Л.В., Немцов А.А. Инновации в ценностных ориентациях студентов //Социс. 1995. № 4. - С. 125-129.

27. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Новгород, 1999. - 216 с.

28. Бакштановский В.И. Культура нравственного сознания и поведения. -М.: Знание, 1979. 64 с.

29. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, РГПУ им. А.И. Герцена. 1995. 37 с.

30. Бачинин В.А. Нравственная культура и личность. М., 1979. - 215 с.

31. Белогуров А.Ю. Теория и практика гуманитаризации естественнонаучного образования: принципы, подходы, технология: Дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 1997. 162 с.

32. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования //Педагогика. 2001. № 8. - С. 3-8.

33. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 312 с.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1998. - 144 с.

36. Библер B.C. Культура. Диалог культур //Вопросы философии. 1989. № 6. - С. 28-32.

37. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399 с.

38. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984. - 255 с.

39. Блауберг Г.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1975.-218 с.

40. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание: философско-этические основы. Воронеж: Изд. ВГУ, 1990. - 142 с.

41. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 173 с.

42. Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. М.: МГУ, 1993. -146 с.

43. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -163 с.

44. Бодалев А.А. Психология общения. Москва-Воронеж, 1996. - 412 с.

45. Бондарев П.А. Путь к национальному возрождению //Народное образование. 1996. № 10. - С. 36-41.

46. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. № 1. - С. 17-24.

47. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд. «Питер», 2000. - 304 с.

48. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования: Монография. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 126 с.

49. Бордовский Г.А. Российский государственный педагогический университет//Наука и школа. 1998. № 2. - С.4-7.

50. Бордовский Г.А., Козырев В.А., Радионова Н.Ф. Инновации в системе высшего педагогического образования: состояние и перспективы //Инновации в российском образовании. Высшее профессиональное образование. 1999. - С. 11-15.

51. Бохенский Ю. Духовная ситуация времени //Вопросы философии. -1993. №5.-С. 94-98.

52. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с.

53. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. - 180 с.

54. Булынин A.M. Ценностные ориентации в профессиональном становлении будущего учителя. Комсомольск-на-Амуре, 1996. - 139 с.

55. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. т 187 с.

56. Валеев Д.Ж. Мораль как важнейшая сущностная сила человека //Мораль и этика. М., 1989. - С. 5-16.

57. Валеев Д.Ж. Происхождение морали. Саратов, 1981. - 230 с.

58. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. СПб., 1995. - С. 28-36.

59. Васильев В.К. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996. - 381 с.

60. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. М., 1990. - 230 с.

61. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт //Высшее образование в России. 1995. № 2. - С. 137-146.

62. Взаимовлияние форм культуры в духовной жизни общества: Сб. науч. тр. / Под ред. Э.В. Соколова. Л., 1986. - 174 с.

63. Волченко Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет: ценности культуры и морали. М.: МГУ, 1992. - 152 с.

64. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования.- Ростов-на-Дону, 1993. 156 с.

65. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 256 с.

66. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Просвещение, 1984.

67. Высшая школа и проблемы нравственного становления личности //Тез. конф. Новосибирск, 1995. - 386 с.

68. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.-341 с.

69. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд. МГУ, 1976. - 150 с.

70. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Наука, 1996. - 138 с.

71. Гарунов Н.Г., Семушкина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы: Монография /Под общ. ред. Чернышева А.П. -М.:НИИВО, 1994.- 136 с.

72. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990. - 117 с.

73. Гельман З.Е. Вырваться из круга //Народное образование. 1990. № 10. -С. 24-28.

74. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПШ-Флинта, 1998. -432 с.

75. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

76. Гинецинский В.И. Основа теоретической педагогики: учебное пособие. -СПбГУ, 1992. 154 с.

77. Гордеева Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы //Педагогика. 2002. № 2. - С. 32-37.

78. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалистов в условиях многоуровневого педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1995. 340 с.

79. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

80. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

81. Громкова М. Позиции и амбиции //Высшее образование в России. 1997. №1.- С. 61-71.

82. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

83. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 331 с.

84. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

85. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. М., 1988. - 95 с.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 390 с.

87. Давыдов Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия. М., 1989. - 205 с.

88. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. докт. пед. наук в форме научного доклада. СПб., 1997. 50 с.

89. Деркач А.А., Орбан А.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995. -164 с.

90. Добрынина В.И., Кухтевич Г.Н. Студенчество 90-х. Новые тенденции и старые традиции. М., 1993. - 260 с.

91. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., 1990. - 191 с.

92. Донцов А.И. Самовоспитание личности: философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 288 с.

93. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд. «Питер», 1999.-368 с.

94. Дубко Е.Л., Титов В.А. Идеал, справедливость, счастье. М.,1990. - 125с.

95. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалиста в вузе: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1994. 420 с.

96. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

97. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

98. Зазыкин Б.Г., Чернышов А.П. Акмеологические проблемы профессионализма: содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Обзор информации. НИИ ВШ. М., 1993. - 169 с.

99. Закон Российской Федерации «Федеральная программа развития образования». М., 2000. - 52 с.

100. Зарецкая И.И. Культура поведения. М.: Знание, 1988. - 60 с.

101. Зборовский Г.Е. Социология образования. Ч. 1,2. Екатеринбург, 1993. -359 с.1031041051061071081091101111121. ИЗ114115116117

102. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 216 с.

103. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.

104. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд. «Феникс», 1997. - 480 с.

105. Зиновкина М. Креативная технология образования //Высшее образование в России. 1999. № 3. - С. 102-104.

106. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очеркироссийской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

107. Иванов В. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей

108. Высшее образование в России. 1997. № 3. - С. 73-77.

109. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза //Высшееобразование в России. 1998. № 5. - С. 23-26.

110. Иванова А. Как аттестовать творчество? //Высшее образование в России. 1998. №3.-С. 47-51.

111. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 239 с.

112. Ильин Г.Л. В зеркале собственной истории //Высшее образование в

113. России. 1997. № 1. - С. 27-33.

114. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1990. - 212 с.

115. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1990. - 197 с.

116. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 280 с.

117. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород, 1993.-218 с.

118. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. ст. Л.: ЛГУ, 1991.-384 с.

119. Кадровый потенциал вузов в условиях реформирования высшей школы. -М.гНИИВО, 1993.-54 с.

120. Казакевич Н.М. Стандарты профессионального образования зарубежных стран. М.: ИРПО, 1993. - 43 с.

121. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

122. Как сформировать творческую личность. Интервью с проф. A.M. Матюшкиным //Вестник высшей школы. 1986. № 1. - С. 72-76.

123. Камю А. Творчество и свобода. М., 1988. - 283 с.

124. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 168 с.

125. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 140 с.

126. Кант И. Сочинения в 8 томах. М., 1995. Т.6. - 350 с.

127. Каптерев П.Ф. История педагогики. Курс лекций /Под ред. Г.И. Михалевской. Ижевск, 1996. - 188 с.

128. Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Я.И. Новиковой. М., 1981. - 136 с.

129. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Дис. докт. пед. наук. Владикавказ, 1995. 311 с.

130. Карлов Н.В. Наука о духе в естественнонаучном и техническом университете//Вопросы философии. -1995. № 2. С. 95-105.

131. Карпов В.В., Катханов Н.М. Инвариантная модель интенсивного обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.: Исслед. центр, 1992.-214 с.

132. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль //Высшее образование в России. 1994. № 2. - С. 83-92.

133. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - 144 с.

134. Катханов Н.М., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний студентов. Учебное пособие. М.: Исслед. центр, 1991.-48 с.

135. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. - 328 с.

136. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 326 с.

137. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-223 с.

138. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1986. № 6. - С. 24-30.

139. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. -Казань, 1969. 276с.

140. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М., 1986. - 288 с.

141. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода //Социс. 1995. № 1. - С. 142-146.

142. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов //Высшее образование в России. 2000. № 1. - С. 114-116.

143. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992. - 237 с.

144. Коган М.С. Мир общения. М., 1988. - 285 с.

145. Колесникова И.А. Методологические основания педагогической деятельности при разработке и реализации образовательных стандартов //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. -СПб, 1995.

146. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

147. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект. М, 1993. - 140 с.

148. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. /Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982.

149. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1997. - 79 с.

150. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования //Педагогика. 2002. № 1.-С. 18-22.

151. Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Критическое мышление: как соблюсти меру//Высшее образование в России. 2002. № 3. - С. 143-145.

152. Корнилова Т.И. Профессионализм и психология //Высшее образование в России. 1995. № 3. - С. 81-90.

153. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях /Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. М.: АПН СССР, 1970. - С. 43-49.

154. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского педуниверситета, 1997. -144 с.

155. Коханович Л.И., Ивановская И.П., Карева Н.Н. и др. Система гуманитаризации в высшей школе. М., 1993. - 48 с.

156. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994.

157. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб., 2001.-166 с.

158. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе //Высшее образование в России. 1996. № 2. - С. 100-103.

159. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1994. - 230 с.

160. Кузнецов А.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //Высшее образование в России. 1994. № 4. - С. 36-40.

161. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

162. Кузьмина Н.В. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей,. воспитателей: Методические рекомендации. М.-СПб., 1998. - 19 с.

163. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий //Высшее образование в России. 1994. № 1. - С. 165-172.

164. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 448 с.

165. Кулик H.J1. Самореализация личности как философская проблема: Дис. канд. филос. наук. Киев, 1992. 178 с.

166. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему научить. М.: Знание, сер. «Педагогика и психология», 1975. № 4. - 62 с.

167. Лаптев В.В., Аханян А.А., Румянцев И.А. Информатика и информационные технологии в РГПУ им. А.И. Герцена //Педагогическая информация. 1997. № 4. - С. 24-32.

168. Лебедева Е.Н. Методические рекомендации по сертификации дидактических тестов для диагностики уровня обученности студентов /Под ред. B.C. Черепанова. Ижевск: Изд. ИжГСХА, 1998. - 37 с.

169. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1992. 360 с.

170. Леднева Т.М., Каплинский А.И., Руссман И.Б. Технология оценки качества вузовской подготовки специалистов. Воронеж, 1992. - 51 с.

171. Леонтьев А.А. Грани проблемы индивидуальности //Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. М.-Л., 1985. - С. 17-23.

172. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

174. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

175. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976. - 384с.

176. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. М., 1990.-302 с.

177. Лисовский В.Т. Социальный и нравственный портрет современного студента //Социально-демографический портрет студента /Редкол.: Э.К. Васильева и др. М.: Мысль, 1986. - 158 с.

178. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения //Педагогика. 2001. № 6. - С. 24-28.

179. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 449 с.

180. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988. - 366 с.

181. Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3 т. Таллинн, 1992-1993.

182. Лукичев П.Н., Скорик А.П. Поведенческая типология студенческой группы //Социс. 1995. № 7. - С. 109-115.

183. Лукьянов А.В. Философия. Предвидение. Духовность. Уфа, 1993. - 269 с.

184. Мавлютов P.P. Высшая школа глазами ректора. М.: Изд. МАИ, 1992. -175 с.

185. Майданов. А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М.: Ретро, 1993. - 176 с.

186. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983-1986 гг.

187. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исслед. центр, 1992. - 148 с.

188. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Л., 1982. - 48 с.

189. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 120 с.

190. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. - 281 с.

191. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия //Сб.: Руководство и лидерство. Л., 1973.-С. 24-36.

192. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. -М.: Знание, 1977.-44 с.

193. Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионального направленного преподавания специальности. Тарту, 1987. - 86 с.

194. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении //Материалы научной конференции ученых-психологов социалистических стран. М., 1971 -А. - С. 44-52.

195. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-346 с.

196. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. Д.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

197. Мещеряков В.Т., Астапова О.Д. Наука и развитие принципов морали. -М., 1982.-232 с.

198. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

199. Митчел К. Что такое философия техники? Пер. с англ. /Под ред. В.Г. Горохова. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 351 с.

200. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самозащита индивида. Л., 1990.-205 с.

201. Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке //Высшее образование в России. 1998. № 2. - С. 96-98.

202. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

203. Мораль и рациональность /Под ред. Апресяна Р.Г. М., 1995. - 197 с.

204. Моральные ценности и личность /Под ред. Титаренко А.И. М.: МГУ, 1994.-286 с.

205. Моральный выбор /Под ред. Титаренко А. И. М., 1990. - 250 с.

206. Мурашев А.А. Педагогическая риторика. М.: Педагогическое общество России, 2001.-478 с.

207. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Учительская газета, № 42. 1999. - 19 окт.

208. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 312 с.

209. Недашковская М.А. Самореализация личности как феномен культуры: Дис. канд. филос. наук. Киев, 1990. 167 с.

210. Неделя Л.И. Этика студента. М., 1988. - 230 с.

211. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. 40 с.

212. Нестеренко А.К. Гуманитаризация высшего технического образования в США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. 22 с.

213. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже столетий.- М., 2000. 224 с.

214. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования //Высшее образование в России. 1997. № 1. - С. 34-44.

215. Ницше Ф. Антихристианин. Опыт критики христианства. Сумерки богов. М., 1990. - 260 с.

216. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). -Пермь, 1995.- 112 с.

217. Новые педагогические технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 287 с.

218. Нравственное воспитание студентов. М., 1990. - 183 с.

219. Об исследовании проблем психологии творчества: Сб. ст. /Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983. - 336 с.

220. Образование в современном мире: Сб. статей /Под ред. М.И. Кондакова.- М.: Педагогика, 1986. 245 с.

221. Общество высшая школа - молодежь /Под ред. Добрыниной В.И. - М., 1995.- 184 с.

222. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М., 1984. - 87 с.

223. Оконь В. У истоков проблемного обучения. Варшава, 1987. - 208 с.

224. Олыианникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1993. - 128 с.

225. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции. М.: Логос, 1995. - 235 с.

226. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1981. - 287 с.

227. Основы педагогического мастерства /Ред. И.А. Зазюн. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

228. Основы психологии и педагогики высшей школы /Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 387 с.

229. От века к веку. Страницы истории образования в Северной Осетии /Под ред. А.В. Черджиева, А.Ю. Белогурова. М., 2001.- 326 с.

230. Палей И.М. Опыт коллективного исследования некоторых индивидуально-типологических особенностей человека //Человек и общество. Вып. 1. Л., 1966. - 182 с.

231. Панин М. Морфология рейтинга //Высшее образование в России. 1988. № 3. - С. 90-94.

232. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

233. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов и педколледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое общество, 1996.-602 с.

234. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

235. Пенкин М.С. Искусство и наука: Проблемы, парадоксы, поиски. 2-е изд. М.: Современник, 1982. - 302 с.

236. Перепелицына М.Ю. Динамики личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов на Дону, 1997. 19 с.

237. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

238. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. Пер. с нем. /Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. -416 с.

239. Петров Н.В. Методологические основы моделирования системы подготовки учителя информатики: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2001.-39 с.

240. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982. - 342 с.

241. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной роли образования //Высшее образование в России. 1998. № 3. - С. 40-46.

242. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.- 140 с.

243. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-310 с.

244. Платонов С. После коммунизма: Книга, не предназначенная для издания. М.: Молодая гвардия, 1990. - 312 с.

245. Полубабкина Н.И. Самореализация личности (социально-философский аспект): Дис. канд. пед. наук. М., 1995. 165 с.

246. Поляков С.Д. О новом воспитании. М.: Знание, 1990. - 90 с.

247. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1989. - 204 с.

248. Прангишвили И.В. Системный подход и общесистемные закономерности. М.: Синтег, 2000. - 416 с.

249. Присягина З.Н. Коллективное и индивидуальное в ценностных ориентациях студенческой молодежи. Саранск, 1995. - 216 с.

250. Проблемы педагогических измерений: Сб. научных трудов. М.: Исслед. центр, 1984. - 124 с.

251. Психология воспитания. М.: Аспект Пресс, 1995. - 150 с.

252. Психология. Словарь. Изд. 2-е, исправлен, и дополн. /Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

253. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л.,1991. 46с.

254. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Гуманитарный подход к оценке образованности обучающихся: Сб.: Проблемы гуманитаризации образования. СПб., 1999. - С. 34-46.

255. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология. Курс лекций. М.: Владос, 1995.-486 с.

256. Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1978.-24 с.

257. Разин А.В. Ценностная ориентация и благо человека //Вестник МГУ. Серия «Философия». 1996. № 1. - С. 77-87.

258. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М., 1993. - 188 с.

259. Рахимов А.З. Нравственная психология. Уфа: Изд. «НОК», 1995. -101 с.

260. Реан А.А. Акмеология личности //Психологический журнал. 2000. № 3.- С. 88-95.

261. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990.-80 с.

262. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984. -234 с.

263. Рейтинг в учебном процессе вуза (опыт, проблемы, рекомендации) /Под ред. А.И. Барсукова. М., 1992. - 142 с.

264. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд. Российского открытого университета, 1995.- 272 с.

265. Роднов Л.Н. Разум и нравственность в единстве сознания. // Вестник МГУ. Серия «Философия». 1996. № 3. - С. 16-20. № 4. - С. 14-23.

266. Родыгина Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Ижевск: УдГУ, 1996. 23 с.

267. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания гуманитарного образования в высшей школе). М., 1993. -328 с.

268. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1987. - 230 с.

269. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

270. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 1991. - 126 с.

271. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру. Критический очерк экзистенциального психоанализа. -М., 1985. 186 с.

272. Рьюз М. Эволюционная этика: здоровая перспектива или окончательное одряхление? //Вопросы философии. 1989. № 8. - С. 46-53.

273. Рязанцев И.П. Социальный портрет современного студенчества. Пермь, 1996. - 57 с.

274. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Тез. докл. Всерос. совещания ректоров вузов. М., 1994. -С.'3-19.

275. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1974. -324 с.

276. Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения //Среднее профессиональное образование. 1998. № 3. - С. 15-22.

277. Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.- 285 с.

278. Самостоятельная работа студентов. СПб., 1994. - 230 с.

279. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. - М., 1993. - 129 с.

280. Свешникова Л.А. Стандартизация знаний и умений студентов как средство их оптимизации: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л.,1977. -22 с.

281. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем //Школьные технологии. М., 1998. - С. 18-27.

282. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования //Педагогика. 2001. № 2. - С. 20-25.

283. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М., 1993. - 193 с.

284. Сенашенко B.C., Сенаторова Н.Р. Университеты как учебно-методические центры //Высшее образование в России. 1997. № 3. - С. 24-36.

285. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 240 с.

286. Сепир Э. Избранные работы по языкознанию и культурологии. М., 1993.-316 с.

287. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2000. -283 с.

288. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы //Высшее образование в России. 2001. № 4. - С. 13-28.

289. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 260 с.

290. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Система педагогической диагностики в вузе //Педагогика. 2001. № 7. - С. 58-62.

291. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России: Автореф. дис. докт. пед. наук. СпбГУ, 1995. 33 с.

292. Скрипник А.П. Моральное зло. М., 1992. - 230 с.

293. Сластенин В.А., Подымова • Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд. «Магистр», 1997. - 224 с.

294. Словарь по этике /Под ред. А.А. Гусейнова, И.С. Кона. М.: Политиздат, 1989.-447 с.

295. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 230 с.

296. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М., 1989.- 150 с.

297. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания /Под ред. Кухтевич Т.Н. М., 1992. - 180 с.

298. Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности //Мат. конф. Томск, 1996. - 135 с.

299. Согомонов Ю.В. Этика воспитания: история и современность. М., 1988.- 180 с.

300. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М.: Политиздат, 1995. - 240 с.

301. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х томах. М., 1989.

302. Соловьев В., Курдюмов Г., Кулагин А. В поисках критериев эффективности преподавательского труда //Высшее образование в России. 1997. № 1. - С. 72-76.

303. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество /Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

304. Сорокина Н.А. Влияние микросреды на формирование социокультурных потребностей студентов. Минск, 1992. - 123 с.

305. Сорокина Н.Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в Российском обществе //Вестник МГУ. Серия «Социология и политология». 1996. № 3. - С. 28-35.

306. Социология молодежи. Учебник. /Под ред. Лисовского В.Т. СПб: Изд. СПбУ, 1996.-455 с.

307. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения //Педагогика. 2001. № 4. - С. 14-17.

308. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самореализации личности: Дис. докт. психол. наук. М., 1985. 400 с.

309. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: Исслед. центр, 1991.

310. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М., 1992. - 239 с.

311. Сумерки Богов /Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм и др. М., 1989. - 396 с.

312. Супрунова JI.JI. Проблемы поликультурного образования на Северном Кавказе //Поликультурное образование в современной России: проблемы и перспективы. Пятигорск: ПГЛУ, 1997. - С. 52-55.

313. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. Киев: Радяньска школа, 1979.

314. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вестник высшей школы. 1986. № 3. - С. 10-14.

315. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983. 37 с.

316. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

317. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М., 1999. - 293 с.

318. Теплов Б.М. Избр. труды. В 2-х т. М., 1985.

319. Тихонов И.И. Контроль усвоения, его рациональная организация и эффективность в обучении. М.: НИИ ВШ, 1976. - 214 с.

320. Трубников Н.Н. Наука и нравственность. Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. - 291 с.

321. Тряпицына А.П. инновационные процессы в образовании //Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. Т.2. - С.3-27.

322. Уледов А.К. Духовное обновление общества. М.: Политиздат, 1990. -125 с.

323. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация образования. М.: Педагогика. 1990. - 214 с.

324. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2 /Сост. О.Б. Логинова. М.: Образование для всех, 1994. - 125 с.

325. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Спецкурс. Челябинск, 1978. - 78 с.

326. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1974.

327. Файзуллин Ф.С., Сулейманов М.Н., Курлов А.Б. Профессионализация и проблемы совершенствования инженерной подготовки. М., 1990. - 145 с.

328. Фаустова Э.Н. Доминирующие ценностные ориентации студентов. //Вестник МГУ. Серия «Социология и политология». 1995. № 4. - С. 9698.

329. Федоров А., Дудкина Н., Асеев Н. Оценка мастерства преподавателя //Высшее образование в России. 2001. № 3. - С. 41-46.

330. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. -М.: Наука, 1992.-340 с.

331. Фетисов В.П. Философия морали. Воронеж, 1995. - 119 с.

332. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М.: Прогресс, 1990. Кн. 1-2.

333. Фокин Ю.Г., Корзун Н.Н. Основы интенсификации обучения в вузе. -М., 1987.-250 с.

334. Фрадлина Е.М. Моральная культура общества. Волгоград, 1994. - 124 с.

335. Франкл В. Человек в поисках смысла. Библиотека зарубежной психологии. М., 1990. - 367 с.

336. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии. Сумерки богов. М., 1990. - 107 с.

337. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. Минск, 1998. - 153 с.

338. Фромм Э. Психоанализ и религия. Сумерки богов. М., 1990. - 157 с.

339. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности. О человеческом в природе /Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. - 206 с.

340. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - 347 с.

341. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990. - 222 с.

342. Хьелл JL, Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1997. - 606 с.

343. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992. - 192 с.

344. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы //Высшее образование в России. 1998. № 2. - С. 17-23.

345. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина? //Высшее образование в России. - 1997. № 3. - С. 48-53.

346. Чошанов А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика. 2000. № 10. - С. 95-102.

347. Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. О видах высших образовательных учреждений //Высшее образование в России. 2000. № 3. - С. 15-18.

348. Шадриков В.Д. Проблема систематизации профессиональной деятельности. -М., 1982. 185 с.

349. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

350. Шамова Т.Н., Давиденко П.М. Управление познавательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. - 384 с.

351. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. - 203 с.

352. Шипилина JI. Подготовка менеджеров образования //Высшее образование в России. 1996. № 6. - С. 26-33.

353. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998. -78 с.

354. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. М.-Ставрополь, 1991. - 179 с.

355. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). М.: Центр, 1995. - 136 с.

356. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие общества к новой России. М., 1993. - 215 с.

357. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л.: J11 НИ им. Герцена А.И., 1980. - 166 с.

358. Щукина Г.И. Введение //Актуальные вопросы формирования интересов в обучении. М., 1984. - С. 3-12.

359. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 234 с.

360. Эволюция форм подготовки специалистов за рубежом. Научно-аналитический обзор /Под ред. Можаевой Л.Г. М.: ИНИОН РАН. 1996. -96 с.

361. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

362. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //ИФ «Сентябрь». М., 1996. - 95 с.

363. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

364. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Изд. «Флинта», 1997. 256 с.

365. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 263 с.

366. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1991. - 115 с.

367. Andrey К. Wroblewski. Arbitrariness in the development of physics //Журнал Московского физического общества. Серия «Б», Т.1. № 1, 1995.-С. 65-73.

368. С. Naughton. D Moral visions an introduction to ethics. Oxford: N.Y. Blacwell. 1988.-214 p.

369. Celeste M. Brody and James Wallace. Ethical and social Issues in professional education. N. Y. - 278 p.

370. Charting the agenda: Educational activity after Vygotsky /Ed. by Harry Daniels. London; New York: Routledge, 1993. -XXIX. - 222 p.

371. Ethics in Practice //Edited by Kenneth R. Andrews. Boston, 1989. 294 p.

372. Herman B. The practice of moral judgment. Cambridge, 1993. 252 p.

373. Kohlberg L. Stages of Moral Development as a Basis for Moral Education. -Moral Development, Moral Education and Kohlberg. Boston, 1980. - 290 p.

374. Moral philosophy. Second Englarged Edition. D. D. Ralhnel. Oxford, 1994. - 230 p.

375. Oakeshott, Michael. The voice of liberal learning: Michael Oakeshott on education /Ed. by Timothy Fuller. New Haven; London: Yale univ. press, 1989.- 169 p.

376. Scheffler, Israel. Of human potential: An essay in the philosophy of education /Israel Scheffler. Boston etc.: Routlege & Kegan Paul, 1985. - 141 p.

377. Soviet youth culture /Ed by Riordan J. London. Macmillan. 1989. - 280 c.

378. Stuhr J John. Classical American philosophy. N.Y. 1987. 475 p.