Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами

Ахмерова, Айслу Фаридовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами

Автореферат

Автор научной работы: Ахмерова, Айслу Фаридовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами"

На правах рукописи

АХМЕРОВА АЙСЛУ ФАРИДОВНА

Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами

13.00.08 - 1сория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Инститчт образования

Чинис 1 Lpt1 в 1 образования и MavKH РФ

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Официальные оппоненты:

доктор педагогических на) к, профессор

С.Е. Шишов

Ведущая организация

кандидат педа101 ических наук, старший научный сотрудник В.И. Родичева

Инс!игут общего образования Министерства образования и науки РФ

Защита сосюится " 24 " января 2005 i. в 11 часов

на заседании Диссертационного совета Д 008 008 03 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу:

119909, Москва, ул Погодинская, 8 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Автореферат разослан "24" декабря 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник В.И

Дрша

1М от

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» обозначена задача коренного улучшения системы профессионально! о образования и качества подготовки специалистов в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки. Основной целью профессионального образования сегодня является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособною на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способною к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В отличие от западных образовательных стандартов, предусматривающих овладение знаниями по специальности и развитие профессионально значимых качеств в течение всего курса обучения в высшей школе, в российских вузах традиционно первые два года обучения охватывают изучение предметов общеобразовательного цикла, направленное на развитие кругозора и морально-этических качеств студентов и «отодвигающее» формирование профессиональной компетентности на более поздний период. Однако сегодня, в связи с тем, что многие студенты совмещают обучение в вузе с работой по специальности, социальный заказ ориентирован на ускоренное приобретение ими профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность предполагает полное соответствие специалиста требованиям избранной профессии Помимо требований, предъявляемых выпускникам учебных заведений конкретными специальное 1ями, существуют универсальные требования, без соответствия которым ни один специалист не может быть признан компетентным.

'Гак, коммуникативность (культура общения) в условиях рыночной экономики становится профессионально значимым качеством. Это обусловлено следующими факторами:

важное значение для продуктивности труда имеет общение внутри коллектива, в котором работает специалист;

коммуникативность проявляется в отношениях работника с клиентами, с представителями других фирм или организаций, в том числе с конкурентами;

при существующей несформированности культуры межнационального общения возрастает значение контактов с представителями других стран, разных национальностей. При этом одним из главных условий коммуникативности становится владение хотя бы одним иностранным языком.

| СПетсрвш п/у {

' О» ЮоДмг^У |

компетентностей в профессиональной среде, способность к адаптации своего поведения к конкретным ситуациям и проблемам, к самостоятельной защите своих интересов, возникает осознанное стремление формировать и выражать свою позицию, делать эту позицию активной в роли избирателя, экономического агента, участника обсуждений и дискуссий.

Таким образом, поскольку важным видом деятельности современного специалист является деловое общение, приоритетное значение в профессиональном образовании приобретает развитие коммуникативности студентов, успешному осуществлению которого способствует гуманитаризация (в противовес технократизации) высшею образования Гуманитарные дисциплины, например, иностранный язык, обладают самым широким спектром возможностей для всестороннего развития личности. Коммуникативная функция языка созда-е! предпосылки для активизации творческой деятельности и максимального раскрытия позитивных личностных свойств каждого студента в процессе педа-югического общения. Таким образом, параллельно с развитием творческих способностей происходит развитие коллективистских свойств личности, а также - навыков самостоятельной работы, что является показателем профессиональной компетентности будущего специалиста.

Расширение и качественные изменения харак!ера международных связей государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки востребованными и реально необходимыми в практической и интеллектуальной деятельности человека В государственных образовательных стандартах в системе общего образования говорится о том, что иностранный язык является важнейшим средством межличностного и межкультурного общения, без которого невозможно развитие международных связей нашего государства.

Основное назначение иностранного языка как учебного предмета состоит в овладении студентами умением общаться на изучаемом иностранном языке, адекватно применять коммуникативные средства.

Коммуникативные средства представляют знаковые системы передачи информации. К вербальным коммуникативным средствам относится речевое общение (устное и письменное), к невербальным - жестикуляция, мимика, па-ралингвистические (юлосовые модуляции), экстралингвистические (звуковые дополнения речи) и ироксемические ^пространственная и временная организация общения) средства. Приоритетное значение педагогического общения, коммуникативных средств в учебно-воспитательном процессе подчеркивали Ш Амонашвили, Р. Вив, И. Зимняя, В Кан-Калик, Г. Китайгородская, А. Леонтьев, В Сухомлинский, Ж. Шаротт и др. Изучением законов творчества занимались М. Вертгеймер, Б. Кедров, А. Лук, А. Налчаджан, М Панов, Я Пономарев, А Рахимов, Г Селье, С.Семенов и др Проблемы современного образования, становления профессиональной компетентности будущих специалистов освещены в работах И Арановской, Б Гершунского, Д. Иванова, Б Коссова, А Крупнова, Н Крыловой, Б. Лихачева, Ф Терегулова, М. Терентия, С Шишова, В. Штейнберга и др. Ряд исследователей (С Бородай, С. Знамен екая, Н Комиссаров, А Цагараева, О. Чусовитина и др.) обращаются к таким аспектам подготовки специалиста как формирование коммуникативных умений

и навыков, профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Однако проблема ра!вития профессиональной компетентности студенте на начальном этапе обучения в вузе еще не решена и представляет актуальную педагогическую проблему.

Развитие профессиональной компетентности - длительный, комплексный процесс, который должен охватывать все время обучения в вузе, с первого курса до защиты диплома, а элементы техноло! ии развития профессиональной компетентности должны присутствовать в преподавании всех учебных дисциплин Однако в сущес1вующей педагогической практике целенаправленное формирование профессиональной компетентности реализуется только на стрших курсах. В частности, курс иностранного языка предшествует изучению специальных дисциплин и носит, в основном, общеобразовательный характер. Возникает противоречие между социальным заказом на ускоренное приобретение студентами профессиональной компетентности и отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях и средствах развития данной характеристики.

Сложившееся противоречие может быть преодолено путем разрабо1ки и внедрения в педагогическую практику как общей технологии развития профессиональной компетентности, так и частных методик, содержащих элементы развития профессиональной компетентности в процессе преподавания всех учебных дисциплин начиная с первого курса.

Попыткой преодоления данного противоречия объясняется выбор темы нашего исследования' «Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами».

Цель исследования - разработать и научно обосновать организационные формы и метоцы применения коммуникативных средств в процессе развития профессиональной компетентности студентов.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки в вузе .

Предмет исследования - коммуникативные средства как основной фактор развития профессиональной компетентности будущего специалиста.

Исходя из объекта, предмета и цели исследования, построена следующая гипотеза, применение коммуникативных средств способствует развитию профессиональной компетентности студентов вузов, если.

реализуется модель интенсивной подготовки специалиста, отражающая связь между развитием профессиональной компетентности и применением коммуникативных средств;

учебный процесс выстраивается в рамках личностно-ориентированной технологии, основанной на применении коммуникативных средств;

учебная дисциплина «иностранный язык» является основой для развития профессиональной компетентности студентов начиная с первого курса в силу своей коммуникативной функции и отсутствия собственного предметного содержания, что позволяет вводить в данный учебный курс элементы профессиональных знаний;

вся учебная деятельность студентов рассматривается в контексте будущей профессиональной деятельности.

Цель и гипотеза исследования позволяю! поставить ряд конкретных задач:

1 Сконструировать моде 1ь интенсивной подготовки специалиста, определяющую развжие профессиональном компетентности студентов с помощью коммуникативных средств

2. На основе модели интенсивной подюювки специалиста разработать личностно-ориентированную гехноло!ИЮ развития профессиональной компетентности студентов, включающую организационные формы и методы применения коммуникативных средств в учебном процессе

3. Определить значение учебной дисциплины «иностранный язык» в процессе развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов

4. Разработав курс делового английского языка, интегрирующий основы профессиональных знаний.

Методологической основой исследования являются философские (В.Библер, Я.Голосовкер, Б.Григорьян, Н Шулевский), психологические (М.Вертгаймер, Дж.Гилфорд, Я. Пономарев, Б Теплов, 3 Фрейд,) и педагогические (В Сухомлинский, А Ухгомский) концепции творческого мышления, коммуникативно-деятельностный подход к процессу обучения (И Зимняя, Г Китайгородская) и концепции компетенций (Г. Вайлер, Я Лефстед, А Новиков, В. Чинапах, С. Шишов)

Методы исследования. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование студентов; контент-анализ Эмпирические организация педатогического эксперимента, статистическая обработка его результатов, внедрение положительных результатов исследования в педагогическую практику.

Диссертационное исследование проводилось в гри взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, проводилось исследование современного состояния высшего образования в России, изучен и обобщен опыт профессиональной подготовки современного специалиста. Была сфому-лирована гипотеза, разрабатывалась теоретическая концепция работы, план ра-бо!ы и план экспериментальной проверки

На втором этапе (1997-1999 гг.) в ходе теоретического анализа научного знания и в результате выводов на этой основе была описана сущность предмета исследования, определены цель, объект, задачи исследования. Была определена эмпирическая база исследования; осуществлен констатирующий эксперимент; разработаны модель интенсивной подготовки специалиста и определена технология развития профессиональной компетентности студентов с помощью коммуникативных средств.

На третьем Э1апе (1999-2002 I г.) проводился формирующий эксперимент, содержанием которого являлось внедрение в педаюгическую практику 1ехнологии развития профессиональной компетентности студентов коммуника-

тивными средствами Подведены итоги, сфорчутированы выводы по теоретической и практической частям исследования Па тайном этапе осуществилось ли1ерагурное оформление диссертации.

Базой исследования был избран Уфимский филиал Всероссийскою заочного финансово-экономического института. Формирующий эксперимент проводился с первого по фе!ий курс, в группах со специальностями «Менеджмент органшации» и «Финансы и кредит» Опытно-экспериментальной работой было охвачено 2(П студента Результаты проведенного эксперимента отражали учебную деятельность студентов на практических занятиях по английскому языку и внеаудиторные виды познавательной и 1ворческой деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту.

• Организация учебного процесса на основе применения коммуникативных средс1в позволяет реализовать це ^направленное последовательное развитие профессиональной компетентности студентов, начиная с первого курса обучения в вузе

• Изучение иностранного языка приобретает приоритежое значение для развития профессиональной компетентности студентов в начале обучения в вузе благодаря коммуникативной функции языка и отсутствию собственного предметного содержания, что дает возможность интегрировать в курсе иностранного языка основы профессиональных знаний и эффективно применять коммуникативные средства.

Научная новизна исследования:

разработана модель интенсивной подготовки специалиста, предусматривающая не только усвоение знаний, но и развитие показателей профессиональной компетентности реализуемое при опредетенных педагогических условиях,

на основе модели интенсивной подготовки специалиста разработана личное 1но-ориентированная технология развшия профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами, предполагающая организацию учебною процесса в рамках делового общения студентов и преподавателя на каждом эшпе обучения.

Теорешческая значимость исследования состоит в определении и обосновании организационных форм и методов применения коммуникативных средств в процессе развития профессиональной компетентности студентов, в определении понятия «профессиональная компетентность», что позво.мет дополнить содержание профессиональной подготовки в вузе и может служить научно-теоретической базой для разработки методик преподавания общеобразовательных и специальных учебных дисциплин

Практическая значимость исследования заключается в разработке интегрированного курса английского языка, включающего основы профессиональных знаний, в разработке и апробации учебно-методических пособий «Ме-юдические указания к текстам для дополни 1ельного чтения по специальности «Менеджмент и маркетинг» и «Деловой французский язык», в которых реализована технология развития профессиональной компетентности с помощью коммуникативных средств. Результаты исследования могут быть использованы

преподавателями вузов для разработки частных методик развития профессиональной компетешности стутентов коммуникативными средствами

Досюверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на современные данные фундаментальных психолою-nejai огических и философских исследований, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных ¡¿дачам диссерг анионной работы, результатами опыгно-эксперименгальной работы

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на республиканской межвузовской научно-практической конференции «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в вузе» (Уфа, 1995г), региональной научно-практической конференции «Проблемы высшего образования на пороге XXI века» (Уфа, 1998г.), региональной научно-практической конференции «Образование, труд, предпринимательство и молодежь» (Уфа. 1999г), VIII научно-практическои конференции молодых ученых Гос. НИИ семьи и воспитания «Проблемы воспитания и развития личности на рубеже XX - XXI веков теория и практика» (Москва, 2000г.). IX научно-практической конференции молодых ученых Гос. НИИ семьи и воспитания «Социокультурные аспекты воспитания в современном мире» (Москва, 2001 г), на научно-методологических семинарах кафедры философии, истории и права Уфимского филиала ВЗФЭИ (2000-2001 и ). Интегрированный курс делового английского языка и учебно-методическое пособие «Методические указания к текстам для дополнительного чтения по специальности «Менеджмент и маркетинг» используются в Уфимском филиале ВЗФЭИ, а гакже в учебных заведениях г Уфы Американо-Башкирском Интерколледже, Финансово-экономическом колледже, Башкирском Государственном Университете, Уфимском Государственном Авиационном Техническом Университете, Уфимском Государственном Институте Сервиса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотезы и задачи, раскрываю 1ся теоретико-методологические основы, методы исследования, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость рабош, содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении ее результате в практику; излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертации.

В первой главе «Теоретические предпосылки развития профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами» -обозначена педагогическая проблема развития профессиональной компетентности студентов, рассматриваются основные тенденции подготовки современного специалиста, раскрываются понятие, необходимость и возможности ком-

муникативпых средств обучения для развития профессиональной компетентности студентов

Профессиональная компетентность предполагает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих внепрофессиональ-ный или надпрофессиональный характер и. в то же время, необходимых каждому современному специалисту

Несмотря на существование и экспериментальное внедрение в практику различных личностно ориентированных моделей в сегодняшней педагогической реальности при подготовке специалиста любого профиля применяется преимущественно традиционная модель, предполагающая постоянное возрастание объема учебного материала и появление в учебном плане новых дисциплин, преподаваемых изолированно друг от друга, без установления взаимосвязи и взаимовлияния Данная модель определяется нами как экстенсивная Усвоение практических знаний, имеющих ограниченную сферу применения и быстро устаревающих, в отличие от фундаментальных, превалирует над развитием личностных качеств будущего специалиста как интеллектуальных, так и нравственных, те не обеспечивается целостность педагогического процесса как единства обучения, воспитания и развития В соответствии с требованием модернизации образования возникает необходимость в практическом воплощении новых моделей подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности.

Нами была сконструирована модель интенсивной подготовки специалиста (рис. 1) В качестве системообразующего компонента модели мы приняли развитие профессиональной компетентности студентов, которое приобретает перманентный характер при наличии следующих принципов организации учебного процесса' программирование личностных качеств студентов, алгоритмизация действий преподавателя, проблемное обучение, адекватное соотношение всех видов знаний, интеграция знаний и компонентов творческого мышления, полнота и целостность учебно-воспитательного процесса.

К показателям профессиональной компетентности студентов, формируемым в процессе обучения, относятся владение фундаментально-прикладными знаниями, владение практическими знаниями, способность к самостоятельному решению проблем, способность к интеграции знаний, способность свободно ориентироваться в дискуссии, владение практическими навыками доказательства, ценностные ориентации и нравственные качества и творческое мышление, на основе которого развиваются творческие способности.

При разработке модели интенсивной подготовки специалиста мы предположили, что реализация вышеназванных принципов организации учебного процесса и развитие профессиональной компетентности студентов возможны при выполнении определенных педагогических условий Нами определены следующие педагогические условия развития профессиональной компетентности студентов в процессе обучения:

1) гуманизация образования Гуманизация, по мнению А Новикова, -это переориентация образования на личностную направленность, процесс и результат развития и самоутверждения личности, средство ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений;

Рис. 1. Модель интенсивной подготовки специалиста.

2) гуманитарная напрарленность учебного процесса, которая заключается в насыщении образования компонентами нравственного эстетического, экономическою и правовою воспитания В Сухомлинскии рассматривал гуманитарные предметы и гуманитарные знания не только как определенную, составную часть программы и запаса знаний, но и как серьезный фактор, способствующий общему развитию, облегчающий овладение знаниями о природе, помогающий учащимся осмыслить процесс собственного труда и в какой-то мере оказать сознательное воздействие на него;

3) коммуникативно-деятельностный подход к процессу обучения, при реализации которого деловое общение выступает в качестве основной деятельности студентов на каждом этапе обучения (И Зимняя, Г Китайгородская),

4) высокая мотивация учебной деятельности (В Вилюнас, Г.Китайгородская, А.Леонтьев);

5) позитивная самооценка студентов и преподавателей (Г Китайгородская, О.Леонтьева, Д Хамблин),

6) контекстный подход к процессу обучения, предполагающий моделирование элементов профессиональной деятельности в учебной деятельности (А.Вербицкий).

I уманизация образования и гуманитарная направленность учебного процесса создают предпосылки для реализации коммунакативно-деягелыюстного подхода к обучению, включающего различные формы и методы применения коммуникативных средств. Данные педагогические условия позволяют реализовать принципы программирования личностных качеств студентов и алгоритмизации действий преподавателя по развитию определенных личностных качеств студентов, проблемного обучения, полноты и целостных учебно-воспитательною ггроцесса Принципы программирования алгоритмизации, полноты и целостности учебного процесса определяют развитие ценностных ориентации, нравственных качеств и творческого мышления студентов Принцип проблемного обучения направлен на развитие способности к самостоятельному решению проблем, способности свободно ориентироваться в дискуссии и приобретение практических навыков доказательства.

Необходимыми условиями эффективной учебной деятельности являются высокая мотивация и позитивная самооценка студентов и преподавателей, а условием, позволяющим приблизить учебную деятельность студентов к профессиональной - контекстный подход. При контекстном подходе к обучению реализуются принципы адекватного соотношения всех видов знаний (фундаментальных, прикладных и практических), интеграции знаний и компонентов творческого мышления (анализа, синтеза, индукции, дедукции, сравнения и т.д.). Данные принципы определяют развитие таких показателей профессиональной компетенции студентов, как владение фундаментально-прикладными и практическими знаниями, способность к интеграции внепрофессиональных и профессиональных знаний

Профессиональная компетентность современного специалиста рассматривается нами как единство профессиональных и внепрофессиональных знаний, высокого уровня творческого мыш -гения и нравственно-этических качеств, способствующих благоприятным межличностным отношениям

Ведущими тенденциями современного образования, затрагивающими профессиональную подготовку в вузах, являются развитие творческого мышления, фундаментализация образования, интеграция профессиональных и вне-профессиональных знаний.

Рассмотрены понятия «общение» (С. Батракова, Е Злобина, I Ковалев, Л Леонтьев, Б Ломов, Л Радзиховский), «педагогическое общение» (И Зимняя, В Кан-Калик, Г Китайгородская, А. Леонтьев, Б Лихачев), «деловое общение» (В Лавриненко), «коммуникативно-деятельностный подход» (И Зимняя, Г. Китайгородская) и «коммуникативные средства» (А Радугин).

Оптимальное педагогическое общение в вузе понимается нами как совместная деятельность преподаватегтя и студентов, направленная на решение коммуникативных задач и характеризующаяся развитием интеллектуальных, творческих и морально-этических свойств личности студентов

Поскольку общение является одной из важнейших предпосылок становления человека, высокий уровень делового общения, обусловленный слиянием двух видов компетентности современного специалиста - профессиональной и коммуникативной - становится решающим условием для успешной деятельности в производственной и управленческой сферах

А Новиков говорит о необходимости коммуникативного воспитания молодежи, определяемого им как формирование культуры человеческого общения Коммуникативность, по мнению А. Новикова, в условиях рыночной экономики становится профессионально значимым качеством

Сегодня, в эпоху многоуровневой интеграции России в мировое экономическое, политическое и культурное пространство, особенно важное значение приобретает обучение иностранному языку в рамках коммуникативно-деятелыюстного подхода, который выполняет личностно развивающую и кол-лекгивообразующую функции, способствует формированию творческого мышления, обеспечивая целостность учебно-воспитательного процесса В самом широком смысле язык - это вся система культуры, посредством которой устанавливаются межличностные связи.

Иностранный язык, обладающий социотворческой функцией, рассматривается нами в качестве стержневой дисциплины в вузе, позволяющей наиболее эффективно применять коммуникативные средства в процессе развития профессиональной компетентности студентов.

Во второй главе - «Практическая реализация технологии развития профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами» - анализируется содержание курса делового английского языка, разработанного на основе технологии развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами, приведены результаты педагогического эксперимента по реализации данной технологии

На основе модели интенсивной подготовки специалиста нами была разработана технология развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами, которая нашла практическое воплощение в интегрированном курсе делового английского языка с элементами профессиональных знаний Разделяя трактовку р Полат, мы понимаем под технологией

совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию определенного подхода к обучению.

Для реализации коммуникативно-деятельностного и контекстного подходов мы объединили в технологии развития профессиональной компетентности студентов следующие методы:

1) метод активизации резервных возможностей личности и коллектива, разработанный Г.Л.Китайгородской;

2) метод «пилы» как один из методов обучения в сотрудничестве,

3) метод проектов.

К основным принципам реализации метода активизации относятся: ведущая роль общения на любом этапе обучения, создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях (релаксация), театрализация, коллективооб-разование. Г.А.Китайгородская вводит термин «обучающее общение», под которым понимается ускоренное усвоение учебного материала и активное развитие личности студента при помощи системы управляемых групповых взаимодействий Общение воспринимается студентом как цель его учебной деятельности в обстановке, приближенной к реальным условиям неучебной совместной деятельности, что достигается применением ролевых игр. Вместо монолога преподавателя и диалогов студентов на занятиях преобладает полилог - беседа, позволяющая каждому студенту активно применять коммуникативные средства на каждом этапе учебного процесса.

Постоянно решая разнообразные коммуникативные задачи, студент повышает уровень своей коммуникативной компетентности (понятие, широко применяемое французскими психологами и методистами), а также - профессиональной компетентности. Поскольку общение является одной из важнейших предпосылок становления человека, высокий уровень делового общения, обусловленный слиянием двух видов компетентности современного специалиста -профессиональной и коммуникативной - становится решающим условием для успешной деятельности в производственной и управленческой сферах.

«Метод пилы» предполагает объединение студентов в малые группы для работы над учебным материалом, который разбит на фрат менты (логические и смысловые блоки). При изучении грамматики студенты формировали группы из четырех-шести человек для доклада по предложенной преподавателем теме, каждый член 1руппы самостоятельно находил материал по одному вопросу (подтеме) и становился в нем экспертом. Затем каждый эксперт из малой группы выступал с сообщением по своему вопросу перед всей группой, причем другие члены малой группы дополняли его ответ, так как помимо тщательного изучения одной подтемы все эксперты прорабатывали тему в целом. Данный подход к обучению в сотрудничестве был разработан проф. Элиотом Аронсо-ном в 1978 г. и назван Jigsaw («пила-ножовка»): отдельные части общего задания, представляемые экспертами, сравниваются с зубцами одной пилы.

Метод проектов как одна из самых перспективных современных технологий также применяется при освоении предлагаемой программы Проектом называется творческая работа, требующая интегрированного знания, исследовательского поиска решения проблемы, имеющая практическую, теоретическую, познавательную значимость ее результатов. В курсе делового английского язы-

ка к проектам относилось составление бизнес-планов предприятия, контракта, резюме, доклад на студенческих конференциях. Проект выполнялся в гр>ппах (по «методу пилы») или индивидуально и оформтялся в письменном виде

Ьизнес-планы, контракты и резюме являются практико-ориентированными (прикладными) проектами, которые имеют четко обозначенный с самою начала резулыа! деятельности его участников, ориентированный на их социальные интересы. Например, студенты, желающие 01 крыть собственное дело, получают возможность тщательно продумать структуру будущей деятельности, опираясь на универсальные экономические законы.

Доклады на студенческой конференции относятся к ознакомительно-ориентировочным (информационным) проектам, цель которых предполагает сбор информации о каком-либо объекте или явлении, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории

Отличаясь по количеству участников (одного-двух для доклада, одного для резюме, от одного до двух и более для бизнес-плана), программные проекты совпадали в своей межпредметной направленности Осуществление каждого проекта включает применение знаний из нескольких областей' английского языка, экономических дисциплин, психологии и этики делового общения, потрафим, истории, литературы и т.д.

Продолжительность выполнения проекта (от 4 часов на практическом занятии до одного учебного года) определялась сеткой часов действующего учебного плана ВЗФЭИ Преподаватель, выполняя роль открытого координатора проекта, консультировал студентов, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта.

Так, работа над составлением бизнес-плана проводилась следующим образом дома студенты изучали, а на занятии подробно анализировали тексты, посвященные предпринимательскому процессу в целом и составлению бизнес-плана в частности На втором занятии по данной теме студенты разбивались на малые |руппы и составляли собственные коллективные бизнес-планы. Малые группы создавались произвольно, без рекомендаций преподавателя Несколько студентов не вошли ни в одну группу и составляли индивидуальные бизнес-планы В конце занятия, а также на третьем занятии по данной теме проходило обсуждение бизнес-планов- по одному представителю от каждой группы зачи-швали составленный план и защищали его, отвечая на вопросы товарищей и преподавателя. В число представленных проектов входили бизнес-план парикмахерской, магазина по продаже косметики и парфюмерии, спортзала, птицефабрики. завода по производству бетонных конструкций и т.д.

Таким образом, преобладающими формами организации учебного процесса в разработанной нами технологии являются коллективная и групповая (в малых I руппах по 3-7 человек) учебная деятельность студентов

В ходе исследования были определены и экспериментально апробированы следующие методы применения коммуникативных средств обучения'

- учебная деловая игра, моделирующая различные аспекты будущей профессиональной деятельности студентов;

- эвристическая беседа, требующая самостоятельного поиска всех возможных решений проблемы;

- совместное обсуждение текстовой информации или видеофильмов, просмотренных на практических занятиях;

- управляемая беседа - полилог на ¡¿данную тему,

- письменные сочинения или устные рассказы на свободную и ш заданную

тему

1екстовой материал курса делового ангтийского языка был объединен в четыре тематических раздела, каждый из которых интегрирует элементы определенных учебных дисциплин 1) «Основы предпринимательства» (экономическая теория; деловое общение; финансы, деньги, кредит, банки), 2) «Менеджмент и маркетинг» (мировая экономика, менеджмент, маркетинг, управление персоналом, ценообразование), 3) «Структура организации» (экономика организаций, управление персоналом), 4) «Составление резюме и собеседование при приеме на работу» (деловое общение, культурология).

Программа интегрированного курса делового анпшйского языка предусматривала также ознакомление студентов с основами лингвистики (сопоставительный анализ фонетики, грамматики, лексикологии, орфографии и фразеологии английского и русского языков); блока дисциплин, объединенных названием «страноведение» (история, физическая и экономическая география, культура стран изучаемого языка)

Педагогический эксперимент, в ходе которого исследовалось развитие профессиональной компетенции студентов коммуникативными средствами проводился в Уфимском филиале Всероссийского заочного финансово-экономического института, среди студентов 1-Ш курсов вечернего отделения, изучающих английский язык По цели и содержанию проведенный эксперимент является формирующим, по условиям проведения - естественным Экспериментальной работой было охвачено 203 студента специальностей «Финансы и кредит» и «Менеджмент и маркетинг» Рассмотрим результаты эксперимента на примере контрольной группы №1 и экспериментальной группы №1 Технология развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами в полном объеме применялось в экспериментальной группе.

В контрольной группе процесс обучения выстраивался по традиционной модели: представление преподавателем определенного набора фундаментальных и практических знаний-*■ усвоение предлагаемою набора знаний студентами ->• опрос и оценивание В работе с контрольной группой присутствовал лишь один элемент новой технологии' написание мини-сочинений на свободную или заданную тему (по выбору)

Среднеарифметические показатели развития профессиональной компетентности (рис 1) определялись методами контент-анализа; письменные работы и протоколы устных коллективных заданий (дискуссий, деловых игр) оценивались нами по каждому показателю по десятибалльной шкале, затем под-считывались среднегрупповые показатели. Контент-анализ (анализ содержания текстов) позволил сопоставить уровень развития у студентов основных качеств современного специалиста в контрольной и экспериментальной группах Были проанализированы и оценены письменные сочинения на свободную и заданную тему, протоколы обсуждения документальных фильмов на английском языке ("Нью-Йорк"', ''Чикаго", "Вашинпон") и студенческой конференции по про-

блемам современной экономики на английском яшке в холе которой часть студентов выступала с докладами, а остальные члены обеих фупп принимали участие в обсуждении.

Анализ восьми показателей отражающих личностное развитие студентов выявил следующие результаты проведенного эксперимента

Уровень владения практическими знаниями до начала эксперимента составил 5 28 балла в экспериментальной группе и 5 07 балла в конфольной; после окончания эксперимента - 7,14 балла в экспериментальной группе и 5,13 балла в контрольной Т е , студенты экспериментальной группы повысили свой уровень практического владения английским языком в среднем на два балла Однако в процентном соотношении разница между количеством студентов, достигших высокого уровня практического владения языком в контрольной и экспериментальной группах не существенна Это объясняется тем, что в контрольной фуппе количество студентов с высоким уровнем практических знаний не изменилось (и перед началом эксперимента - 14%, и после окончания -14%), в экспериментальной же группе произошли значительные изменения (перед началом эксперимента 28% студентов имели низкий уровень практических знаний, 66% - средний и только 6% - высокий; после окончания эксперимента 61% вышли на средний уровень практических знаний и 39% - на высокий) Уровни рассчитывались также по десятибалльной системе' 1 - 3 балла -низкий, 4 - 6 - средний, 7 - 10 - высокий.

Уровень фундаментально - прикладных знаний в российских учебных заведениях традиционно выше, чем уровень практических знаний Причинами этого мы считаем методику преподавания, направленную преимущественно на запоминание и воспроизведение строго определенного учебного материала и отсутствие осознаваемой учащимися связи теории с практикой Ни в контрольной, ни в экспериментальной фуппах не было студентов, поступивших в институт с низким уровнем фундаментально - прикладных знаний, что отражает уровень общей подготовленности данного набора абитуриентов к обучению в вузе

Фундаментальные знания, включающие общие закономерности и конкретные правила различных аспектов английского языка и приобретающие прикладной характер при осознанном воспроизведении их студентами в учебной деятельности (например, при переводе с английского языка на русский) были зафиксированы на отметке 6,72 балла до начала эксперимента в экспериментальной группе и 6,6 балла - в кошролыюй, после окончания эксперимента ( - 7,93 балла в экспериментальной и 6,73 - в контрольной. В целом в контрольной группе, в отличие от экспериментальной, общего изменения уровня владения фундаментально - прикладными знаниями не произошло и на предварительном, и на завершающем этапе эксперимента средний уровень знаний имели 72% студентов, а высокий - 28% В экспериментальной группе на предварительном этапе 61% студентов имели средний, а 39% - высокий уровень; на завершающем этапе 46% студентов имели средний, а 54% (более половины фуп-пы) - высокии уровень знаний

Способность к самостоятельному решению проблем - показатель, зафиксировавший самые низкие баллы в контро тьной группе. 2,87 на предваритель-

ном зтапе и 5 - на завершающем Умение координировать (согласовывать, приводя к «общему знаменателю») проблемные ситуации определялось в ходе обсуждения фильмов о городах США. Обсуждение включало решение ряда проблем, стоящих перед всеми крупными промышленными городами мира, в том числе и российскими. В экспериментальной группе начальный балл по данному показателю составил 5,06, а итоговый - 7,23, т е способность к координации проблемных ситуаций у студентов контрольной и экспериментальной групп развивалась в одинаковом темпе

Однако в процентном соотношении результаты в двух группах не одинаковы В контрольной группе 67% студентов перед началом эксперимента имели низкий уровень развития названной способности, 33% - средний уровень После завершения эксперимента 10% студентов сохранили низкий уровень, 61% вышли на средний и 29% - на высокий. В экспериментальной группе перед началом эксперимента 29% студентов имели низкий уровень, а 71% - средний уровень, по окончании эксперимента 60% студентов находились на среднем уровне, а 40% вышли на высокий уровень.

Наиболее значительные изменения произошли в личностном развитии студентов экспериментальной группы в отношении способностей к проведению

- дискуссии (полемических способностей), поскольку именно организация обсуждения разного рода проблем с формированием и отстаиванием собственного мнения является «ядром» технологии развития профессиональной компетентности коммуникативными средствами (рис. 2).

Так, перед началом эксперимента способность свободно ориентироваться в дискуссии оценивалась в данной группе в 3,89 балла, а после завершения эксперимента - в 7,38 балла; владение практическими навыками доказательства

- соответственно в 3,6 и 5,36 балла В процентном выражении результаты эксперимента в обеих группах по первому показателю имеют несущественные различия, а по второму показателю одинаковы.

Способность к интеграции знаний и компонентов творческою мышления определялась с помощью комментариев студентов к своим сочинениям, описания последовательности шагов при подборе магериала и написания сочинения Способность к интеграции до начала эксперимента была оценена у студентов экспериментальной группы в 4,78 балла, а после окончания эксперимента - в 7,14 балла; в контрольной группе - 3,67 и 6,2 соответственно. Если в экспериментальной группе количество студентов со средним и высоким уровнем способности интегрировать знания в ходе эксперимента практически не изменилось, ю в контрольной группе произошли значительные изменения, хотя это и не было запланировано преподавателем, на начальной стадии 48% студентов имели низкий уровень способности к интеграции, 52% - средний, а на завершающей стадии 86% (большая часть группы) имела средний уровень, а 14% -высокий. Этот факт, по-видимому, объясняется особенностями мышления и восприятия студентов контрольной труппы, уделяющих большое внимание письменным видам работы и стремящихся как можно точнее выполнить каждое указание преподавателя.

Формирование компонентов творческого мышления - показатель, претерпевший минимальные изменения в ходе эксперимента.

Июювыс результаты эксперимента

Конфотьная группа Экспериментальная труппа

юг/.

□ В>ом«даввь | урэввъ ■ Наш игеен,

В начале экс- В конце экспе- В начале экс- В конце экспе-перимента римента перимента римента

Рис.2.Способнооь свободно ориентироваться в дискуссии

Как уже отмечалось, обшеинтеллектуальный уровень первокурсников, участвовавших в эксперименте, можно считать высоким. Помимо устойчивого владения фундаментальными знаниями, абитуриенты продемонстрировали сформированность таких компонентов творческого мышления как анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, выделение главного, обобщение, выводы и рекомендации Данные компоненты творческого мышления были в основном сформированы в школе, прежде всего при изучении таких дисциплин как математика, русский язык и литература, поэтому перед студентами стояла задача переноса отработанных умс-венных операций на изучение другого учебного предмета, в нашем случае иностранного языка.

На начальном этапе эксперимента сформированность компонентов творческого мышления оценивалась у студентов экспериментальной группы в 7,06 бал та, а на завершающем этапе - в 7,95 балла, у студентов контрольной группы - в 7 17 и 7,23 балла соответственно В процентном отношении в контрольной группе явных изменений не произоттпл, и экспериментальной же группе заметны существенные изменения На начальном этапе 5% студентов имели низкий

уровень развития компонентов творческою мышления, 57% - средний и 38% -высокий На завершающем этапе 39% имели средний уровень и 61% - высокий

Полученные данные позволяют утверждав, что в эксперимешальной группе за период проведения формирующего эксперимента произошли существенные изменения показателей профессиональной компетентности студентов Таким образом, результаты педагогического эксперимента по развитию профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами подтвердили эффективность разработанной нами технологии.

В заключении излагаются следующие выводы:

1. В соответствии с требованием модернизации образования возникает необходимость практического воплощения новых моделей подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности Нами была предложена модель интенсивной подготовки специалиста, которая предусматривает организацию учебного процесса, направленную на выработку и развитие у студентов личностных качеств, соответствующих показателям профессиональной компетентности.

2. На основе модели интенсивной подготовки специалиста нами была разработана соответствующая технология, применение которой составило содержание педагогического эксперимента, проведенного в учебных группах с первого по третий курс в Уфимском филиале ВЗФЭИ Ход эксперимента дает основания утверждать, что применение коммуникативных средств в процессе обучения позволяет активизировать познавательную и творческую деятельность студентов и вырабатывать личностные качества и навыки, соответствующие показателям профессиональной компетентностч

3 В ходе педагогического эксперимента нами доказано, что преподавание иностранного языка может выступать в качестве основы развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами. Иностранный язык - единственная учебная дисциплина, не имеющая собственного предметного содержания, что позволяет интегрировать в данном учебном курсе элементы знаний из различных дисциплин. Коммуникативная функция языка определяет эффективность применения коммуникативных средств в процессе обучения

4. В связи с тем, что многие студенты сочетают учебную деятельность с профессиональной, развитие профессиональной компетентности должно осуществляться с первого курса обучения в вузе Практическая реализация инте1 -рированного курса делового английского языка позволяет студентам приобретать профессиональные знания еще до появления в учебном плане специальных дисциплин, обеспечивая непрерывность процесса развития профессиональной компетентности

Проведенное нами исследование не претендует на окончательное решение проблемы развития профессиональной компетентности студентов В будущих исследованиях по данной теме предполагается дальнейшая разработка таких ее аспектов как, например, углубление интеграции частных методик преподавания отдельных дисциплин в экономическом вузе с целью внедрения в прак!ику общей методики активизации познавательной деятельности студентов, а также становление гражданина с твердыми ценностными ориентациями и

позитивными морально-этическими качествами в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

! Ахмерова А Ф Новые учебно-методические комплекты для преподава-!елей францу¡ского языка // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации - Уфа, Изд-во БГУ, 1999 - С 12-14

2 Ахмерова А.Ф Повышение мотивации изучения иностранных я5Ыков во ВЗФЭИ // Современные социально-экономические проблемы общества Сборник научных статей Уфимского филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института - Уфа' Изд центр «Башкирский территориальный институт профессиональных бухгалтеров», 2000. - С. 15-19.

3 Ахмерова А Ф Коммуникативная деятельность при обучении иностранным языкам // Современный урок: проблемы и перспективы. - Уфа, 2000 -С. 13-15

4 Ахмерова А Ф Основные аспекты подготовки современного специалиста в области экономики // Проблемы воспитания и развития личности на рубеже ХХ-ХХ1 веков- теория и практика - М • Гос НИИ семьи и воспитания, 2000 - С. 16-19.

5 Ахмерова А Ф Формирование творческой культуры в вузе // Социокультурные аспекты воспитания в современном мире - М. Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001 -С 81-83.

6 Ахмерова А.Ф Методические указания к текстам для дополнительного чтения по специальности «Менеджмент и маркетинг». Англ язык- Уфа' Изд центр «Башкирский территориальный институт профессиональных бухгалтеров», 2002. - 25 с.

7 Ахмерова А.Ф. Личностно-ориентированные технологии в преподавании английского языка в экономическом вузе // Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы развития - Уфа: ООО «Дизайн Полиграф Сервис», 2004 -С. 36-41

8 Ахмерова А.Ф. Методы активизации совместной творческой деятельности студентов на практических занятиях по английскому языку // Инновации в образовании - М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2004. -С.135-138

9 Ахмерова А.Ф.Деловой французский язык. Учебно-методическое пособие. - Уфа: ООО «Виртуал», 2004. - 64 с

Подписано в печать 22 12 04 г Формат 60x84 ' 16 Бумага белая 80 г/м Отпечатано на ризографе Уел печ л 1 5 Тираж 100 экз Заказ № 506

ПД№ 7-0159 от 25 05 01 I Отпечатано в ООО «Виртуал» с готового оригинал-макета 450000, г Уфа, ул Ленина, 14'16 Тел 51-04-27, тел/факс 51-11-71

РНБ Русский фонд

2006-4 2682

8 3t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахмерова, Айслу Фаридовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КОММУНИКАТИВНЫМИ СРЕДСТВАМИ

1.1. Развитие профессиональной компетентности студентов вузов педагогическая проблема.

1.2. Основные тенденции подготовки современного специалиста.

1.3. Понятие, необходимость и возможности коммуникативных средств обучения для развития профессиональной компетентности студентов.

Выводы по первой главе.

Глава И. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

ВУЗОВ КОММУНИКАТИВНЫМИ СРЕДСТВАМИ

2.1. Содержание технологии развития профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами.

2.2. Реализация технологии развития профессиональной компетентности в курсе делового английского языка.

2.3. Организация совместной творческой деятельности студентов на практических занятиях по английскому языку.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами"

Актуальность исследования.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» обозначена задача коренного улучшения системы профессионального образования и качества подготовки специалистов в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки. Основной целью профессионального образования сегодня является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Профессиональная компетентность предполагает полное соответствие специалиста требованиям избранной профессии. Помимо требований, предъявляемых выпускникам учебных заведений конкретными специальностями, существуют универсальные требования, без соответствия которым ни один специалист не может быть признан компетентным.

Так, коммуникативность (культура общения) в условиях рыночной экономики становится профессионально значимым качеством. Это обусловлено следующими факторами: важное значение для продуктивности труда имеет общение внутри коллектива, в котором работает специалист; коммуникативность проявляется в отношениях работника с клиентами, с представителями других фирм или организаций, в том числе с конкурентами; при существующей несформированности культуры межнационального общения возрастает значение контактов с представителями других стран, разных национальностей. При этом одним из главных условий коммуникативности становится владение хотя бы одним иностранным языком.

Необходимость построения учебного процесса в вузе на основе коммуникативных средств обусловлена тем, что ведущей деятельностью современного специалиста является деловое общение. В процессе профессиональной подготовки прививается необходимость коммуникативных действий (грамотно задавать вопросы, информировать, презентовать свою позицию, дать рекомендацию, принять участие в обсуждении); закрепляется система знаний и навыков, которые обеспечивают социализацию студента, владение основами социальных компетентностей в профессиональной среде, способность к адаптации своего поведения к конкретным ситуациям и проблемам, к самостоятельной защите своих интересов; возникает осознанное стремление формировать и выражать свою позицию, делать эту позицию активной в роли избирателя, экономического агента, участника обсуждений и дискуссий.

Таким образом, поскольку важным видом деятельности современного специалиста является деловое общение, приоритетное значение в профессиональном образовании приобретает развитие коммуникативности студентов, успешному осуществлению которо способствует гуманитаризация (в противовес технократизации) высшего образования. Гуманитарные дисциплины, например, иностранный язык, обладают самым широким спектром возможностей для всестороннего развития личности. Коммуникативная функция языка создает предпосылки для активизации творческой деятельности и максимального раскрытия позитивных личностных свойств каждого студента в процессе педагогического общения. Таким образом, параллельно с развитием творческих способностей происходит развитие коллективистских свойств личности, а также - навыков самостоятельной работы, что является показателем профессиональной компетентности будущего специалиста.

Расширение и качественные изменения характера международных связей государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки востребованными и реально необходимыми в практической и интеллектуальной деятельности человека. В государственных образовательных стандартах в системе общего образования говорится о том, что иностранный язык является важнейшим средством межличностного и межкультурного общения, без которого невозможно развитие международных связей нашего государства.

М. Панов, Я. Пономарев, А. Рахимов, Г.Селье, С.Семенов и др. Проблемы современного образования, становления профессиональной компетентности будущих специалистов освещены в работах И. Арановской, Б. Гершунского, Д. Иванова, Б. Коссова, А.Крупнова, Н. Крыловой, Б. Лихачева, Ф. Терегулова, М. Терентия, С.Шишова, В. Штейнберга и др.

Ряд исследователей (С. Бородай, С. Знаменская, Н. Комиссаров, А. Цагараева, О. Чусовитина и др.) обращаются к таким аспектам подготовки специалиста как формирование коммуникативных умений и навыков, профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Однако проблема развития профессиональной компетентности студентов на начальном этапе обучения в вузе еще не решена и представляет актуальную педагогическую проблему.

Развитие профессиональной компетентности - длительный, комплексный процесс, который должен охватывать все время обучения в вузе, с первого курса до защиты диплома, а элементы технологии развития профессиональной компетентности должны присутствовать в преподавании всех учебных дисциплин. Однако в существующей педагогической практике целенаправленное формирование профессиональной компетентности реализуется только на старших курсах. В частности, курс иностранного языка предшествует изучению специальных дисциплин и носит, в основном, общеобразовательный характер. Возникает противоречие между социальным заказом на ускоренное приобретение студентами профессиональной компетентности и отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях и средствах развития данной характеристики.

Сложившееся противоречие может быть преодолено путем разработки и внедрения в педагогическую практику как общей технологии развития профессиональной компетентности, так и частных методик, содержащих элементы развития профессиональной компетентности в процессе преподавания всех учебных дисциплин, начиная с первого курса.

Попыткой преодоления данного противоречия объясняется выбор темы нашего исследования: «Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами».

Цель исследования - разработать и научно обосновать организационные формы и методы применения коммуникативных средств в процессе развития профессиональной компетентности студентов.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки в вузе.

Исходя из объекта, предмета и цели исследования, построена следующая гипотеза: применение коммуникативных средств способствует развитию профессиональной компетентности студентов вузов, если:

- реализуется модель интенсивной подготовки специалиста, отражающая связь между развитием профессиональной компетентности и применением коммуникативных средств;

- учебный процесс выстраивается в рамках личностно-ориентированной технологии, основанной на применении коммуникативных средств;

- учебная дисциплина «иностранный язык» является основой для развития профессиональной компетентности студентов начиная с первого курса в силу своей коммуникативной функции и отсутствия собственного предметного содержания, что позволяет вводить в данный учебный курс элементы профессиональных знаний;

- вся учебная деятельность студентов рассматривается в контексте будущей профессиональной деятельности.

Цель и гипотеза исследования позволяют поставить ряд конкретных задач:

1. Сконструировать модель интенсивной подготовки специалиста, определяющую развитие профессиональной компетентности студентов с помощью коммуникативных средств.

2. На основе модели интенсивной подготовки специалиста разработать личностно-ориентированную технологию развития профессиональной компетентности студентов, включающую организационные формы и методы применения коммуникативных средств в учебном процессе.

3. Определить значение учебной дисциплины «иностранный язык» в процессе развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

4. Разработать курс делового английского языка, интегрирующий основы профессиональных знаний.

Методологической основой исследования являются философские (В.Библер, Я.Голосовкер, Б.Григорьян, Н. Шулевский), психологические (М.Вертгаймер, Дж.Гилфорд, Я. Пономарев, Б. Теплов, 3. Фрейд,) и педагогические (В. Сухомлинский, А.Ухтомский) концепции творческого мышления, коммуникативно-деятельностный подход к процессу обучения (И. Зимняя, Г.Китайгородская) и концепции компетенций (Г. Вайлер, Я. Лефстед, А.Новиков, В. Чинапах, С. Шишов).

Методы исследования. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование студентов; контент-анализ. Эмпирические: организация педагогического эксперимента, статистическая обработка его результатов, внедрение положительных результатов исследования в педагогическую практику.

Диссертационное исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

Была сфомулирована гипотеза, разрабатывалась теоретическая концепция работы, план работы и план экспериментальной проверки.

На третьем этапе (1999-2002 гг.) проводился формирующий эксперимент, содержанием которого являлось внедрение в педагогическую практику технологии развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами. Подведены итоги, сформулированы выводы по теоретической и практической частям исследования. На данном этапе осуществлялось литературное оформление диссертации.

Базой исследования был избран Уфимский филиал Всероссийского заочного финансово-экономического института. Формирующий эксперимент проводился с первого по третий курс, в группах со специальностями «Менеджмент организации» и «Финансы и кредит». Опытно-экспериментальной работой было охвачено 203 студента. Результаты проведенного эксперимента отражали учебную деятельность студентов на практических занятиях по английскому языку и внеаудиторные виды познавательной и творческой деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту.

• Организация учебного процесса на основе применения коммуникативных средств позволяет реализовать целенаправленное последовательное развитие профессиональной компетентности студентов, начиная с первого курса обучения в вузе.

• Изучение иностранного языка приобретает приоритетное значение для развития профессиональной компетентности студентов в начале обучения в вузе благодаря коммуникативной функции языка и отсутствию собственного предметного содержания, что дает возможность интегрировать в курсе иностранного языка основы профессиональных знаний и эффективно применять коммуникативные средства.

Научная новизна исследования:

- разработана модель интенсивной подготовки специалиста, предусматривающая не только усвоение знаний, но и развитие показателей профессиональной компетентности, реализуемое при определенных педагогических условиях;

- на основе модели интенсивной подготовки специалиста разработана личностно-ориентированная технология развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами, предполагающая организацию учебного процесса в рамках делового общения студентов и преподавателя на каждом этапе обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении и обосновании организационных форм и методов применения коммуникативных средств в процессе развития профессиональной компетентности студентов, в определении понятия «профессиональная компетентность», что позволяет дополнить содержание профессиональной подготовки в вузе и может служить научно-теоретической базой для разработки методик преподавания общеобразовательных и специальных учебных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в разработке интегрированного курса английского языка, включающего основы профессиональных знаний, в разработке и апробации учебно-методических пособий «Методические указания к текстам для дополнительного чтения по специальности «Менеджмент и маркетинг» и «Деловой французский язык», в которых реализована технология развития профессиональной компетентности с помощью коммуникативных средств. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов для разработки частных методик развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на современные данные фундаментальных психолого-педагогических и философских исследований, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам диссертационной работы, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на республиканской межвузовской научно-практической конференции «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в вузе» (Уфа, 1995г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы высшего образования на пороге XXI века» (Уфа, 1998г.), региональной научно-практической конференции «Образование, труд, предпринимательство и молодежь» (Уфа, 1999г.), VIII научно-практической конференции молодых ученых Гос. НИИ семьи и воспитания «Проблемы воспитания и развития личности на рубеже XX - XXI веков: теория и практика» (Москва, 2000г.), IX научно-практической конференции молодых ученых Гос. НИИ семьи и воспитания «Социокультурные аспекты воспитания в современном мире» (Москва, 2001г.), на научно-методологических семинарах кафедры философии, истории и права Уфимского филиала ВЗФЭИ (20002001гг.). Интегрированный курс делового английского языка и учебно-методическое пособие «Методические указания к текстам для дополнительного чтения по специальности «Менеджмент и маркетинг» используются в Уфимском филиале ВЗФЭИ, а также в учебных заведениях г. Уфы: Американо-Башкирском Интерколледже, Финансово-экономическом колледже, Башкирском Государственном Университете, Уфимском Государственном Авиационном Техническом Университете, Уфимском Государственном Институте Сервиса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. На основе модели интенсивной подготовки специалиста нами была разработана технология развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами, применение которой составило содержание педагогического эксперимента, проведенного в учебных группах Уфимского филиала ВЗФЭИ.

2. В ходе эксперимента были определены следующие методы применения коммуникативных средств обучения:

- учебная деловая игра, моделирующая различные аспекты будущей профессиональной деятельности студентов;

- стимулирование самостоятельного добывания информации студентами и представления этой информации в группе;

- эвристическая беседа, требующая самостоятельного поиска всех возможных решений проблемы;

- совместное обсуждение текстовой информации или видеофильмов, просмотренных на практических занятиях;

- управляемая беседа - полилог на заданную тему;

- письменные сочинения или устные рассказы на свободную или заданную тему.

Данная технология развития профессиональной компетентности студентов применялась в процессе изучения делового английского языка в полном объеме в экспериментальной группе (специальность «Финансы и кредит»). В контрольной группе (специальность «Менеджмент организации») применялись отдельные элементы технологии, без приведения их в систему.

3. Для выявления мотивов, которыми руководствовались студенты контрольной и экспериментальной групп в своей учебной деятельности, применялись методы анкетирования и наблюдения. В экспериментальной группе мотивационную сферу изучения иностранного языка формировали следующие факторы:

- использование продуманной системы социально-психологических поощрений (от похвалы в процессе выполнения учебных задач до перспективы защиты дипломной работы на английском языке с выдачей соответствующего сертификата);

- актуализация учебного материала через систему коммуникативных заданий, организация учебной деятельности в игровой форме, что способствует созданию благоприятной эмоциональной атмосферы - «мажорного настроения», по А. Макаренко;

- моделирование элементов профессиональной деятельности средствами изучаемого языка (например, составление контрактов, другой деловой документации на английском языке с последующим применением данных образцов в практической работе по специальности).

4. Результаты педагогического эксперимента по развитию профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами, подтвердили эффективность разработанной нами технологии. Полученные данные позволяют утверждать, что в экспериментальной группе за период проведения формирующего эксперимента произошли существенные изменения показателей развития профессиональной компетентности студентов. Наиболее значительные изменения отмечены в отношении способностей к проведению дискуссии (полемических способностей), поскольку именно организация обсуждения разного рода проблем с формированием и отстаиванием собственного мнения, является «ядром» технологии развития профессиональной компетентности коммуникативными средствами. Приобретенные умения и навыки учебной практике студентов экономического вуза не только сформированы и отработаны, но и обобщены, они приобрели характер взаимозаменяемости и переноса из учебной деятельности в профессиональную.

5. Воспитательный аспект проведённого нами формирующего эксперимента состоит из трёх взаимосвязанных компонентов:

- повышение самооценки студентов (перед началом эксперимента 28% студентов имели негативную самооценку, 52% - позитивную, 20% -завышенную, т.е. переоценивали свои знания, кругозор, творческие способности, умение работать в коллективе. После завершения эксперимента на вопрос: «Воспринимаете ли вы себя как личность в целом положительно?» все студенты дали утвердительный ответ);

- развитие личностных интеллектуальных и нравственно-этических качеств каждого студента (по итогам наблюдения и анкетирования);

- коллективообразование, закрепление установки на совместную деятельность, взаимопомощь и доброжелательное отношение к каждому члену группы.

Заключение

В диссертации подводятся итоги проведенного исследования, подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы, доказывается актуальность проблемы.

1. В соответствии с требованием модернизации образования возникает необходимость практического воплощения новых моделей подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности. Нами была предложена модель интенсивной подготовки специалиста, которая предусматривает организацию учебного процесса, направленную на выработку и развитие у студентов личностных качеств, соответствующих показателям профессиональной компетентности.

2. На основе модели интенсивной подготовки специалиста нами была разработана соответствующая технология, применение которой составило содержание педагогического эксперимента, проведенного в учебных группах с первого по третий курс в Уфимском филиале ВЗФЭИ. Ход эксперимента дает основания утверждать, что применение коммуникативных средств в процессе обучения позволяет активизировать познавательную и творческую деятельность студентов и вырабатывать личностные качества и навыки, соответствующие показателям профессиональной компетентности.

3. В ходе педагогического эксперимента нами доказано, что преподавание иностранного языка может выступать в качестве основы развития профессиональной компетентности студентов коммуникативными средствами. Иностранный язык - единственная учебная дисциплина, не имеющая собственного предметного содержания, что позволяет интегрировать в данном учебном курсе элементы знаний из различных дисциплин. Коммуникативная функция языка определяет эффективность применения коммуникативных средств в процессе обучения.

4. В связи с тем, что многие студенты сочетают учебную деятельность с профессиональной, развитие профессиональной компетентности должно осуществляться с первого курса обучения в вузе. Практическая реализация интегрированного курса делового английского языка позволяет студентам приобретать профессиональные знания еще до появления в учебном плане специальных дисциплин, обеспечивая непрерывность процесса развития профессиональной компетентности.

Проведенное нами исследование не претендует на окончательное решение проблемы развития профессиональной компетентности студентов. В будущих исследованиях по данной теме предполагается дальнейшая разработка таких ее аспектов как, например, углубление интеграции частных методик преподавания отдельных дисциплин в экономическом вузе с целью внедрения в практику общей методики активизации познавательной деятельности студентов, а также становление гражданина с твердыми ценностными ориентациями и позитивными морально-этическими качествами в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахмерова, Айслу Фаридовна, Москва

1. Адамский А. Образование только тогда идет в ногу со временем, когда ведет за собой общество // Первое сентября. 1998. - № 27.

2. Активизация учебной деятельности. Сборник статей под ред. Г.А. Китайгородской. Вып.2. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 173 с.

3. Аменд А., Камалетдинова А. Экономическое образование как средство развития социальных аспектов личности // Экономическое образование: теория и практика. Челябинск, 1997. - С. 19-32.

4. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 558 с.

5. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

6. Амонашвили ILL, Загвязинский В. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С.11 - 16.

7. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации. Книга для учителя. Перевод с македонского В. Диденко. М.: Просвещение, 1991. - 157 с.

8. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. -2002. № 4. - С. 115-119.

9. Архангельский С. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

10. Ю.Архангельский С. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

11. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации // Вестник высшей школы. 2000. - № 11. - С. 29-32.

12. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - № 6. - 80 с.

13. Бабанский Ю. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С.77-83.

15. Батышев С. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е. изд. - М.: Высшая школа, 1980. - 456 с.

16. Безрукова В. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

17. Берулава М. Гуманизация образования: направления и перспективы // Педагогика, 1996. № 4. - С.23-27.

18. Берулава М. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996. -№ 1. -С.3-8.

19. Берулава М. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 173 с.

20. Берулава М. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ 2000. - 340 с.

21. Беспалько В. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

22. Беспалько В., Татур Ю. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

23. Библер В. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

24. Большой энциклопедический словарь. 2-е. изд. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999.

25. Бондаревская Е. Гуманистическая парадигма личностно ориентирован-ного образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 11-17.

26. Бондаревская Е. Теория и практика личностно ориентированного образования Ростов / н / Д: Феникс, 2000. - 352 с.

27. В начале творческого пути. Советы студентам технических вузов. Метод. Пособие / Под ред. В. Добрыниной. М.: Высшая школа, 1986. - 128 с.

28. Васильев Ю. Экономическое образование и воспитание учащихся. М.: Педагогика, 1983. - 96 с.

29. Введение в философию. Учебник для высших учебных заведений. М.: Политиздат, 1989. - 639 с.

30. Вербицкий А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

31. Вергелес Г. Дидактические основы формирования учебной деятельности студентов. Л.: ЛГПИ, 1989. - 246 с.

32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1997. -336 с.

33. Веселков Ф., Ковалев С., Мац Л. Информационная подготовка экономистов // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С.62-66.

34. Вилюнас В. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

35. Витлин Ж., Перельман Г., Кузнецова Г. Научно-практическая конференция по проблемам взаимосвязи современной зарубежной культуры и обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1994. - № 3. - С. 60-64.

36. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1947. - 248 с.

37. Генике Е. Оценки и эмоции // Первое сентября. №№ 98, 110, 115, 118.

38. Гершунский Б. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций). М.: Интер Диалект+, 1997. - 697 с.

39. Гершунский Б., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. -1992. №№ 5,6. - С. 3 - 13.

40. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977. - 148 с.

41. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика /Под ред. В. Леднева, Н. Никандрова, М. Рыжакова, М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002.-384с.

42. Григорьян Б. Человек. Его положение и призвание в современном мире. -М.: Мысль, 1986. 224 с.

43. Громкова М. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 164 с.

44. Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Высшая школа, 1994. - 184 с.

45. Давыдов В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

46. Давыдов В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

47. Деркач А., Щербак С. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 217 с.

48. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

49. Дьяченко В. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

50. Ершова А., Букатов В. Режиссура урока // Первое сентября. 1997. - №100.

51. Зверева К., Касьян А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 9-12.

52. Зеер Э., Романцев Г. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

53. Землянская Е. Метод профессиональных проб в экономическом обучении //Экономика в школе. 2002. - №2 - С. 19-23.

54. Зимняя И. Психология обучения иностранным языком в школе. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

55. Зинченко В. Учить мыслить! // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. ~№ 5. С. 15-26.

56. Злобина Е. Общение как фактор развития личности. Киев: Наукова думка, 1981.-114 с.

57. Иванов Д. Кризис предметного образования // Первое сентября. 2002. -№ 67.

58. Интуиция, логика, творчество. Отв. ред. доктор философ, наук М. Панов. -М.: Наука, 1987. 176 с.

59. Кабанова-Миллер Е. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Педагогика, 1981. - 210 с.

60. Кабардов М., Арцишевская Е. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. - № 1.

61. Казаков А. Школьнику о рыночной экономике. М.: Общество «Знание». -ТОО «йнтелтех» - ООО «Менеджер», 1993. - 196 с.

62. Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

63. Каспржак А. Педагогическая гимназия. М.: Просвещение, 1992. - 111 с.

64. Кедров Б. Проблемы логики и методологии науки. Избранные труды. М.: Наука, 1990. -352 с.

65. Кириллова С. Тайны школы // Первое сентября. 1995. - № 92.

66. Климов Е. Психология профессионального самоопределения. Ростов/н/ Д: Феникс, 1996.-512 с.

67. Коломинский Я. Психология взаимоотношений в малых группах (Общие и возрастные особенности). Минск: Изд-во БГУ им В.И. Ленина, 1976. - 256 с.

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11 февраля 2002 года № 393.

69. Коротов В. Введение в педагогику. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 256 с.

70. Коссов Б., Крупное А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. -1999. - № 3. - С. 73-75.

71. Краевский В., Хуторской А. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-10.

72. Крутских А. Коммуникативно направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С. 12-20.

73. Крылова Н. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

74. Лазарев В., Коноплина Н. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

75. Левагина А. Педагогическая коррекция психических состояний студентов // Высшее образование в России. ~ 2001. № 2. - С. 50-53.

76. Левитов Н. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964. -477 с.

77. Леднев В. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224.

78. Лейтес Н. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

79. Леонтьев А. Педагогическое общение // Новое в жизни, науке, технике (серия педагогика и психология). 1979. - № 1.

80. Леонтьев А. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965. - 128 с.

81. Леонтьев А., Ленская Е., Розанова Е. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5. - С. 26-35.

82. Леонтьев А. Развитие содержания и организации созидательного труда школьников в общеобразовательной области «Технология» // Автореферат дис. .докт. пед. наук. -М.: 2002. 25 с.

83. Леонтьев А. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 228 с.

84. Леонтьева О. Живое знание // Первое сентября. 1996. - № 100.

85. Леонтьева О. Найти место, где ты кому-то нужен // Первое сентября. 1996. -№131.

86. Лихачев Б. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998. - 200 с.

87. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М. Прометей, Юрайт, 1998.- 464 с.

88. Лобок А. Испытание школой // Первое сентября. 1994. - № 131.

89. Ломов Б. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 285 с.

90. Лук А. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 128 с.

91. Лукашенко М. Вертикальная интеграция в системе образования // Высшее образование в России. 2002. -№ 3. - С. 10-24.

92. Любимов Л. Концепция структуры, содержания и организации экономического образования в полной средней школе // Экономика в школе. 2002. -№ 3. - С. 14-28.

93. Любимова Н. Менеджмент путь к успеху. - М.: Агропромиздат, 1992.-82 с.

94. Макаренко А. О воспитании. М.: Изд-во политической литературы, 1990. -410 с.

95. Маркова А. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

96. Матюшкин А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

97. Махмутов М. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

98. Мейер П. Культура бизнеса // Проблемы теории и практики управления. -2001. -№ 4. -С. 97-101.

99. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: «Дело», 1992. 702 с.

100. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Учебно-методическое пособие. Отв. ред. Г. Китайгородская. Изд-во Московского ун-та, 1988. - 164 с.

101. Методологические проблемы развития образования. Межвузовский сборник научных трудов под ред. Ф. Терегулова. Уфа, БГПИ, 1997. - 216 с.

102. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. Кузьминой. Учебное пособие. Л.: Изд-во Ленинградского Ун-та, 1980. - 172 с.

103. Мильруд Р. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997. - №6.-С. 7-12.

104. Мильруд Р. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1996. -№6. -С. 6-12.

105. Миньяр-Белоручев Р. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. -С. 14-16.

106. Налчаджян А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). М.: Мысль, 1972.-271 с.

107. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Коллектив авторов. - Минск: Высшая школа, 1992. - 436 с.

108. Никандров Н. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М.: Гелиос АРВ, 2000. 228 с.

109. Никандров Н. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.-С. 3-10.

110. Никифоров А. Эмоции в нашей жизни. М.: Советская Россия, 1974-270 с.

111. Никифоров А. Этюды о разуме. М.: Советская Россия, 1981. - 208 с. -106 с.

112. Нисимчук А. Экономическое образование школьников. М.: Просвещение, 1991.-160 с.

113. Новиков А. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

114. Новиков А. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

115. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.

116. Носков Н., Юров А. Психолого-педагогические основы управления деятельностью коллектива. Ростов-на-Дону: Изд-во Р/н/Д. пед. института, 1976.-78 с.

117. Обучение и развитие / Под ред. JI. Занкова. -М.: Педагогика, 1975. 440 с.

118. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. Андреевой, Я. Яноушека. Изд-во Московского ун-та, 1987. - 302 с.

119. Общение и развитие психики. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986. 176 с.

120. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

121. Опалев А. Умение обращаться с людьми. -М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1996.-318 с.

122. Осухова Н. Четыре образа мира // Первое сентября. 1995. - № 92.

123. Панюкова С. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 120 с.

124. Пассов Е. и др. Беседы об уроке иностранного языка (пособие для студентов пед. институтов). Ленинград: Просвещение (Ленинградское отделение), 1971. - 147 с.

125. Педагогика / Под ред. П. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. -640 с.

126. Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. -224 с.

127. Петровский А. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды.- М.: Педагогика, 1984. 258 с.

128. Пиз А. Язык жестов. Перевод с англ. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1992. -218 с.

129. Подласый И. Педагогика. Новый курс. Учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. - 576 е., Кн. 2 - 256 с.

130. Познавательные процессы и способности в обучении. Учебное пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. В. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.- 140 с.

131. Познание и общение. Отв. редакторы: Б. Ломов, А. Беляева, М. Коул. М.: Наука, 1988.-208 с.

132. Пономарев Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

133. Пономарева Л., Попов В., Чичканов В. Экономическая культура (сущность, направления, развитие). М.: Мысль, 1987. - 269 с.

134. Послание Президента России Владимира Путина Федеральному Собранию РФ // Российская газета, 17 мая 2003 г.

135. Принцип системности в психологических исследованиях. Сборник статей. Отв. ред.: Д. Завалишина, В. Барабанщиков -М.: Наука, 1990. 184 с.

136. Проблема научного творчества в современной психологии. Монография / Под ред. М. Ярошевского. М.: Наука, 1971. -334 с.

137. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. / Под ред. А. Радугина. М.: Центр, 1997. - 254 с.

138. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. В. Лавриненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. -327 с.

139. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н. Лейтеса. М.:. Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.

140. Психология применения знаний к решению учебных задач. Отв. ред. Н. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 415 с.

141. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Отв. редактор В. Рыжов. Горький: Горьковский ГПИ им. Горького, 1989. - 85 с.

142. Райзберг Б. Введение в экономику. М.: МП «Новая школ а», 1993. - 144 с.

143. Рахимов А. Психодидакика. Учебное пособие. Уфа: Творчество, 1996. -191 с.

144. Рыбина Л. Обучение по-новому: искусством // Первое сентября. 1996. -№98.

145. Рыбина Л. Экскурсия на фабрику образования // Первое сентября. 1998. -№22.

146. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России. 2001. -№ 6. - С. 42-45.

147. Савенкова Л. Педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе // Автореферат дис. . докт. пед. наук. М.: 2001. - 25 с.

148. Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-368 с.

149. Семенов С. Развитие творческих способностей в процессе обучения. Уфа: Гилем, 1998. -174 с.

150. Семин Ю. Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России. 2002. - №2. - С. 107-110.

151. Сериков В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

152. Скаткин М. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -178 с.

153. Скаткин М. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

154. Скаткин М. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение. 1980.- 144 с.

155. Смирнов С. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

156. Соколов А. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение. 1967.-248 с.

157. Соловейчик С. Действительно ли наша школа лучшая в мире? // Первое сентября. 1996. - № 91.

158. Соловьенко К. Менеджмент, маркетинг и математика в культуре идеального экономиста // Высшее образование в России. 2001.-№ 2. - С. 46-50.

159. Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. Сб. трудов. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1975.-237 с.

160. Степанов С. За надобностью в архив? // Первое сентября. - 1996. - №109.

161. Степанов С. Мрачный морализатор и неунывающий коллективист. // Первое сентября. 1997. -№ 3.

162. Сухомлинский В. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975. -240 с.

163. Сухомлинский В. О воспитании. М.: Изд-во политической литературы, 1988.-270 с.

164. Талызина Н. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

165. Творчество и социальное познание. Сб. статей под ред. А. Коршунова, С. Гольдентрихта. Изд-во Московского Университета, 1982. - 256 с.

166. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: Пер. с франц. М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран изд-ва «Наука», 1987. - 240 с.

167. Терегулов Ф. Еще раз о соотношении педагогической науки и педагогической практики. (Критические заметки) // Вестник ВЭГУ. Уфа: Педагогика, 1996. -№3.

168. Терегулов Ф. Передовой педагогический опыт. Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1992.277 с.

169. Терегулов Ф. Учителю о передовом педагогическом опыте. Уфа: Башкирское книжное издательство, 1990. - 208 с.

170. Терегулов Ф., Штейнберг В. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа: Изд-во БИРО, 1998. - 232 с.

171. Терюкова Т. Экономическая культура как цель и средство // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 109-117.

172. Тэкекс К. Карне М. Одаренные дети: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. -368 с.

173. Управляемое формирование психологических процессов. / Под ред. проф. П. Гальперина. М.: Изд-во Московского Университета, 1977. - 197 с.

174. Учебник английского языка для делового общения: 2-е изд., т. 6 / Жданова И., Кудрявцева О. и др. М.: «Аверс», 1994. - 144 с.

175. Ушакова Т., Павлова Н., Зачесова И. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 183 с.

176. Ушинский К. Сочинения, т. 2. M-JI.: Изд-во Академии Пед. Наук, 1948.

177. Филонов Г. Теоретико-методологические основы социальной педагогики. -М.: Изд-во Ассоциации социальных педагогов и социальных работников, 1998. -60 с.

178. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

179. Хомяков И. Инженер XXI века не только специалист // Вечерняя Уфа, 24 января 1996 г.

180. Хуторской А. Научно-практические предпосылки дистанционной педагогики // Открытое образование, 2001. № 2. - С. 30-35.

181. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавателя: Пер. с англ. М.: Учпедгиз, 1963. - 158 с.

182. Шадриков В. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

183. Шамова Т. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, 1969. - 68 с.

184. Шапиро. Учитель должен уметь почувствовать ученика // Первое сентября. -1997.-№4.

185. Шепель Э. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 8-13.

186. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 30-34.

187. Штейнберг В. Самоучитель конструкторско-технологической деятельности преподавателя.-Уфа: БИПКРО, 1995.

188. Щебланова Е., Аверина И., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 97-107.

189. Яковлева Е. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 28-38.

190. Boutros-Ghali В. Confronting New Challenges. Annual Report on the Work of the Organization. New York: United Nations. - 1995. - 380 p.

191. Byars L.L., Leslie W.R. Human Resource Management. Boston: Richard D. Irwin, Inc., 1991.-545 p.

192. Feidman R.S., Schwartzberg S.S. Thinking Critically: a Psychology Student's Guide. New York: Me Graw Hill, Inc., 1990. 40 p.

193. Lucas S.E. The Art of Public Speaking. New York: Me Graw Hill, Inc., 1989. -414 p.

194. Mohn R. Success through Partnership. London: Bantam Press, 1989. - 188 p.

195. Planning and Management of Education Development. Documents of the International Congress Final Report. -Paris, Unesco, 1991. -112 p.

196. Thill J.V., Bovee C.L. Excellence in Business Communication. New York: Me Graw Hill, Inc., 1991. - 542 p.

197. Bautier-Castaing E. De la langue a l'eleve: enseignement ou apprentissage // Le fran9ais dans le monde. 1977. - № 133. - P. 67-72.

198. Capelle G., Gidon N. Frequence Jeunes: guides du professeur. Paris: Hachette Livre, 1994. - 127 p.

199. Care J. M. Apprentissage et environment // Le fran9ais dans le monde. - 1977. -№133.-P. 8-14.

200. Charotte J. Sur des manuels anciens, faisons une pedagogic nouvelle // Le fran9ais dans le monde. 1981. - № 164. - P. 64-69.

201. Cicurel F. Conversations ecrites // Le fran9ais dans le monde. 1982. - № 167. -P. 20-27.

202. Colombier P., Poilroux J. Pour un enseignement fonctionnel du fran9ais aux Migrants // Le fran9ais dans le monde. 1977. - № 133. - P. 21-28.

203. Courtillon-Leclercq J., Papo E. Le Niveau-seuil etabli pour le fran9ais peut-il renou veler la conception des cours (audio-visuels) pour debutants? // Le fran9ais dans le monde. 1977. - № 133. - P. 58-66.

204. Debyser F. Le choc en retour du Niveau 2 // Le fran9ais dans le monde. 1977. -№133.-P. 38-42.

205. Lipton G. L'enseignement du fran9ais dans les ecoles secondaires americaines: tendances actualles // Le fran9ais dans le monde. 1977. - № 133. - P. 34-37.

206. Montredon J., Tajima H. Les debutants a l'universite. Nouvelles perspectives 11 Le fran9ais dans le monde. 1977. - № 133. - P. 29-33.

207. Niel A. Du professeur a l'animateur // Le franfais dans le monde. 1978. -№ 140.-P. 51-58.

208. Porcher L. Pour une sociologie des apprentissages // Le franpais dans le monde. 1977.-№133. -P. 73-77.

209. Schlissinger J. devaluation continue et son role dans Г acceleration des processus d' apprentissage // Le franpais dans le monde. 1981. - № 165. - P. 24-32.

210. Vives R. "Techniques d' expression", "approche communicative", meme combat? // Le fran^ais dans le monde. 1983. - № 177. - P. 43-53.