Система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров

Калина, Наталья Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров

Автореферат

Автор научной работы: Калина, Наталья Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров"

На правах рукописи

УДК 377

КАЛИНА НАТАЛЬЯ ДМИТРИЕВНА

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ АРХИТЕКТОРОВ-ДИЗАЙНЕРОВ

Специальность 13. 00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток 2005

Работа выполнена в Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ имени В. В. Куйбышева) на кафедре дизайна архитектурной среды.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

доцент Суходолова Г.М.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Иконников А. И. кандидат педагогических наук, профессор Прошьянц Н. А.

Ведущая организация: Международный институт сервиса

моды и дизайна Владивостокского государственного университета экономики и сервиса

Защита состоится Ц&О» ОЯЛ!¡0 -^-сЛ/ОР, 2005 г. вА?_.часов

на заседании специализированного диссертационного совета КР 212.053.67 в Дальневосточном государственном техническом университете по адресу: г. Владивосток, ул. Пушкинская, 10, аудитория А - 302 (конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ДВГТУ

Автореферат разослан

«%0» г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Федько Л. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Общественно-экономические перемены, происходящие в нашей стране, ставят перед высшей школой принципиально новые задачи -подготовку таких специалистов, которые помимо знаний, умений и навыков обладали бы самостоятельностью, инициативой, умениями моделировать, конструировать и новаторски подходить к проблемам профессиональной деятельности. Актуальность исследования вытекает из противоречия между новой системой требований к профессиональной подготовке специалистов, а также потребностями общества в высоком уровне профессиональных умений архитектора-дизайнера и устаревшими способами их формирования.

Профессиональные конструктивно-графические умения специалиста архитектора-дизайнера являются умственными, обобщенными и творческими. Специалист осуществляет проектную, художественно-техническую деятельность по формированию гармоничной предметно-пространственной среды с высокими потребительскими свойствами и эстетическими качествами. Предметно-практическая деятельность архитектора-дизайнера связана с преобразованием и конструированием новых объектов, духовно-нравственная с созданием и использованием социальных и эстетических ценностей. Создание проектной модели в гармоничном единстве ее функциональных и художественно-образных параметров требует подготовки таких специалистов в области архитектуры и дизайна, которые могли бы решать нестандартные задачи, требующие высокого уровня владения конструктивно-графическим моделированием.

Успешное формирование конаруктивно-графических умений у студентов возможно при условии обеспечения преемственности в содержании и методах работы между школой и вузом. Конструктивно-графические умения - сложные, творческие умения и их необходимо развивать на основе простых и репродуктивных умений, формируемых еще до вуза. Однако, уроки изобразительного искусства, которые могли бы заложить их основу, проводятся в общеобразовательной школе только до седьмого класса и ориентированы на широкое эстетическое воспитание учащихся, а не на формирование конструктивно-графических умений, связанных с аналитическим познанием пространственной формы изображаемого объекта. Поскольку обучение в вузе должно опираться на знания, умения, приобретенные учащимися в школе, то для реализации преемственности в формировании конструктивно-графических умений обучение рисунку в вузе вынуждено опираться только на аналитические знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в средней школе по предмету «Черчение».

Итак, новые требования к уровню формирования профессиональных конструктивно-графических умений архитекторов-дизайнеров в вузе с одной стороны, и недостатки формирования этих умений, с другой определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения учебной дисциплины «Рисунок».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка и обоснование эффективной технологии формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих архитекторов-дизайнеров.

- использовать технологии, способствующие формированию конструктивно -графических умений;

- создать педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений будущего специалиста;

- соблюдать принцип преемственности в обучении рисунку в системе «школа

- вуз».

Проблема, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проанализировать проблему формирования профессиональных умений в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Создать педагогические условия формирования профессиональных конструктивно-графических умений.

3. Разработать конструктную технологию формирования конструктивно-графических умений и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальном исследовании.

4. Разработать критерии эффективности системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, нормативные документы в области образования.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования образовали:

- Фундаментальные принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (СЛ Рубинштейн)

- Общие дидактические принципы: единства обучения и воспитания, активности, научности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности и др. (3. И. Васильева, E.IL Тонконогая и др.)

- Концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н. Леонтьева;

- Подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Ю.В. Кричевский, Е.И. Машбиц, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

A.А. Реан, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- Педагогаческие теории, посвященные учебной деятельности (Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, Е.П. Бочарова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.И. Скаткин, Т. И. Шамова, И.С. Якиманская);

- Идеи Н.Н. Анисимова, Б.Г. Бархина, Н.Н. Волкова, ИВ. Жолтовского, П.П. Чистякова о формировании умений рисунка;

- Опыт методики преподавания ИЗО искусства (А.Д. Алехин, B.C. Кузин, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовский, Е.В. Шорохов);

- Представление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (В.Г. Асеев, ВА Якунин и др.).

ОРГАНИЗАЦИЯ и МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод в его лонгитюдной форме, при которой многократно обследовались одни и тех же лица в течение пяти лет.

Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, школьных и вузовских программ, описание и обобщение эмпирического материала, концептуальное моделирование профессионального обучения и воспитания. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. В рамках обучающего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, разнообразные формы самонаблюдения и объективного наблюдения, праксиметрические методы анализа продуктов учебной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, проводились в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ). НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ:

- конструктная технология, способствующая формированию профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста;

- поэтапное обучение учащихся в системе преемственности «школа - вуз»;

- педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений у будущих специалистов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ заключается:

- в научном обосновании системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров;

- в выявлении факторов реализации преемственности в системе «школа - вуз», способствующих развитию у студентов профессиональных конструктивно-графических умений;

- в разработке конструктной технологии формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что систематизированы теоретические подходы к формированию профессиональных конструктивно-

графических умений архитектора-дизайнера. Обоснована экспериментальная система формирования конструктивнсирафических умений будущего специалиста. Разработана программа формирования умений в преемственности «школа - вуз».

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что результаты экспериментальной системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений будущего архитектора-дизайнера могут найти применение в практике работы вузовских и школьных преподавателей. Раскрыты факторы преемственности формирования конструктивно-графических умений у обучаемых в системе «школа - вуз». Предлагаемый комплекс программно-методических материалов по рисунку может быть использован в общеобразовательной, специализированной школе, художественном училище и высшей школе.

ДОСТОВЕРНОСТЬ выдвинутых положений и полученных результатов исследования обеспечивается: строгостью понятийного аппарата, четким определением задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов, преемственностью полученных результатов на практике в школах и в вузе, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц привлеченных к исследованию.

ПУБЛИКАЦИИ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения И результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: международных научных и научно-практических конференциях, семинарах (Владивосток, 1998, 1999, 2000); всероссийских научно-практических и методических конференциях (Санкт-Петербург, 2001); региональных и межвузовских конференциях (Владивосток, 1997, 1998, 1999, 2000 , 2001, 2002, 2003); ежегодных научно-практических и методических конференциях Дальневосточного государственного технического университета.

Материалы диссертации получили отражение в публикациях автора Всего по теме диссертации опубликовано 19 работ, общим объемом 9 печатных листов.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап, 1997 -1998 гг. - анализ психолого-педагогичесшй литературы, учебных планов и программ подготовки среднего общего и высшего профессионального образования;

Второй этап, 1999 - 2004 гг. - проведение опытно-экспериментальной работы (констатирующий и формирующий эксперимент) в архитектурно-дизайнерском классе лицея при ДВГТУ и Архитектурном институте ДВГТУ;

Третий этап, 2004 - 2005 гг. - обобщение результатов и разработка методических рекомендаций.

АПРОБАЦИЯ и ВНЕДРЕНИЕ: архитектурный класс лицея при ДВГТУ; общеобразовательная школа № 75; центр детского творчества, учреждение дополнительного образования (УДО) г. Уссурийск; художественное училище г.' Владивостока; Институт Архитектуры и Строительства Хабаровского государственного технического университета; Международный институт

сервиса моды и дизайна Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.

Предлагаемые автором технологии обучения послужили основой для разработки обучающих и контролирующих материалов в виде учебных пособий, учебно-методических разработок, которые успешно используются не только в Дальневосточном государственном техническом университете, но ив школах и вузах г. Владивостока и Хабаровска, а также Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Содержание диссертации изложено на 230 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией, практическими рекомендациями и приложением. В работе представлено 35 таблиц, 4 диаграмм, 19 рисунков и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, сформулирована цель, гипотеза, задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость его результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональных умений будущего специалиста архитектора-дизайнера» проведен анализ психолого-педагогической литературы, на основе которого раскрывается содержание основных понятий по исследуемой теме, рассматриваются ' условия по развитию личности обучающихся, ее профессиональных конструктивно-графических умений.

На основе профессионально-значимых качеств личности, определяемых профессиограммой «Человек - художественный образ» (Е.А. Климов) (способность к сотрудничеству, концентрация, переключение, распределение внимания, пространственное представление, наглядно-образное мышление, наглядно-образная память, наблюдательность, воображение, точность сенсоматорики, художественные способности, технические способности, целеустремленность, инициативность, организованность, ответственность, выносливость, художественная культура) и требований государственного образовательного стандарта по специальности «Архитектура», нами выделены профессиональные конструктивно-графические умения архитектора-дизайнера и произведен их анализ: умения координационно-пространственного преобразования, аналитико-синтетические умения, организационно-управленческие умения, умения теоретического моделирования, умения визуально-графической культуры.

Каждое из конструктивно-графических умений опирается на определенные профессионально-значимые качества личности. Развитие качеств личности и умений деятельности осуществляется в процессе осознанного усвоения конструктивно-графических действий (ПЛ. Чистяков). Многие педагоги-художники определяют конструктивный рисунок как вид познавательной деятельности и считают, что достичь профессионального формирования умений может только тот обучаемый, который пройдет весь виток «спирали» усвоения

специальных способов познания, приводящих его сознание в систему (Н.Н. Анисимов, КВ. Шорохов и др.).

Конструктивная деятельность включает систему действий аналитических, прогностических и проектировочных (Н.В. Кузьмина, Н.С. Лейтес, М И. Скаткин) и рассматривается как углубление теоретических знаний. В связи с этим обучение опирается на учебные умения обучаемых (Т.К. Селевко). Профессиональные умения специалиста архитектора-дизайнера являются умственными, обобщенными и творческими. Они основываются на постоянно меняющихся комбинациях знаний и простых умений в результате «переноса» их в новые условия деятельности (А.В. Петровский).

Итак, в процессе обучения и воспитания профессиональные конструктивно-графические умения будущего специалиста формируются на основе усвоения системы знаний, умений и навыков преобразовательных действий, а также развития профессионально- и личностно-значимых качеств будущего специалиста архитектора-дизайнера. В педагогическом отношении особенности формирования этих умений заключаются в последовательном изменении личности, ее готовности к самовыражению. Процесс профессионального формирования будущего специалиста выстраивается по этапам, начиная с познавательных умений, приобретенных в школе. Далее по мере накопления конструктивно-графического опыта, на основе теории связей формируются творческие системно-комбинаторные умения будущего специалиста (С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самаркин).

Изучение существенных сторон профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста архитектора-дизайнера дало нам ориентиры в проектировании педагогической технологии формирования этих умений, которая рассматривается как системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, направленных на достижение целей (М. В. Кларин).

Во второй главе «Экспериментальная система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров» мы исследовали традиционное обучение и на основе полученных данных спроектировали оптимальную модель системы учебно-воспитательного процесса Анализ традиционного обучения выявил причины полного отсутствия преемственности в процессе обучения конструктивно-графической деятельности в системе «школа - вуз»: 1) различные цели по формированию личности для сферы деятельности «Человек - художественный образ; 2) различное содержание ИЗО деятельности; 3) несоответствие методов обучения теоретическим основам формирования умений. И, в целом, бессистемную подготовку будущего специалиста. В деятельности учителей школы по предмету ИЗО и педагогов вуза по дисциплине «Рисунок» отсутствует единая система знаний, умений и навыков, а обучение рисунку не рассматривается со стороны деятельности, оперирующей действиями и операциями, что приводит к отсутствию системы в методах обучения, чувственно-образных и познавательных, репродуктивных и творческих.

Мы считаем, что простые конструктивно-графические умения, необходимые для последующего творческого формирования личности для сферы деятельности «Человек - художественный образ» необходимо начать развивать со школы, т. е. они могут быть сформированы до поступления в вуз.

В ходе выполнения исследования нами использовалось три способа моделирования, как исследовательской основы формирования умений будущего специалиста архитектора-дизайнера.

1. Моделирование системы учебно-воспитательного процесса, выделяющего основные связи в системе базисных знаний (когнитивные модели-конструкты), что способствовало разработке системы заданий выполняемых конструктным способом (В.Д Шадриков, Л.Д. Столяренко).

2. Моделирование познавательного процесса как двухстороннего взаимодействия, на основе которого выявляются связи между существенными признаками качеств и умений личности и условиями деятельности (А.В. Карпов).

3. Моделирование процесса, направленного на воспитание личности для сферы деятельности «Человек - художественный образ», ее конструктивного опыта, который смог бы быть основой в формировании творческих умений специалиста (Джорж Келли).

* Дня развития творческих умений мы создавали условия, в которых объединялось бы рациональное и чувственное познание студентов. По утверждению Н.Н. Нечаева и А.В. Степанова развитию объединенного познания способствует конструктивно-графическое моделирование, так как оно является способом понятийно-образного исследования объекта. Освоение способа конструктивно-графического моделирования опирается на аналитические умения обучаемых, поэтому в обучении использовались теории уровней обработки информации (П. И. Зинченко) и когнитивного развития (У. Найссер, Р.Л.Солсо).

Теоретической базой в поиске ориентировочной основы действия для аналитических процессов учебного конструктивно-графического моделирования послужили работы ПЛ. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Габай, Ю.Н. Кулюткина. Предложенная нами ориентировочная основа действия конструктов являлась дидактическим средством формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов. Конструкт — когнитивная модель, формируется из действий, не поддающихся непосредственному наблюдению, а выводится логическим путем на основе наблюдаемых признаков (МайкКорруэл).

Используемые в обучении когнитивные модели наглядно показывали конструктивные связи, которые ориентировали обучаемых на высокий уровень теоретического анализа и этим увеличивали глубину запоминания, что способствовало развитию оперативного образа действия, являющегося саморегулирующей основой в формировании творческих умений будущего специалиста (Д.А. Ошанин). Конструкты показывали обобщенный способ действия на основе логически обоснованных конструктивно-графических связей, способствующих переносу знаний и умений в новые условия деятельности.

Поскольку формирование профессиональных конструктивно-графических умений зависит от компонентов учебной деятельности: мотивационного, ценностно-ориентировочного, операционного и управленческого, а именно в

развитии каждого из них до уровня творческой самореализации (Б.1Ь Беспалько, М.С. Каган, Т.И. Шамова), то систему формирования конструктивно-графических умений мы выстроили по этапам. Этапы формирования умений деятельности реализовались на основе критериев успешного действия и личностно-ориентированных ценностей (Г.С. Никифорова, В.А. Якунин).

Реализация преемственности в формировании умений в системе «школа -вуз» опиралось на основной закон учебно-воспитательного процесса, заключающийся в связях между целями, содержанием и методами формирования умений (Ю.К. Бабанский).

В нашем эксперименте была создана модель довузовского профессионально-направленного обучения в едином образовательном пространстве «школа — вуз». Под образовательным пространством понималась единая направленность целей, содержания, методов обучения развития и воспитания, в соответствии с логикой подготовки будущего специалиста архитектора-дизайнера. Система преемственности предусматривала организацию начального профессионального конструктивно-графического образования в лицее при Д В П У и продолжение его в архитектурном институте (Рис. 1).

И . СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ, ФОРМИРУЕМЫЕ В ВУ^

Творческие проектировочные умения конструктивно-графического моделирования (умения системно гармонизировать связи в собственном проекте). Прогностические умения: самостоятельно ставить цели, планировать, определять алгоритм процесса деятельности. Сложные аналитические умения: от репродуктивных до творческих.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ, ФОРМИРУЕМЫЕ В ЛИЩр

Сложные аналитические умения репродуктивного характера: выявлять содержательное геометрическое обобщение; определять линейно-пропорциональные связи; находить перспективные и светотеневые свяэЫ; Простые пространственно-аналитические умения: 1 сопоставлять и сравнивать отношения величин; определять вертикальные и горизонтальные связи; выявлять направления линий, образующих углы.

1. УМЕНИЯ, ФОРМИРУЕМЫЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Учебные умения: познавательные и обще-понятийные; абстрактно-логические. Простые конструктивно-графические умения, сформированные черчением: пространственно-аналитические, основанные на абсолютных единицах измерения.

Рис. 1. Модель формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров в системе «школа - вуз»

Целью обучения в лицее являлось развитие простых пространственно-аналитических умений к конструктивному рисунку, формирование которых осуществлялось с опорой на знания и умения, сформированные черчением в школе, а также на теоретические критерии деятельности. На основе системы понятий и чертежного метода решения задач осуществлялось обучение учащихся конструктивному рисунку, но действия обучаемые выполняли от руки. Этот метод наилучшим образом способствовал геометрическому обобщению объекта в его пропорционально-перспективных связях и, в связи с этим, осознанному анализу каждой линии, что способствовало развитию у

учащихся простых пространственно-аналитических умений, которые в будущем определили адаптацию обучаемых в вузе.

Для проведения эксперимента на первом курсе вуза были выделены экспериментальная и контрольная группы по 30 чел. в каждой. В ЭГ были определены студенты, ранее обучавшиеся в архитектурном классе лицея в условиях преемственности «школа - вуз», а в КГ вошли студенты, ранее обучавшиеся ИЗО в общеобразовательных школах, в которых отсутствовала преемственность в формировании умений. Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях обучения в три этапа: на первом этапе формировались аналитические умения обучаемых, два года в лицее (в десятом и одиннадцатом классе) и на первом курсе вуза, на втором этапе - прогностические умения студентов - на втором курсе вуза и на третьем умения осваивались студентами третьего курса вуза с опорой на межпредметные связи с дисциплиной «Проектирование».

Измерение результатов эксперимента велось: обучающиеся (самооценка), педагоги (педдиагностика, оценка), независимые эксперты, специалисты кафедры педагогики и психологии Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО).

- Моделирование учебно-воспитательного процесса осуществлялось в преемственности «школа - вуз» и реализовалось через системную, взаимосвязанную организацию учебного материала и учебной деятельности обучаемых. Учебный материал изучался на принципах, позволяющих потенциальному усвоению перейти в актуальное, а предшествующему материалу в последующий:

- принцип взаимосвязанности элементов учебного материала был направлен на соединение циклов в иерархию компонентов, обеспечивающих его повторяемость,

- принцип посильности учебного материала реализовался в обучении через серию шагов, выстроенную с постепенным усложнением дидактических единиц,

- принцип систематизации и целенаправленного отбора учебного материала.

Исходными факторами, на основе которых реализовалась преемственность в организации учебной деятельности обучаемых, были следующие:

- фактор адаптации обучаемых к условиям нового курса исходил из анализа системы знаний, умений и навыков, приобретенной обучаемыми на предшествующем этапе;

- фактор планомерного развития умений был направлен на учет специфики и структуры умений и на выявление в обучении «операционного материала»;

- фактор последовательности и систематизации учебной деятельности был направлен на развитие у обучаемых «переноса» усвоенных знаний, умений и навыков на новые условия деятельности, что способствовало успешности обучения;

- фактор самоконтроля позволял обучаемым самостоятельно определять и оценивать уровень усвоенных ими знаний, умений и навыков, т. к. самоконтроль является объективным показателем усвоения деятельности (Е.П. Бочарова).

Образовательные программы «школа - вуз» строились на системном подходе к организации обучения, развития и воспитания учащихся и студентов, включали:

- содержание обучения, направлялось на конструктивные связи.

- систему методов, изменяющуюся по этапам в групповом и индивидуально-дифференцированном обучении.

- конструктный способ развернутой подачи и усвоения учебного материала;

- разработку системы критериев успешного конструктивно-графического моделирования, усложняющегося по вертикали.

Изучение способа конструктивно-графического моделирования осуществлялось в условиях геометрического обобщения, которое совместно с принципами гармонии являлось методологическим подходом к познанию, так как на их основе определяются все необходимые конструктивные связи целостного объекта. Содержание принципов гармонии, таких как «Единство многообразного», «Единства и борьбы противоположностей», «Всего во всем» направлялось на систему преобразовательных действий и графических средств выразительности. От этапа к этапу принципы гармонии не замещали друг друга, а дополнялись, и этим способствовали усложнению изобразительных средств выражения объекта.

Система учебно-воспитательного процесса реализовалась в три этапа и на трех подсистемах, т.е. обучения, развития и воспитания. На каждом уровне системы учебно-воспитательного процесса реализовался один и тот же конструктный способ действия, который был познавательным и психолого-педагогическим средством формирования умений. Способ действия определял межуровневые взаимосвязи, так как являлся общим для всех уровней и, в тоже время, на каждом уровне проявлял себя по-разному. На обучающем уровне конструкты служили средством обучения. На развивающем уровне конструкты дифференцировались в связи с понятийными возможностями обучаемых и являлись средством их развития. На уровне воспитания знания конструктов усваивались как ценности и идеалы деятельности.

Каждое из ведущих профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера имело по три показателя: специализированный направлялся на обобщенный характер способа действия и формировался на основе деятельного, системного и теоретико-познавательных подходов, индивидуализированный развивался на основе индивидуальнсьдафференцированного подхода, личностный, направленный на активизацию проявления личностных качеств как внутренних стимуляторов умений, реализовался на основе личностно-ориентированного подхода При развитии каждого умения изучался свой комплекс понятий, поэтому каждое из пяти умений приобретало обобщенный характер, а вместе все эти умения реализовали теоретически обобщенный процесс конструктивно-графического моделирования, ориентированный понятийной моделью изучаемого объекта.

Теория конструктивно-графической деятельности объяснялась с помощью конструктов и реальных моделей, далее она закреплялась обучаемыми на практике. Конкретное содержание объекта обобщалось до устойчивых и повторяющихся конструктивных отношений между линиями, которые определяли: систему понятий, алгоритмы деятельности, способы преобразований, а также закономерности принципы и правила. Система конструктов разрабатывалась по этапам формирования профессиональных умений и реализовалась с учетом индивидуальных возможностей каждого обучаемого.

Конструктный способ в процессе обучения, развития и воспитания будущего специалиста имел три стороны: побудительную, где решались проблемы мотивации и постановки целей; познавательную, где развивалась аналитико-синтетическая деятельность и оперативный образ действия; процессуально-исполнительскую, где в системе координации «глаз - рука» у обучаемых формировались конструктивно-графические умения.

Когнитивная осознанность в действиях, наглядно показанных в конструктах, способствовала активизации у студентов мотивов на успех и, этим формировала устойчивый интерес к конструктивно-графическому моделированию.

Познавательная сторона обучения функционировала как система действий на трех уровнях: геометрического обобщения (наглядный образ), вербально-логического выражения (понятия деятельности) и практического выполнения (алгоритм действий). Конструктивно-графическая деятельность осуществлялась в преобразовании конкретной наглядности в обобщенно-геометрическую, при этом, ее существенные признаки ирархизировались, а логические условия растягивались или сжимались. Преобразовательная деятельность превращала конкретные знания и умения обучаемых, в обобщенные. В свою очередь, понятийный аппарат студентов формировался с помощью группы понятий, выстроенных в систему, в связи со следующими требованиями: 1) система понятий обладала идеальной полнотой, так как являлась теоретической моделью изучаемого объекта; 2) понятия дифференцировались друг от друга, были противоречивы и, в тоже время, взаимосвязаны, этим они определяли динамику развития объекта, например, контраста и нюанса; 3) целостная система понятий включала одно обобщающее понятие, например, капитель, голова и др. Конструктивные понятия, делали действия обучаемых осознанными, что способствовало развитию «переноса» усвоенных действий в условия самостоятельной работы.

Процессуально-исполнительная сторона формирования умений осуществлялась на понятиях способа деятельности, которые связывались с анализом, измерением и конструктивно-графическим построением объекта, а также техникой выполняемого рисунка. Эти действия осуществляжсь в системе «глаз - рука», для реализации которой у учащихся и студентов развивались: механические движения рукой, разного уровня умелости; процессы восприятия, при помощи которых решались задачи теоретического отражения предметных свойств, в точности, целостности и быстроте; программирующие свойства умений, включающие постановку цели, понятия, образ и логические действия с ними.

Процессуально-исполнительские умения развивались с опорой на конструкты, в которых показывался способ обобщенных конструктивно-графических действий, например, закругления, приближения, выделения, врезания. В реализации различных целей деятельности осуществлялся анализ конкретной ситуации, при этом, действия обучающихся, ориентированные конструктами каждый раз преобразовывались. Для выполнения обобщенных действий в разных отношениях и связях у студентов развивались комбинаторные умения. Содержанием этих умений был поиск конструктивно-логических отношений между образами-понятиями.

Развитие умений у каждого обучаемого осуществлялось в подсистеме индивидуально-дифференцированного подхода. В процессе алгоритмического обучения, направленного на параллельность объяснения и учения, обучаемыми осваивалась идеальная полнота существенных признаков модели. Процесс преподавания был симметричен деятельности ученья. Учащиеся работали по шагам вслед за объяснением педагога. Если в обучении появлялась ассиметрия процесса, то это означало, что возникли проблемы, требующие выявления причин. Несимметричные действия педагога характеризовались отсутствием преемственности с возможностями усвоения, а несимметричные действия обучаемых - отставаниями определенных сторон их деятельности. Выявление причин, препятствующих успешной деятельности студентов, сопровождалось постановкой новых целей индивидуально-дифференцированного обучения.

В эксперименте студенты были разделены на три условные группы: первая - с образно-пространственными умениями, вторая - с вербально-логическими, понятийными умениями, третья - со слабым развитием как познавательно-аналитических умений, так и пространственных представлений.

В основу выделения групп были положены следующие критерии: в первую группу вошли студенты хорошо рисующие с натуры и по представлению и недостаточно хорошо обозначающие признаки модели словом; вторую группу представили студенты, хорошо обозначающие признаки модели словом, и недостаточно хорошо, выполняющие рисунок с натуры и по представлению; в третью группу вошли студенты, плохо рисующие с натуры и по представлению и не достаточно хорошо описывающие признаки модели словом.

Индивидуально-дафференщрованный подход к студентам осуществлялся с опорой на «зону ближайшего развития» (1ЬС. Выготский). Для конструктивно-познавательного и эмоционально-эстетического постижения художественного образа в обучении использовались две модели: реальная - способствовала развитию конструктивно-образных представлений; конструктная - формировала у студентов обобщенные понятия. Конструкты подразделялись на следующие группы: по степени сложности - упрощались или усложнялись структурные связи; по индивидуальным познавательным возможностям — делалась опора на базовые образно-пространственные или понятийно-познавательные умения; по уровню деятельности - наглядные модели вели от репродуктивного характера деятельности к преобразовательному и творческому.

В процессе развития внутренней готовности студентов к деятельности конкретное содержание модели и обобщенное содержание логических конструктов перерождалось во внутренние образы-понятия - устойчивые операционные структуры действия. Развитие этих структур у студентов зависело от уровня развития профессионально-значимых качеств личности и «переноса» усвоенных действий на новое содержание. Эти компоненты внутренней деятельности обучаемых развивались в процессе переработки теории «Закон формы», направленной на конструктивную целостность объекта, и в практической тренировке, нацеленной на наиболее точное определение конструктивно-графических связей. На основе логики

рассуждений студенты комбинировали операционные структуры действия в оперативные образы действия, являющиеся умением создавать мысленную модель, которая помогала им теоретически обосновывать процесс рисунка и, этим, направлять к успешной деятельности.

Процесс обучения определял характер взаимосвязи в развитии у студентов оперативного образа действия и целостного представления модели. Целостное представление модели у студентов являлось результатом свернутости действий оперативного образа, схемы которого строились взаимодействующими слоями. Синтез конструктных схем способствовал созданию целостности более высокого порядка и развитию у студентов адекватных объемно-пространственных представлений.

В индивидуальной деятельности каждого обучаемого стороны анализа и синтеза объединялись по-разному, что способствовало различному проявлению представлений. У первой подгруппы обучаемых целостное представление модели было развито лучше, поэтому оно компенсировало недоразвитие оперативного образа действия, а у второй подгруппы студентов, наоборот умения оперативного образа действия компенсировали недостаточно развитое целостное представление и поднимали его на новый уровень развития. Деятельность каждого студента направлялась на самовыражение, поэтому многие студенты по-разному были успешными, что способствовало развитию такого показателя конструктивно-графических умений, как индивидуальный стиль деятельности.

Развитиеличностных качеству обучаемых, как побудителей и регуляторов деятельности осуществлялось на основеличностно-ориентированного подхода

Профессиональная направленность развивалась как комплекс мотивов и ценностей, направленных на развитие успешного результата. Побудителями профессионального роста служили ценности, содержанием которых являлись цели, мотивы, идеалы, знания, умения и качества личности. Когнитивная, креативная и, в целом, творческая активность формировались с направленностью на накопление опыта - системы знаний, умений и навыков, а также способов преобразовательного действия, при этом развитии объемно-пространственных представлений. Самостоятельность и творческая индивидуальность в деятельности, как качества личности, формировались на основе самообучения и самовоспитания в решении проблемных задач. Адекватная самооценка воспитывалась с опорой на критерии деятельности.

Личностные качества будущего специалиста формировались в условиях деятельности коллектива. Особое место в воспитании специалиста уделялось методам суггестотехнологии и стимулирования.

Средством управления в формировании умений являлась система методов, которая включала общие методы, выявляющие закономерности педагогического характера и прикладные, направленные на особенности усвоения учебного материала. Система методов выстраивалась в зависимости от сформированности у обучаемых когнитивной сферы деятельности, рефлексии и уровней обработки информации в следующем порядке: репродуктивные (алгоритмические), продуктивные (проблемные), исследовательские и системные методы.

На всех трех этапах формирования умений давалась одна и та же система знаний, которая в процессе обучения последовательно расширялась и углублялась, при этом изменялось управление учебной деятельностью: от полного управления преподавателем деятельностью обучаемых, к косвенному управлению и затем к самоуправлению деятельностью. Самостоятельная деятельность студентов формировалась с опорой на развитие «переноса» знаний, умений и навыков в новые условия и соответствующего уровня самоконтроля за их проявлением.

На первом аналитическом этапе студенты опирались на констатирующее познание реальной модели и обобщенного правила, наглядно показанного в конструкте. Показателями репродуктивных умений был «перенос» усвоенных знаний конструктного способа действия в типичные ситуации деятельности, при этом осуществлялись преобразования на уровне элемента.

На втором прогностическом этапе студенты опирались на теоретическое познание и моделирование. Для этого постепенно усложнялся проблемный характер заданий. Показателями частично-продуктивньк и продуктивных конструктивно-графических умений студентов являлся «перенос» усвоенной системы знаний и умений в связи с воображением в нетипичные ситуации, при этом преобразованию подвергались ранее усвоенные алгоритмы деятельности.

На третьем проектировочном этапе студентами создавалась системно-гармонизирующая модель познания и деятельности, основанная на исследовательских методах приведения системы понятий в целостность. Показателями сформированности продуктивных конструктивно-графических умений являлся творческий «перенос» системных методов деятельности рисунка на другие виды работ, т.е. на проект, при этом преобразованию подвергался конструкгаый способ действия.

На первом этапе обучения педагог осуществлял полный контроль за действиями обучаемых, и тем самым устранял возможность появления негативного «переноса», т. е. применения в дальнейшем ошибочно усвоенных действий. На втором и третьем этапе обучения контролирующее воздействие со стороны педагога перерастало во взаимодействие со студентом, при этом, контроль педагога ослабевал, а самоконтроль студента возрастал.

Целостная модель формирования профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста реализовала принцип планомерного управления целями, содержанием и методами обучения, развития и воспитания: от развернутых репродуктивно-аналитических форм деятельности обучение переходило к творческим и свернутым действиям, основанным на самоуправлении.

В третьей главе «Результаты эксперимента по формированию у студентов профессиональных конструктивно-графических умений» произведен анализ полученных в исследовании экспериментальных данных.

Полученные результаты оценки и объективные наблюдения за процессами деятельности студентов позволили разделить их на три группы: высокий, средний и низкий уровни учебной успешности, что соответствовало разному уровню сформированности профессиональных конструктивно-графических умений. Высокий характеризовался интегрированностью образно-пространственного и

1б

понятийного моделирования, свернутостью операций, самоконтролем и адекватной самооценкой, а также свободным внутри- и межпредметным переносом знаний и умений; средний - отличался недостаточной интегрированностью умений, свернутостью операций, самоконтролем, а также не всегда адекватной самооценкой и не очень свободным переносом знаний и умений; низкий характеризовался недостаточной сформированностью умений, отсутствием переноса (табл.1).

__Таблица 1

УЧЕБНАЯ УСПЕШНОСТЬ СТУДЕНТОВ (экспериментальная группа)

Из табл. 1 можно заметить, что учебная успешность студентов от этапа к этапу возрастала. На первом этапе высокие показатели имели студенты второй группы. К концу третьего этапа большинство из этих студентов перешли на высший уровень.

Сравнение учебной успешности в группах ЭГ и КГ было направлено на выявление итогового результата деятельности студентов (по пяти-балльной шкале) (табл. 2). Успешность выполнения конструктивно-графических задач деятельности, соотносилась с такими показателями, как владение теоретическим содержанием, т.е. умением выделять в объекте общее и частное, конструктным способом построений, способствующим правильности и быстроте выполнения рисунка, а также техническим его совершенством и, в целом, убедительной целостностью результата.

Таблица 2

УЧЕБНАЯ УСПЕШНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И КОНТРОЛЬНОЙ ГРУПП,

Первый этап, ЭГ/ КГ Второй этап, ЭГ/КГ Третий этап, ЭГ/КГ

Баллы Разница Баллы Разница Баллы Разница

118/107 11 132/113 19 142/117 25

Учебная успешность свидетельствует о сформированности профессиональных умений у студентов, однако в КГ обучающихся такой показатель, как владение обобщенным способом построений не достаточно развивался, поэтому в ЭГ и КГ группах успешность в деятельности различалась значительным образом.

В результате эксперимента наблюдались качественные изменения в личности будущего специалиста, в его конструктивно-графических умениях, которые исследовались по 17 критериям процессуальных требований. По каждому из критериев ставилась оценка по десяти-балльной шкале, соответствующая уровню сформированности умения студента. Оценка имела трехуровневый подход: на информационно-специализированном уровне оценивалось усвоение знаний, умений, навыков и преобразовательных способов деятельности; на индивидуализированном уровне оценивались профессионально-значимые качества (распределение,

переключение, концентрация внимания и представление оперативного образа действия); на личностном уровне оценивались личностные качества (активность, целеустремленность организованность, самовыражение и др.).

Измерение сформированности профессионально-значимых качеств личности осуществлялось на основе профессиограммы «Человек - художественный образ», по пяти уровням. Студенты самостоятельно определяли уровни сформированности своих качеств, т. е. осуществляли самооценку. Далее данные самооценки каждого студента соотносились с наблюдениями преподавателя.

Качества, представленные в профессиограмме: концентрация, переключение, распределение внимания, наблюдательность, пространственное мышление, представление, память являлись показателями координационно-пространственных умений. Качества: осознанность, вдумчивость, внимательность являлись показателями анагютико-синтетических умений. Качества: инициативность, организованность, ответственность и волевые усилия были показателями организационно-управленческих умений. Владение системой знаний и логико-операционным составом действий являлось показателями умений теоретического моделирования. Качества точности сенсомоторики и художественной культуры были показателями умений визуально-графической культуры.

Анализ самооценки студента и оценки преподавателя сформированности профессионально-значимых качеств показал, что формирующий эксперимент значительно повысил уровень развития качеств будущего специалиста.

Результаты эксперимента в средне-групповых балах показывают, что все индивидуально-личностнью показатели возросли: профессиональная направленность (до эксперимента - 2,7 и после - 4,3), профессионально-значимые качества личности в сфере деятельности «Человек - художественный образ» (до -1, 5 и после - 4,4), активность (до - 3,1 и после - 4,5), мотивация (до - 2,5 и после - 4,5), самостоятельность (до -1,5 и после - 43), самооценка (цо - 2,7 и после - 4,6).

Результаты наблюдений за самостоятельностью студентов соотносились с качеством работы и затратами времени на ее выполнение. На контрольном срезе второго этапа исследования без помощи преподавателя работало всего 20% обучаемых, а на третьем этапе уже 60% студентов успешно работало без помощи преподавателя. В процессе формирования умений, индивидуально-личностные показатели были взаимосвязаны между собой, поэтому изменение одного показателя приводило к изменению других. На первом этапе обучения профессионально-значимые качества и самостоятельность личности были еще не развиты, но от этапа к этапу эти показатели возрастали. Развитие этих качеств у обучаемых влияло на другие индивидуально-личностные показатели. В результате экспериментального обучения, развития и воспитания, все индивидуально-личностные показатели возросли и достигли равновесия, этим способствовали реализации умений будущего специалиста архитектора-дизайнера

Ведущие профессиональные конструктивно-графические умения, такие как координационно-пространственного преобразования, аналитико-синтетические, организационно-управленческие, теоретического моделирования, визуально-графической культуры функционируют в конструктивно-графическом моделировании в интеграции, но в процессе экспериментального их формирования

эти умения рассматривались нами по отдельности. На всех этапах измерения координационно-пространственных умений проводился дисперсионный анализ результатов деятельности студентов. По пяти критериям отслеживалась эффективность влияния обучения на формирование координационно-пространственных умений, а именно: 1) пропорциональные связи, 2) перспективные связи, 3) светотеневые связи, 4) концентрация внимания, 5) представление оперативного образа действия. Проведенный анализ подтвердил результативность экспериментальной модели формирования этих умений, так как с вероятностью 0,95 можно отклонить нулевую гипотезу о равенстве среднегрупповых баллов.

На основе методов математической обработки с помощью t - критерия Стьюдента для всех этапов обучения по 12 критериям (6 -17) высчитывалась достоверность различий в уровнях сформированности ведущих профессиональных умений при а = 0,05. Перечислим их: аналитико-синтетические умения' 6) логическая обоснованность, 7)теоретический анализ, 8) конкретизация объекта; организационно-управленческие умения' 9) организованность, 10) самоконтроль; 11) самостоятельность; умения теоретического моделирования 12) геометрическое обобщение объекта, 13) избирательность существенных признаков, 14) выявление иерархии узлов; умения визуально-графической культуры: 15) соотношение выразительности формы и самовыражения автора, 16) целостность изображения на основе принципов гармонии, 17) графическая культура.

Результаты показали, что все три этапа экспериментального обучения оказывают существенное влияние на формирование профессиональных умений. Показатели умений ЭГ и КГ значительным образом различаются. Среднегрупповые баллы показаны в таблице 3.

Таблица 3

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И КОНТРОЛЬНОЙ ГРУПП

Умения Первый этап,ЭГ/КГ Второй этап, ЭГ/КГ Третий этап, ЭГ/ КГ

Баллы Разница Баллы Разница Баллы Разница

1 Координационно-пространственные 7,08/4,41 2,67 8,09/5,39 2,7 8,90/5,90 3

2 Аналитико-синтетические 5,10/4,08 1,2 6,71/5,07 1,64 9,36/6,14 3,22

3 Организационно-управленческие 4,15/3,33 0,82 6,35/4,44 1,91 8,07/5,37 2,7

4 Теоретического моделирования 3,47/2,65 0,82 5,58/3,81 1,77 8,66/4,90 3,76

5 Графической культуры 3,60/3,12 0,48 5,91/4,04 1,87 8,36/5,23 3,13

Для подтверждения качества сформированности профессиональных конструктивно-графических умений у студентов по методике Б.Ф.Ломова и Е.Н. Суркова мы также исследовали перцептивные умения глазомера, поскольку , глазомер студентов является показателем свернутости аналитических действий. Результаты исследования выявили преимущества экспериментального обучения (табл. 4).

Таблица 4

СФОРМИРОВАННОСТЬ «ГЛАЗОМЕРА»

(N-30 чел., в числ Уровень ителе до экспериме Ошибки, мм тга, в знаменателе после эксперимента) Группа, %

Экспериментальная Контрольная

1-й (высокий) 2-й (средний) 3-й (низкий) Относительные, 5 Абсолютные, 8 Абсолютные, 10 20,0/53,3 60,0/46,6 20,0/0 20,0/36,6 63,3/53,9 16,6/10,0

На основе данных до и после обучения выявлено, что точность глазомера в ЭГ увеличилась, а низкого уровня вообще не отмечено. В связи с тем, что у обучаемых развивалось понятийно-образное представление, которое включается в измерение пространственной величины, глазомер у студентов стал точнее.

В заключение диссертации, на основе результатов выполненного исследования, подтверждающего выдвинутую гипотезу, сформулированы основные выводы.

В ходе эксперимента были выделены профессиональные конструктивно-графические умения будущего специалиста архитектора-дизайнера, такие как координационно-пространственного преобразования, аналитико-синтетические, организационно-управленческие, теоретического моделирования, визуально-графической культуры, в процессе формирования которых, каждое из умений определялось своими понятиями и критериями успешных действий.

Успешности формирования профессиональных умений архитектора-дизайнера в вузе способствовал высокий уровень подготовленности учащихся в лицее, воспитании у них профессиональной направленности, формировании устойчивых первичных понятий и простьк пространственно-аналитических умений.

Теоретико-познавательный подход к обучению формировал у студентов понятийную модель процесса. Индивидуально-дифференцированньш подход был направлен на равновесное владение абстрактными и конкретными знаниями, что развивало у студентов понятийно-образные представления - оперативные образы действия. Личностно-ориентированный подход способствовал воспитанию личностных качеств, как побудителей ценностно-смысловой сферы и регуляторов усилий, направленных на деятельность.

Формирование профессиональных конструктивно-графических умений осуществлялось в трехэтапном изменении уровней готовности студентов к самостоятельному и творческому конструктивно-графическому моделированию.

Целостный процесс формирования профессиональных конструктивно-графических умений имел три взаимосвязанных показателя: специализированный индивидуализированный и личностный, которые в совокупности определяли модель личности в сферу деятельности «Человек - художественный образ».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

1. Геометрия в искусстве: Материалы XXXVII научно-технической конференции.

Книга 7.« Архитектура и строительство». Владивосток: ДВГТУ, 1997. С. 19 - 21

2. Система факультета «Дизайнеров архитектурной среды»: Материалы XXXVIII научно-технической конференции «Вологдинские чтения». Книга 8. «Архитектура и строительство». Владивосток: ДШ ТУ, 1998.С. 5-6

3. Проблемы обучения дизайнеров архитектурной среды: Материалы международной конференции «Современные проблемы высшего образования в странах АТР». Владивосток, ДВГТУ, 1998. С. 136 - 138

4. Сближение науки и искусства - шаг к обновлению культуры: Материалы региональной конференции «Высшее образование на Дальнем Востоке -история, современность, будущее. Владивосток: ДВГУ, 1998. С. 257 - 259

5. Формирование объединенных качеств художника, ученого, инженера. Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества// Материалы 1-й международной научно-методической конференции. Владивосток, 1999. С. 71 -73

6. Знания - главное средство проектного творчества// Материалы международной конференции «Современные проблемы высшего образования в странах АТР». Владивосток: ДВГТУ, 1999. С. 85

7. Закон формы - основа формотворчества// Труды ДВГТУ. выпуск 123. Владивосток, 1999. С. 74 - 77

8. Конструктная форма обучения - необходимая ступень в развитии творческих способностей архитектора-дизайнера// Труды ДВГТУ. Выпуск 125, Владивосток, 2000. С.79 - 82

9. Развитие способностей к конструктивно-графической деятельности в условиях архитектурного вуза// Труды ДВГТУ. Выпуск 126. Владивосток, 2000.С. 149-157

Ю.Гармоничное конструктивно-графическое творчество как средство развития личности специалиста архитектора-дизайнера Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества// Материалы 2-й международной научной конференции. Владивосток, 2000. С. 131 -136

11 .Трехэтапная технологическая модель обучения изобразительной деятельности специалиста дизайнера. Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века: Материалы 2-й Региональной научной конференции. Владивосток, 2001. С. 11 -15

12.Моделирование системы конструктов в качестве основы профессионального формирования специалиста архитектора-дизайнера// Научная конференция «Вологдинские чтения». Архитектура и строительство. Владивосток, 2001.С 5 -7

13.Формирование профессиональных умений графического моделирования архитектора-дизайнера// АКМЕОЛОГИЯ - 2001: Научная сессия/ Под редакцией Н.В. Кузьминой. СПб.: Санкт Петербург, академия, 2001. С. 160 -168

14.Организация преемственности в системе «школа - лицей - вуз» по формированию профессиональных умений конструктивно-графического моделирования. «Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации Российской школы»: Материалы научно-методической региональной конференции. ПИППКРО. Владивосток, 2002. С. 130 -133

15. Инновации в формировании профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов. Университетский комплекс ДВГТУ: инновации в образовании, управлении, производстве. ДВГТУ, 2003. С. 191 -198

Калина Наталья Дмитриевна

Автореферат

Подписано в печать 15.03.05. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ 044.

Типография издательства ДВГТУ, 690950, Владивосток, Пушкинская, 10

I fi'"' \J 654

22 MSP 2005 '"'

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калина, Наталья Дмитриевна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА АРХИТЕКТОРА-ДИЗАЙНЕРА.

1.1. Сущность профессиональных умений архитекторов-дизайнеров.

1.2. Моделирование как способ педагогической работы в контексте организации учебной конструктивно-графической деятельности.

1.3. Проблема творческого развития будущих специалистов.

1.4. Выводы.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

АРХИТЕКТОРОВ-ДИЗАЙНЕРОВ.

2.1. Факторы преемственности в системе «школа - вуз» при обучении конструктивному рисунку.

2.2. Модель технологии формирования профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера.

2.3. Содержание экспериментальной программы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у студентов.

2.4. Поэтапное формирование профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера.

2.5. Индивидуально-дифференцированный подход к развитию профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

2.6. Воспитание личностных качеств будущего специалиста архитектора дизайнера.

2.7.Выводы.

ГЛАВА 3. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНО-ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Результаты становления профессионально-значимых и личностных качеств будущего специалиста.

3.2 Результаты анализа сформированности профессиональных конструктивно-графических умений в экспериментальной и контрольной группах.

3.3 Учебная успешность в условиях эксперимента.

3.5. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров"

Чем дальше движется общество по пути реформ, а система образования по пути модернизации, тем более весомое значение приобретает совершенствование системы подготовки будущих специалистов, которые помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали бы самостоятельностью, инициативой, умениями моделировать, конструировать и новаторски подходить к проблемам профессиональной деятельности.

Обществу необходима гармоничная пространственная организация разнообразных форм жизнедеятельности человека. Однако социально-значимые требования в высоком уровне профессиональных умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров современная высшая школа традиционными методами выполнить не в состоянии. Ценностная переориентация в содержании социального заказа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий формирования у будущих специалистов конструктивно-графических умений.

Актуальность исследования вытекает из противоречия между новой системой требований к профессиональной подготовке специалистов, а также потребностями общества в высоком уровне профессиональных умений архитектора-дизайнера и устаревшими способами их формирования.

В этих условиях особое значение приобретает разработка методических путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательных системах всех уровней и, особенно, в высшей школе. Система высшего конструктивно-графического образования ставит задачу развития у студентов самостоятельности и творчества, т. е. поисковых умений на высшем уровне обобщения, способности применять знания в новых условиях. Умение применять знания на практике является свидетельством того, что они стали достоянием личности. Развитие у будущих специалистов инициативы и творчества возможно при условии, если еще в период обучения их в вузе, они ставились бы в позицию активного субъекта деятельности, чего пока еще не наблюдается повсеместно в системе высшего образования. Одна из главных целей обучения, развития и воспитания в том и состоит, чтобы перевести человека из объекта педагогических воздействий в субъект самостоятельных и творческих действий.

Решение данной педагогической задачи предполагает ее методологическое и методическое обеспечение, создание которого само по себе выступает как научная проблема из-за отсутствия адекватной концептуальной и технологической ее проработки. Преподавателю необходимо поставить и обосновать цели обучения, учесть дидактические особенности различных видов учебной деятельности студентов, выбрать адекватные методы учебной работы, определить способы контроля достижения целей, организовать свою деятельность и деятельность обучаемых на разных этапах учебных занятий.

Успешное формирование конструктивно-графических умений у студентов возможно при условии обеспечения преемственности в содержании и методах работы между школой и вузом. Конструктивно-графические умения -сложные, творческие умения и их необходимо развивать на основе простых и репродуктивных умений, формируемых еще до вуза. Однако, уроки изобразительного искусства, которые могли бы заложить их основу, проводятся в общеобразовательной школе только до седьмого класса и ориентированы на широкое эстетическое воспитание учащихся, а не на формирование конструктивно-графических умений, связанных с аналитическим познанием пространственной формы изображаемого объекта. Поскольку обучение в вузе должно опираться на знания, умения, приобретенные учащимися в школе, то для реализации преемственности в формировании конструктивно-графических умений обучение рисунку в вузе вынуждено опираться только на аналитические знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в средней школе по предмету «Черчение».

Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме позволил сделать заключение о том, что в современной науке существует значительное количество теоретических подходов и методологических разработок, посвященных проблеме формирования профессиональных умений, что подтверждает ее значимость и актуальность. Однако, процесс формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров недостаточно разработан. Поэтому эту проблему считаем открытой и неисследованной.

Итак, новые требования к уровню формирования профессиональных конструктивно-графических умений архитекторов дизайнеров в вузе с одной стороны, и недостатки формирования этих умений, с другой определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения учебной дисциплины «Рисунок».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать и обосновать технологию в системе формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в предположении о том, что формирование профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера будет успешным, если: использовать поэтапные технологии, способствующие формированию конструктивно-графических умений;

- создавать педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений будущего специалиста; соблюдать принцип преемственности в обучении рисунку в системе «школа - вуз».

Цель, проблема, и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

2. Создать педагогические условия формирования профессиональных конструктивно-графических умений.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, нормативные документы в области среднего и высшего образования.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования образовали: Фундаментальные принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (C.JI. Рубинштейн) Общие дидактические принципы: единства обучения и воспитания, активности, научности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности и др. ( 3. И. Васильева, В.В. Давыдов, Е.П. Тонконогая и др.)

Концепция J1.C. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н. Леонтьева;

- Педагогические теории, посвященные учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.П. Бочарова, Т. А. Губайдулина,

Н.В. Кузьмина, И Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.И. Скаткин, И.С. Якиманская);

- Идеи Н.Н. Анисимова, Б.Г. Бархина, И.В. Жолтовского, Ю.М. Кирцер, П.П. Чистякова о формировании умений конструктивному рисунку;

- Опыт методики преподавания ИЗО искусства (Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовский, Е.В. Шорохов);

- Представление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (В.Г. Асеев, В.А. Якунин и др.).

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод в его лонгитюдной форме, при которой многократно обследовались одни и тех же лица в течение пяти лет.

В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. В рамках обучающего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, разнообразные формы самонаблюдения и объективного наблюдения, праксиметрические методы анализа продуктов учебной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, проводились в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ). НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ:

- поэтапное обучение учащихся в системе преемственности «школа — вуз»;

- педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений у будущих специалистов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ заключается:

- в выявлении факторов реализации преемственности в системе «школа -вуз», способствующих развитию у студентов профессиональных конструктивно-графических умений;

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что систематизированы теоретические подходы к формированию профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера. Разработана и обоснована модель технологии формирования профессиональных умений у студентов архитекторов дизайнеров в системе преемственности «школа - вуз», способствующая изменению уровней готовности будущего специалиста к самостоятельной конструктивно-графической деятельности. Разработаны критерии оценки успешности формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в практике общеобразовательной, специализированной школы, художественного училища и высшей школы могут быть использованы: технология формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров в системе преемственности «школа - вуз»; трехуровневые программы формирования профессиональных конструктивнографических умений у учащихся и студентов; система учебных заданий репродуктивного и продуктивного уровней; комплекс программно-методических материалов, в качестве ориентировочной основы действия конструктов.

ПУБЛИКАЦИИ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: международных научных и научно-практических конференциях, семинарах (Владивосток, 1998, 1999, 2000); всероссийских научно-практических и методических конференциях (Санкт-Петербург, 2001); региональных и межвузовских конференциях (Владивосток, 1997,1998,1999,2000,2001,2002,2003); ежегодных научно-практических и методических конференциях Дальневосточного государственного технического университета.

Материалы диссертации получили отражение в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 19 работ, общим объемом 9 печатных листов.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап, 1997 - 1998 гг. - анализ психолош-педагогической литературы, учебных планов и программ подготовки среднего общего и высшего профессионального образования;

Второй этап, 1999 - 2004 гт. - проведение опытно-экспериментальной работы (констатирующий и формирующий эксперимент) в архитектурно-дизайнерском классе лицея при ДВГТУ и Архитектурном институте ДВГТУ;

Третий этап, 2004 - 2005 гг. - обобщение результатов и разработка методических рекомендаций.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ: архитектурный класс лицея при ДВГТУ; общеобразовательная школа № 75; центр детского творчества, учреждение дополнительного образования (УДО) г. Уссурийск; художественное училище г. Владивостока; Институт Архитектуры и Строительства Хабаровского государственного технического университета; Международный институт сервиса моды и дизайна Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Содержание диссертации изложено на 228 страницах машинописного текста, и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией, практическими рекомендациями и приложением. В работе представлено 35 таблицы, 5 диаграмм, 19 рисунков и 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. В ходе экспериментально-педагогической работы профессиональные конструктивно-графические умения будущего специалиста архитектора-дизайнера формировались на базе дисциплины «Рисунок» Архитектурного института. Структуру этих умений образуют следующие ведущие умения: координационно-пространственного преобразования; аналитикосинтетические; организационно-управленческие; теоретического моделирования; визуально-графической культуры.

2. Процесс формирования у будущих архитекторов-дизайнеров конструктивно-графических умений имеет три взаимосвязанных показателя: информационно-специализированный, индивидуализированный и личностный.

Индивидуализированные и личностные показатели профессиональных умений включают профессионально-значимые качества личности в сфере «Человек — художественный образ», профессиональную направленность, активность, устойчивый интерес и мотивацию к деятельности, самостоятельность, индивидуальный стиль, самооценку уровня своих действий. Эти показатели профессиональных умений будущего специалиста исследовались с помощью анкет, сплошного и выборочного наблюдения.

Специализированный показатель определял уровень сформированное™ ведущих профессиональных конструктивно-графических умений, исследовался в обучении по 17 критериям процессуальных требований к успешному результату деятельности. По каждому из критериев ставилась оценка по десяти балльной шкале, соответствующая уровню сформированности умения студента.

Уровень сформированности конструктивно-графических умений у будущего специалиста исследовался в связи с этапными критериями. На первом этапе формирования умений исследовался перенос знаний и аналитических умений в типичные ситуации деятельности, на втором этапе - перенос системы знаний, умений и навыков в нетипичные ситуации деятельности, а на третьем этапе исследовалось преобразование способа действия, в связи с переносом его на другие виды работ.

3. В ходе целенаправленного формирования профессиональных конструктивно-графических умений у студентов выявлено, что успешность их развития значительно возрастает в преемственности «школа - вуз». Начиная с довузовской подготовки, в положительной вертикальной динамике учебно-воспитательного процесса последовательно развивалась профессиональная направленность, индивидуально-личностные качества будущих архитекторов-дизайнеров, а также знания, умения и навыки.

4. Достигнутое качество сформированности профессиональных конструктивно-графических умений опиралось на следующие условия преемственности «школа - вуз»:

Единые цели школы и вуза направлялись на формирование профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста;

Единое содержание деятельности, структурировалось по теоретико-познавательному типу (изучались теоретические обобщения - закономерности, принципы и правила), направлялось на научное углубление понятий конструктивных связей, соблюдение законов целостной формы, использование системы конструктов, индивидуализацию и дифференциацию процесса усвоения знаний. Конструктивные связи активизировали познание, приучали комплексно оценивать и разрешать проблемные ситуации, формировали креативность личности и соответствовали насущным требованиям времени.

Методика формирования профессиональных конструктивно-графических умений выстраивалась в зависимости от особенностей конструктивно-графической деятельности, которые основывались на непрерывности, последовательности и систематичности усвоения внешних преобразовательных действий и превращения их во внутренние психические действия представления, глазомера и самоконтроля.

- Технология формирования умений будущего специалиста опиралась на: а) конструирование учебного материала, в преобразовании конкретного содержания объекта до устойчивых и повторяющихся отношений на трех уровнях: геометрического обобщения (наглядный образ), вербально-логического выражения (понятия деятельности) и практического выполнения (алгоритм действий); б) обучающую деятельность педагога, которая позволила осуществить последовательный переход педагогического контроля за действиями обучаемых в пооперационный самоконтроль студентов; в) учебную деятельность будущего специалиста, которая постепенно изменялась, переходила от обучения и воспитания к самообучению и самовоспитанию. Самостоятельные действия студентов способствовали постепенному обобщению и свертыванию внешних аналитических операций до представления и глазомера, на которые опираются творческие конструктивно-графические умения будущего специалиста.

5. Система преемственности «школа - вуз» реализовалась с опорой на принципы, способствующие систематизации учебного материала и факторы, определяющие успешность учебной деятельности обучаемых. Принципы, на основе которых организовывался учебный материал, были следующими: целенаправленный отбор, взаимосвязанность циклов материала в иерархию компонентов, его повторяемость от простого к сложному, доступность и посильность усвоения. Учебная деятельность организовывалась на основе таких факторов, как адаптация обучаемых к условиям нового курса, планомерное развитие умений, с учетом их специфики и структуры, природосообразность, активизация и самоконтроль.

6. Система учебно-воспитательного процесса в вузе по формированию профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста архитектора-дизайнера моделировалась и реализовалась в преемственности «школа — вуз» протяженностью в три этапа и на трех подсистемах - обучающей, развивающей и воспитывающей. Для каждого уровня системы формирования профессиональных умений будущего специалиста реализовались свои теоретические подходы, каждый из которых способствовал становлению у студентов внутренних условий самостоятельной деятельности. На обучающем уровне у учащихся и студентов развивалась система знаний, умений и навыков, логическое системное мышление. На индивидуализированном уровне, в качестве внутренней ориентировки развивалось представление оперативного образа действия и целостной модели. На личностном уровне, воспитывались личностные качества будущего специалиста.

7. Экспериментальные программы системы учебно-воспитательного процесса включали: 1) содержание обучения, направленное на конструктивные связи; 2) систему методов формирования умений; 3) конструктный способ действия; 4) этапные критерии сформированности профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров.

Содержание обучения, направленное на системную геометрию и принципы гармонии такие как, «Единство многообразного», «Единства и борьбы противоположностей», «Всего во всем» являлось методологическим подходом к познанию и преобразовательному действию. Геометрические обобщения устойчивые и повторяющиеся, этим они являлись основой воспроизведения конструктивных связей объекта, при этом принципы гармонии направлялись на систему преобразовательных действий. От этапа к этапу принципы гармонии не замещали друг друга, а дополнялись, этим способствовали усложнению средств выразительности и формированию умений визуально-графической культуры изображения объекта.

Система общих и прикладных методов формирования конструктивно-графических умений устанавливала научно-обоснованные требования к деятельности педагога и обучаемых и, этим обеспечивала рациональное построение курса. Разработка общих методов формирования умений относилась к теории и организации обучения. На основе этих методов в учебно-воспитательном процессе реализовались закономерности педагогического характера. Организационные методы изменялись от репродуктивных к проблемным и исследовательским методам самостоятельной работы. Прикладные методы относились к содержанию предметной деятельности, разрабатывались на основе закономерностей, раскрывающих особенности его усвоения.

Процесс формирования профессиональных конструктивно-графических умений успешно реализовался в способах учебной деятельности:

Конструктный способ действия осуществлялся на основе наглядно-действенного мышления, с опорой на правила оценки, анализа и построения конструктивных связей по ООД. Система наглядных знаний показывала способ геометрического обобщения, выстраивалась в логической последовательности системного подхода в преемственности «школа - вуз». Конструкты в учебно-воспитательном процессе являлись психолого-педагогическим средством обучения, развития и воспитания будущего специалиста, способствовали формированию у учащихся и студентов теоретического и логического переноса действий в условия самостоятельной работы.

Конструктивно-графическое моделирование являлось исследовательским способом обучения, на основе которого избирались только существенные конструктивные связи и смысловые значения, что приводило результат учебной деятельности к содержательному геометрическому обобщению.

В системе учебно-воспитательного процесса предъявлялись теоретические критерии, которые способствовали многообразным формам контроля и самоконтроля за выполнением действий, при этом оценка ставилась с учетом индивидуальных возможностей каждого.

8. На основе конструктного способа действия реализовалась преобразовательная и творческая направленность деятельности конструктивного рисунка. Конструктивно-графические умения, дифференцированные нами по функциональным проявлениям, ориентировались понятийной моделью деятельности, в которой каждое из пяти умений имело свои понятия. Координационно-пространственные и аналитико-синтетические умения ориентировались абстрактно-логическими понятиями, способствующими согласованию признаков объемно-пространственного объекта. Организационно-управленческие умения направлялись операционными понятиями, выявляющими рациональную последовательность действий. Умения теоретического моделирования ориентировались содержательно-образными понятиями, а также геометрического обобщения, иерархии, главного и подчиненного. Умения визуально-графической культуры направлялись комплексом понятий и принципов гармонии, которые в совокупности способствовали выявлению эстетического идеала. Все эти понятия включались в деятельность студентов в виде пространственного структурных схем действий - конструктов, которые способствовали развитию самоконтроля: на первом этапе за преобразованием элемента, на втором этапе, за преобразованием известных алгоритмов деятельности в новые, на третьем этапе, за преобразованием конструктного способа действия, а именно его стилистического выражения. Так от этапа к этапу формировалась обобщенная и творческая сущность конструктивно-графических умений будущего специалиста архитектора-дизайнера.

9. Обучающий уровень учебно-воспитательного процесса реализовался на основе системного, теоретико-познавательного и деятельного подходов. Трехэтапное обучение способствовало изменению уровней готовности студентов к самостоятельному конструктивно-графическому моделированию. Качественные переходы успешного усвоения знаний и умений к деятельности осуществлялись при соответствующем изменении педагогического воздействия, от прямого оно последовательно переходило к косвенному и перспективному взаимодействию.

На первом этапе, (два года в лицее и один год на первом курсе вуза) на основе алгоритмического обучения формировались аналитические умения обучаемых. На втором этапе, (второй курс вуза) на основе самостоятельной постановки целей в решении проблемных задач, формировались прогностические умения студентов. На третьем этапе, с опорой на межпредметные связи с дисциплиной «Проектирование», на основе решения творческих задач, формировались проектировочные умения студентов, (третий курс вуза). От этапа к этапу знания обучаемых дополнялись, меняя качество формируемых умений.

Так на третьем этапе, на основе знаний формальной логики студенты приводили к целостности содержание различных объектов, при этом развивали обобщенные умения конструктивно-графического моделирования, анализа и синтеза, представления и воображения, переноса знаний на новые условия деятельности и виды работ. Обобщенные умения способствовали развитию межпредметного переноса, который позволял студентам самостоятельно анализировать и приводить в систему информацию разных дисциплин.

Показателями продуктивных умений являлась творческая успешность в деятельности, «перенос» КГУ на другие виды работ.

10. Второй уровень системы учебно-воспитательного процесса был направлен на развитие у каждого обучаемого внутренней готовности к творческой деятельности в качестве развития абстрактно-логической ориентировки и оперативного образа действия. В исследовании подтверждается, что эти умения основываются на объединенном образно-пространственном и понятийном познании.

Обнаружено, что базовые умения обучаемых пространственному анализу имеют разные особенности, поэтому формирование профессиональных конструктивно-графических умений осуществлялось на основе индивидуально-дифференцированного подхода по подгруппам: первая — с объемно-пространственным познанием, вторая — с понятийным познанием, третья — со слабым развитием обеих сфер познания. Для каждой подгруппы реализовался свой цикл формирования умений обучаемых с опорой «на зону ближайшего развития».

Конструкты дифференцировалась по уровням трудности и по возможностям индуктивного и дедуктивного познания обучаемых. Наглядность конструктивных связей вела к осмысленному закреплению визуальной информации в долговременную память. В учебной деятельности студентов понятийные образы памяти являлись представлениями устойчивых оперативных структур, которые по требованиям деятельности комбинировались в оперативные образы действия — мыслительные модели решения задач. В индивидуальной деятельности каждого студента стороны анализа и синтеза по-разному объединялись, что способствовало различному проявлению представлений. У первой подгруппы обучаемых, целостное представление модели было развито лучше, поэтому оно компенсировало недоразвитие оперативного образа действия, а у второй подгруппы студентов наоборот, умения оперативного образа действия компенсировали не достаточно развитое целостное представление и поднимали его на новый уровень развития.

Действия той и другой подгруппы по-своему были успешными, что характеризовало развитие у студентов индивидуального стиля деятельности.

11. Третий уровень системы учебно-воспитательного процесса реализовался на основе личностно-ориентированного в сферу деятельности «Человек — художественный образ» подхода к воспитанию у будущего специалиста личностных качеств, как устойчивых побудителей и регуляторов усилий, направленных на деятельность. На основе этого подхода, цели, идеалы, знания, умения, навыки, а также способы преобразовательного действия и качества личности рассматривались как ценности обучающей системы, содержательно-специализированному наполнению которых способствовал конструктный способ действия, на основе которого деятельность студентов ориентировалась идеалами успешных действий.

Профессиональное предназначение архитектора-дизайнера, направленное на гармонизацию предметно-пространственной среды ориентировало развитие профессиональной направленности. Содержание обучения включало принципы гармонии, которые способствовали воспитанию интереса и деятельных мотивов. Действия принципов направляли воспроизведение объекта к упорядоченности, целостности и его конструктивной убедительности.

12. В процессе формирования профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста были реализованы следующие способы работы педагога: информационно-обучающий (осуществлялся с опорой на конструктный способ передачи знаний и умений обучаемым); воспитывающий (направлялся на ценностно-смысловую сферу личности); контрольно-оценочный (был связан с оценкой усвоения деятельности и уровня сформированности умений); коррегирующий (направлялся на устранение ошибочных действий, способствующих развитию негативного «переноса»).

13. Методика оценки уровней сформированности умений будущего специалиста осуществлялась с трех сторон: 1) с информационно-специализированной стороны оценивались знания, умения, навыки и способы преобразовательных действий, 2) с индивидуализированной стороны - профессионально-значимые качества, оперативный образ действия, 3) с личностной стороны - личностные качества. Оценивание имело качественную и количественную стороны: качественные критерии соотносились с отсутствием ошибок, точностью, самостоятельностью, самоконтролем, способностью «переноса» в измененные условия и, в целом, с успешным выполнением деятельности; количественные критерии соотносились с числом и характером допущенных ошибок.

14. К концу обучения высокий уровень сформированности умений проявлялся через интегрированность образно-пространственного и понятийного моделирования, свернутость операций, широкий внутри- и межпредметный перенос знаний и умений. Средний уровень характеризовался недостаточной интегрированности умений, свернутостью операций, не очень широким переносом знаний и умений. Низкий уровень проявлялся в недостаточной интегрированности умений и отсутствии переноса.

15. Доказательством эффективности системы учебно-воспитательного процесса в преемственности «школа вуз» служила сформированность профессиональных конструктивно-графических умений, которая исследовалась в эксперименте как центральная переменная. В реализации измерительных методик участвовали обучающиеся (самооценка), педагоги (педдиагностика, измерение), независимые эксперты, специалисты ПИППКРО. Естественные условия обучения задействовали всю структуру умений студентов и формировали не только сильные, но и слабые умения, так как использовали компенсирующие возможности пространственно-образного и понятийного познания, что доказывает статистический анализ результатов деятельности студентов (критерии Фишера, Снедекера и Стьюдента).

16. Лонгитюдное исследование, проходившее на протяжении пяти лет, подтвердило результативность системы обучения, развития и воспитания будущего специалиста, направленных на системный технологический подход к преемственности «школа - вуз». Учебно-воспитательный процесс целенаправленно реализовал комплексное обеспечение студентов средствами, интенсифицирующими формирование профессиональных умений и обеспечивающими единую педагогическую стратегию воспитания творческой личности в сферу деятельности «Человек - художественный образ».

17. Чтобы подтвердить качественность формирования профессиональных конструктивно-графических умений, на всех этапах обучения нами исследовался глазомер студентов. Умение измерять «на глаз» являлось результатом свернутости аналитических действий. Исследование глазомера показало, что эти умения развиваются в процессе мыслительного анализа, понятийно-образного представления и установки, направленной на точность изображения графических связей.

18. Выдвинутая нами гипотеза, относительно возможности формирования профессиональных конструктивно-графических умений в ходе технологического процесса в преемственности «школа — вуз» подтверждается в виде количественных и качественных показателей. Задачи исследования выполнены. Реализованная модель учебно-воспитательного процесса соотносится с целями формирования конструктивно-графических умений будущего специалиста архитектора-дизайнера. Результаты исследования профессиональных умений у студентов в вузе показали успешность их формирования, поэтому предлагается использование этой модели в дальнейшем и пересмотру в средних и высших учебных заведениях условий и способов обучения, развития и воспитания. Считаем, необходимым продолжить исследования по данной теме.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Анализ данного эксперимента свидетельствует о благоприятном влиянии преемственности обучения «школа - вуз» на формирование профессиональных конструктивно-графических умений, поэтому выявлены и рекомендуются учителям школы и педагогам вуза основные способы стабильной и динамичной педагогической работы и учебной деятельности обучаемых.

Внедрение современных педагогических технологий, таких как программированные, алгоритмические, с пошаговой и развернутой отработкой учебного материала, позволило осуществить целенаправленный переход от

217 формирования простых пространственно-аналитических умений в лицее к качественному уровню формирования творческих конструктивно-графических умений будущего специалиста, формируемых в вузе.

Реализация системного подхода требовала соблюдения связи теории с практикой, что развивало когнитивные и оперативные умения обучаемых. Реализация преемственности в содержании обучения: правил-связей, конструктов, а также методов преподавания способствовала качественному усвоению действий способа конструктивно-графического моделирования и формированию умений к деятельности.

Переход формирования конструктивно-графических умений с одного этапа на другой осуществлялся с учетом: а) постепенной подготовки опосредованных средств развития деятельности обучаемых; б) с сохранением накопленного учащимися на предшествующем этапе; г) системности в работе.

В школе необходим планомерный переход от плоскостного рисования к объемно-пространственному, так как только этот рисунок развивает у обучаемых образ предметного действия. Для целей обучения пространственному рисунку рекомендуется применять печатную основу. На начальном уровне обучения печатная основа используется в качестве дорисовывания и копирования пространственных фигур, далее она применяется в качестве абстрактной ООД (правил) для рисунка с натуры, при этом необходимо использовать сопоставительные методы сравнения и ориентироваться на оси и диагонали, проведенные карандашом на модели.

В процессе обучения конструктивному рисунку в вузе необходимо опираться на принцип «от теории к практике», который пока не используется в деятельности ИЗО. Студенты должны сначала получить знания как действовать, а потом на основе их формировать профессиональные конструктивно-графические умения будущего специалиста.

Для скоординированной работы учителей школы и педагогов вуза для осуществления обмена опытом предлагается наладить деловые взаимосвязи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью обучения будущего специалиста сферы деятельности «Человек -художественный образ является формирование профессиональных конструктивно-графических умений. Художественное образование позволяет развить умения к ИЗО деятельности, но формирование конструктивно-графических умений требует технологического подхода к системе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.

На основе исследования философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также обобщения практического опыта, обоснована необходимость совершенствования традиционной системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста. Теоретическое исследование психолого-педагогической литературы показало, что конструктивно-графическая деятельность творческая. С одной стороны для творческих умений необходима достаточная система знаний и способов действий, которые могли бы перестраиваться по требованиям деятельности. С другой стороны, чтобы формируемая система умений укрепилась, стала профессионально устойчивой необходимо формировать ее еще со школы.

Перестройка системы конструктивно-графического образования требует повышения качества всех звеньев системы: начальных, средних, высших, профессиональной подготовки специалиста в соответствии с требованиями социального заказа. Переход от традиционной системы профессионального конструктивно-графического образования к новой системе подготовки требует всесторонней подготовки преподавателей в области психолого-педагогической, методологической и методической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калина, Наталья Дмитриевна, Владивосток

1. Аванесов B.C., Вербицский А.А. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Университет, 1986. — 304 с.

2. Азаров Ю. Студент: возможности личностного роста// Высшее образование в России. 2002. №1 - С. 50 - 57.

3. Алексеев Н., Розин В., Шедровский Г. Педагогика и логика: Сборник. М.: Кастиль, 1993-415 с.

4. Алексеева Л.Г., Дружинин В. Н., Шадриков В. Д. Развитие и диагностика способностей. -М.: Наука, 1991.-181 с.

5. Активные методы обучения в системе непрерывного образования.: Сб. научных статей./ Под редакцией Л.М. Оржековской. СПб.: Изд-во СПб. университета, 1991. — 128 с.

6. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955. - 188 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

8. Андреев В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1990. — 197 с.

9. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999.160 с.

10. Андрюхина И.Ю. Система профессионализации учащихся в условиях преемственности «школа — среднепрофессиональное учебное заведение». — дис. канд. пед. наук. Владивосток, 2002. 190 с.

11. Анисимов Н.Н. Основы рисования. М.: Стройиздат, 1974. - 156 с.

12. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Наука, 1989. -412 с.

13. Анохин П. К. Филосовские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.-240 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. -М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

15. Арнхейм Рудольф Новые очерки по психологии искусства: / Пер. с англ. -М.: Прометей, 1994 352 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

17. Богданов А.А. Тектология: Всеобщая организационная наука. Т. 1. — М.: Экономика, 1989. 304 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М: Педагогика, 1977. -255 с.

19. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.: Знание, 1987.- 80 с.

20. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования М.: Стройиздат, 1982.-224 с.

21. Барщь А. Рисунок в средней художественной школе. М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1960. - 300 с.

22. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на/Д: Феникс, 2000.-416 с.

23. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. Томск: Изд-во Томского ун-та - 1985. - 228 с.

24. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

25. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Изд. Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 91 с.

26. Батищев Т.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997. - 464 с.

27. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

28. Богоявленский Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов на/Д: Изд-во ун-та, 1983. 173 с.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М.: Ростов на/Д, Учитель, 1999.-559 с.

30. Боно Эдвард Де. Рождение новой идеи. М.: Пресс, 1976. - 142 с.

31. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

32. Бочарова Е. П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. — Владивосток: ДВГТУ, 1995. 92 с.

33. Безрукова B.C. Педагогика: проективная педагогика. Екатеринбург: Знание, 1996.-336 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

35. Бергстон А. Творческая эволюция. — М.: Конон — пресс, 1998. 384 с.

36. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.- 230 с.

37. Буткевич О.В. Координаты творчества: Критико-эстетические заметки. Л.: Художник РСФСР, 1976. - 184 с.

38. Вербитский А.А. Активное обучение в высшей школе контексный подход. — М.: Высш. шк, 1991. 225с.

39. Вестник образования России 2000. № 12 (Программа Министерства образования).

40. Введение в психологию./ Под редакцией А. В. Петровского М.: Академа, 1997.-450 с.

41. Вишнякова. Н.Ф. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

42. Волков И.П. Художественная студия в школе. М.: Просвещение, 1993. -127 с.

43. Волков Н.Н. Восприятие пространства и рисунка. М.: Изд-во Академия пед. наук РСФСР, 1950. - 507 с.

44. Вульфсон С. И. Уроки профессионального творчества. М.: Академа, 1999.- 160 с.

45. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. — 343 с.

46. Выготский Л.С. Творческое воображение в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 94 с.

47. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика Пресс, 1999. -536 с.

48. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета. дис. канд. пед. наук. J1., 1988. — 280 с.

49. Вяткин Л.Г. Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов. — Саратов.: Изд-во Саратов, ун-та, 1986. 62 с.

50. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства М.: Изд-во пед. ун-та, 1988. - 255 с.

51. Галаова Б.Н. Реализация преемственности в учебно-воспитательном комплексе « Интеллект»/ сб. научных трудов. Сев. Осетинск: Сев. Осет. ун-т им. Хетогурова. -2001 -вып.2. С. 183 - 186

52. Гальперин П. Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 212 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт изд-во «Флинта», 1998. - 428 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

55. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во ЛГУ, 1992.- 154 с.

56. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. 208 с.

57. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. -200 с.

58. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительского действия. -М.: Тривола, 1995. 321 с.

59. Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. М.: Знание, 1986. -182 с.

60. Говорун Д.И. Творческое воображение и эстетические чувства. Киев: Высща школа, 1990. - 144 с.

61. Грекова Н.П. Активизация самостоятельной учебной работы студентов. — Минск: Изд-во Минского ун-та, 1985. 174 с.

62. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. - 328 с.

63. Давыдов В.В., Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 369 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Рос. академия образования: Психологический институт ИНТОР, 1996. 554 с.

65. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина М.: Просвещение, 1982.-319 с.

66. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Как мы мыслим (пер. с англ. Н.М. Никольской). М.: Лабиринт, 1999. - 186 с.

67. Жуковский В. И. Зримая сущность.: Визуальное мышление в ИЗО искусстве. — Свердловск: Уральский институт, 1991. 185 с.

68. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-165 с.70.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987. 80 с.

69. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвящение, 1988. 269 с.

70. Зверев И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981.-160 с.73.3иглер Д, Хьелл Л. Теория личности. СПб.: ЛГУ, 1997. - 608 с.

71. Иванкина Л.И., Коваленко А.В. Психология и педагогика высшей школы: Конспект лекций. Томск: Изд-во ТПУ, 1999. - 84 с.

72. Игнатьев Е.И. Психология Изобразительной деятельности детей. — М.: Учпедгиз, 1961.-223 с.

73. Известия академии наук / Ш. И. Ганелин. Преемственность учебно-воспитательной работы в 4 5 классах. - М.: Академия пед. наук, 1955. -215 с.

74. Индивидуализация обучения./ Под редакцией И.Л. Науменко. Саранск: Мордовский ордена дружбы народов университет, 1990. - 130 с.

75. Каган В.И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М.: Высш. школа, 1987. 142 с.

76. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991. -384 с.

77. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности. -М.: Просвещение, 1968.-288 с.

79. Калина Н.Д. Сближение науки и искусства шаг к обновлению культуры: Материалы региональной конф. «Высшее образование на Дальнем Востоке -история, современность, будущее. Владивосток: ДВГУ, 1998., С. 257 - 259

80. Калина Н.Д. Формирование объединенных качеств художника, ученого, инженера. Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества.// Материалы 1-й международной научной конф. Владивосток, 1999., С. 71-73

81. Калина Н.Д. Знания главное средство проектного творчества// Материалы международной конференции «Современные проблемы высшего образования в странах АТР». Владивосток: ДВГТУ, 1999., С. 85

82. Калина Н.Д. Закон формы основа формотворчества// Труды ДВГТУ. выпуск 123. Владивосток, 1999., С. 74 - 77

83. Калина Н.Д. Конструктная форма обучения необходимая ступень в развитии творческих способностей дизайнера// Труды ДВГТУ. Выпуск 125, Изд-во ДВГТУ, 2000., С.79 - 82

84. Калина Н.Д., Васильева Т.В. Развитие способностей к конструктивно-изобразительной деятельности в условиях архитектурного вуза// Труды ДВГТУ. Выпуск 126. Изд-во ДВГТУ, 2000., С. 149 157

85. Калина Н.Д. Моделирование системы конструктов в качестве основы профессионального формирования специалиста архитектора-дизайнера.// Научная конференция «Вологдинские чтения». Архитектура и строительство. Изд-во ДВГТУ, 2001., С. 5 7

86. Калина Н.Д. Формирование профессиональных умений графического моделирования архитектора-дизайнера.// АКМЕОЛОГИЯ 2001: Научная сессия/ Под ред. Н.В. Кузьминой, А.В. Зимичева СПб.: академия, 2001., С.160.

87. Кантор К.М. Опыт социально — философского объяснения проектных возможностей дизайна// Вопр. философии. —1981. №11- С.87.

88. Карпов А.В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль: Ярославского ун-та, 1985. - 80 с.

89. Карпов В.В. , Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии при многоступенчатой подготовке в вузе. — М.: Исследовательский центр, 1992.- 141 с.

90. Келасьев В.И. Структурная модель мышления: Проблемы генезиса психики. -Л.: ЛГУ, 1984.-216с.

91. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись. -М. Высш. шк.,1962. 270 с.

92. Келлер В., Коффка К. Гельштат психология. М.: ACT, 1998. - 682 с.

93. Кларин М.В. Инновации в обучении. М: Наука, 1997. - 223 с.

94. Клещева Н.А., Штагер Е.В. Построение информационных моделей учебных дисциплин. Владивосток: ДВГТУ, 1998. - 80 с.

95. Климов Е.А. Основы психологии. М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

96. Кригер В.Ф. Пространственно-графическое моделирование и развитие творческих способностей студентов. Воронеж: Изд — во Воронеж. Ун-та, 1989.- 183 с.

97. Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Высш. Шк., 2001. - 320 с.

98. Кудин Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. -М.: Знание, 1988.-80 с.

99. Кузьмина А.А. Категория причинности и практика М.: Высш. шк.,1964.-96 с.

100. Кузьмина Н.В. Методы системного исследования в педагогике. JI.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. 117 с.

102. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - 290 с.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

104. ИЗ. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: Из — во Саратов, ун-та, 1990. - 160 с.

105. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической школы и среднего специального образования./ Гос. ком. СССР по нар. Обр. Ростов н/Д, 1989.- 140 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

107. Лернер И. Я. Дидактические основы обучения. — М.: Педагогика, 1981. -185с.

108. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980. - 136 с.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1998. - 462 с.

110. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980.-280 с.

111. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-172 с.

112. Матюшкина А. М. Развитие творческой активности школьников. — М.: Педагогика, 1991. 155 с.

113. Маргулис Е. Д. Коллективная деятельность учащихся. Киев: Высш. Шк., 1990.- 134с.

114. Маркова А.К. Формирование мотивации ученья в школьном возрасте. -М.: Просвящение, 1983. 96 с.

115. Махмудов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

116. Мерлин B.C. Структура личности, характер, способности. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1990. - 110 с.

117. Мещеряков В.Т. Развитие представлений о гармонии. Л.: Наука, 1981. -203 с.

118. Министерство образования РФ. Гос. Обр. стандарт высш., проф. Обр.: Направление подготовки дипломированного специалиста 630100 «Архитектура» квалификация: архитектор, архитектор-дизайнер. М.: Мин. обр., 2000. - 44 с.

119. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику / — М.: Ин-т. практической психологии, 1997. 368 с.

120. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

121. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: РОУ, 1992.- 198 с.

122. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 167 с.

123. Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. М.: Наука, 1992. - 189 с.

124. Никифорова Г.С. Психология профессиональной подготовки. СПб.: пед. ун-та, 1993.-170 с.

125. Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭ и У, 1988. - 175 с.

126. Новые ценности образования: тезариус для учителей и школьных психологов. М.: Цецеро, 1995. - 113 с.

127. Оконь В. Введение в дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

128. Омер Акин. Психология архитектурного пространства. / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. М.: Стройиздат, 1996. - 208 с.

129. Оржековская Л.М. Активные методы обучения в системе непрерывного образования. / Сборник научных трудов СПб.: пед. ун-та, 1991. - 128 с.

130. Основы профессиональной культуры./ Под редакцией В.Д. Симоненко. — Брянск: Изд во Брянск, гос. пед. ун-та. 1997. - 307 с.

131. Ошанин Д.А. Оперативный образ управляемого объекта. М.: Просвещение, 1966. - 189 с.

132. Пармон Ф.М., Кондратенко Т.П. Рисунок и графика костюма. — М.: Легпромбытиздат, 1987. 208 с.

133. Педагогика. / Под ред. П.М. Гапонова. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987.-320 с.

134. Педагогика и психология вне школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 300 с.

135. Перспективность и преемственность в обучении / под ред. А.Н. Матвеевой. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

136. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под редакцией Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

137. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. 2-е изд. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 328 с.

138. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

139. Пидкасистый П.И., Портнов M.J1. Искусство преподавания: Первая кн. Учителя. М.: Пер. О — во России, 1999. - 212 с.

140. Пиаже Жан. Избранные психологические труды.: Психология интеллекта/ Пер. с франц. -М.: Просвещение, 1969. 659 с.

141. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 215 с.

142. Платонов К.К., Адаскин Б. И. Об обучении и формировании личности учащегося. — М.: Высш. шк., 1966. 224 с.

143. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 628 с.

144. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство. М.: ИНТОР, 1995. - 47 с.

145. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Академия пед. наук, I960. - 352 с.

146. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 205 с.

147. Преемственность обучения математике / Под ред. A.M. Пышкало. М.: Просвещение, 1978. - 240 с.

148. Профессионализм педагога: Сб. научных статей: В 2 ч. /Под редакцией Кузьминой Н.В. Ижевск: Санкт - Петербург, 1992. Ч. 1. - 148с.; Ч. 2 -140 с.

149. Психология одаренных детей./ Под редакцией Лейтеса Н.С. М.: Академа, 1996.-408 с.

150. Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов./ Под редакцией Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1976. - 248 с.

151. Психологический словарь./ Под редакцией В.П. Зинчеико В.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 438 с.

152. Психологическая энциклопедия./ Под редакцией Б.Д Кардовского. -СПб.: Питер Ком. 1999. 752 с.

153. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности./ Под редакцией Г.С. Никифорова. СПб.: ЛГУ, 1991. - 153 с.

154. Практикум по общей психологии./ Под редакцией А.И. Щербакова М.: Просвещение, 1979- 301 с.

155. Пугач Г. В. Познавательная активность человека. М.: Полит, лит-ра, 1985.-95 с.

156. Пушкин В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

157. Радугина А.А. Психология и педагогика. М.: Центр, 1997. - 256 с.

158. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. — М.: Наука, 1980.-288 с.

159. Роберт Дилтс Моделирование с помощью НЛП. СПб.: Питер, 2000. -288с.

160. Ростовцев Н.Н. Академический рисунок. М.: Просвещение, 1984. -240 с.

161. Рубахин В. Ф. Психические основы обработки первичной информации. -М.: Наука, 1974.- 198 с.

162. Рубинштейн С.JI. Бытие и сознание. О месте психического всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во академия наук СССР, 1957.-238 с.

163. Рубинштейн С.Л. Мышление и пути его исследования. М.: Изд-во академия наук СССР, 1958 с. - 147с.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 705 с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

166. Селиванов В.В. Мышление художника и современность. М.: Знание, 1983.-32 с.

167. Симоненко В.Д., Матяш Н.В. Основы технологической культуры. М.: Вентана - Граф, 2000. - 175 с.

168. Скаткин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 360 с.

169. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения. — М.: Педагогика, 1971. 206 с.

170. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа Пресс, 2000. - 512 с.

171. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. М.: Академия пед. наук, 1987.-344 с.

172. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. — М.: Академия, 1998. 512 с.

173. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности. М., Педагогика - Пресс, 1995. - 225 с.

174. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем. М.: Высшая школа, 2001.-343 с.

175. Советский словарь по педагогике/ Составитель Рапацевич Е.С. М.: «Современное слово», 2001. - 921с.

176. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М.: АСАДЕМА, 1999.-366 с.

177. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

178. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа. СПб.: Дом Бизнесе -пресса, 2000.-326 с.

179. Степанов А.В., Иванова Т.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. -М.: Строиздат, 1993. 295 с.

180. Суходолова Г. М. Образовательная область. Искусство. Владивосток: ПИППКРО, 1995.-61с.

181. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: ФЕНИКС, 2000. - 542 с.

182. Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике. Ростов на/Д.: Март, 2000. - 256с.

183. Сысоева Г.М. Междисциплинарные связи залог качественных знаний будущего специалиста./ Совр. проблемы высшего образования в странах АТР: материалы научно-методической конференции. Изд-во ДВГТУ, 1998., С.267.

184. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Пед. ун-та, 1984.-344 с.

185. Талызина Н.Ф. Психодиагностика: теория и практика. М.: Пресс, 1986. - 205 с.

186. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. — М.: Знание, 1968.-102 с.

187. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: АПН РФ, 1961. -419 с.

188. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975. 195 с.

189. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977.-260 с.

190. Тихонов С.В., Демьянов В.Г., Подрезков В.Б. Рисунок: Специальность архитектура. М: Стройиздат, 1983. - 295 с.

191. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995. - 400 с.

192. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. - 506 с.

193. Цапок В.А. Творчество. Философский аспект проблемы. — М.: Наука, 1989.- 148 с.

194. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

195. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества.- М.: Знание, 1990.32 с.

196. Чудровский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М.: Знание, 1990.-80 с.

197. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Корпорация «Логос», 1994.-320 с.

198. Шалова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. - 96 с.

199. Шалова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Западно -сибирское книжное изд-во, 1969. — 68 с.

200. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

201. Щукина Т.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986.- 142 с.

202. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 224 с.

203. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

204. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

205. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. — Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1988.-160 с.

206. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. — М.: Изд-во Лен. ун-та, 1994. 154 с.