автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе

Автореферат диссертации по теме "Становление творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе"

□□3489635

На правах рукописи

Донская Ольга Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ШКОЛЕ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 ЛЕН 2йСЭ

Великий Новгород 2009

003489635

На правах рукописи

Донская Ольга Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ШКОЛЕ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2009

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Шерайзина Роза Моисеевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Цирульников Анатолий Маркович

кандидат педагогических наук Смирнова Елена Евгеньевна

Ведущая организация Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования МО РФ

Защита состоится «¿>7 » С>СИ-О.С^¿с 2009 г. в 9 часов на

заседании диссертационного Д. 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата и педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Инстшута непрерывного образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « » ИСЛ&УнЯ 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета. л

доктор педагогических наук /Г.А.Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования обусловлена тем, что современная социокультурная ситуация, характеризующаяся качественными изменениями ценностных ориентации, обращением к человеческой индивидуальности и персонификацией стилей жизни, а также новая образовательная парадигма, ориентированная на гуманистическое видение образовательного процесса, на отношение к личности учащегося как главной ценности и на педагогическое творчество предполагает готовность педагога решать достаточно сложную проблему развития собственной деятельности. В этих условиях объективно возрастает потребность в творческом и самотворческом педагоге, способном проявить свою индивидуальность и создать условия для развития личности каждого ребёнка в различных сферах общественно-образовательной практики.

Процесс развития педагогического творчества происходит глубоко индивидуально и требует соответствующих программ. В настоящее время идёт пересмотр принципов развития системы непрерывного педагогического образования: формирование творческой личности, своеобразие индивидуальности (Э.А. Верб, В.И. Загвязинский, Е.А. Колесникова, С.А. Гильманов, Н.Е. Мажар, Г.А. Федотова и др.); совершенствование сущностных основ непрерывности развития профессионализма педагога в процессе исследовательской и проектной деятельности (М.В. Александрова, О.С. Анисимов, М.В. Кларин, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, Н.С. Сердюкова и др.). По итогам анализа теоретического и практического опыта организации исследовательской и проектной деятельности педагогов в контексте развития их творчества в образовательных учреждениях, представленного в исследованиях М.М. Амреновой, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Т.С. Паниной, Т.Н. Шамовой, P.M. Шерай-зиной и других, выделен ряд противоречий, объективно существующих в системе непрерывного педагогического образования. Среди них наиболее существенными являются следующие:

- осознание обществом необходимости активизации творческих сил личности и отсутствие надлежащих социально-педагогических условий для их формирования и развития;

- высокая потребность школы в педагоге, способном к творческому поиску, разработке, реализации индивидуальных образовательных практик обуче-

ния, воспитания и традиционная система управления школой, не обеспечивающая развивающего сопровождения педагога-исследователя;

— возрастание потребности педагога в самореализации и недостаточная разработанность механизмов развития педагогического персонала, основанных на продуктивном взаимодействии субъектов образовательного процесса;

- широкие образовательные возможности исследовательской и проектной деятельности в развитии индивидуальности педагога и отсутствие образца её организации в школе.

Указанные противоречия подчёркивают значимость проблемы разработки содержания и технологий становления творческой индивидуальности педагогов в процессе исследовательской и проектной деятельности в школе. Актуальность проблемы и её значимость определили тему исследования: «Становление творческой индивидуальности педагогов в исследовательско-проектной деятельности в школе».

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка модели становления творческой индивидуальности педагогов в исследовательско-проектной деятельности в школе.

Объект исследования: организация исследовательской и проектной деятельности в школе.

Предмет исследования: влияние исследовательско-проектной деятельности в школе на становление творческой индивидуальности педагога.

Гипотеза исследования: можно предположить, что специально организованная исследовательская и проектная деятельность в школе будет способствовать становлению творческой индивидуальности педагога если:

• взаимодействие субъектов образовательного процесса формирует ценностно-смысловую позицию педагога к исследовательско-проектной деятельности;

• содержание исследовательских проектов и способы их организации ориентируют педагогов на формирование индивидуального маршрута своего профессионального саморазвития;

• становление детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества в школе способствует проявлению индивидуального своеобразия педагогов в профессиональной деятельности;

• эффективность становления творческой индивидуальности педагога опре-

деляется уровнем самоактуализации в исследовательско-проектной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести междисциплинарный анализ категории творческой индивидуальности педагога, выявить психолого-педагогические проблемы её становления в исследовательско-проектной дея'гельности в школе.

2. Обосновать концептуальные основания моделирования развития творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе.

3. Разработать модель становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе.

4. Экспериментально проверить результативность организации исследовательско-проектной деятельности в школе по развитию творческой индивидуальности педагога.

Методологическую основу исследования составляют: аксиологический подход (В.Г. Воронцова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.В. Титова, Н. Шия-нов, и др.); системно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, Е.И. Казакова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.); индивидуально-креативный подход (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, В.А. Гусев, В.Н. Дружинин, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов и др.).

Теоретическими основами исследования являются: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации образовательной деятельности, содействующие раскрытию, реализации и развитию личностного потенциала человека (С. К. Бондырева, Е.В. Бондарев-ская, Б.С. Гершунский, В.В. Сериков и др.); концепция становления педагога в системе его непрерывного образования (М.В. Алексин, С.Г. Вершловский, А.Л. Гавриков, A.M. Марон, М.Н. Певзнер, Н.К. Сергеев, Г.А. Федотова, P.M. Ше-райзина и др.); теоретические положения о творческой деятельности педагога -актуализация и самоакгуализация педагога в творческой деятельности (С.А. Гильманов, H.A. Мажар, Т.Н. Панин и др.), педагогическая креативность (И.А.

Колесникова, А.И. Субетго и др.), педагогическое творчество (В.И. Загвязин-ский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Т.С. Панина и др.), психология педагогического творчества (В.В. Зеньковский, А.К. Маркова, Я.А. Пономарев и др.); идеи, отраженные в работах по проблемам педагогического исследования, организации исследовательской и проектной деятельности в образовании (B.C. Безрукова, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Т.А. Каплунович, В.М. Монахов, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.Н. Слободчиков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования; моделирование; прямое, косвенное и включённое наблюдение; экспериментальная оценка, опрос, контент-анализ текстов; научно-педагогический эксперимент.

База исследования. Экспериментальной базой исследования являлась сред- _ няя общеобразовательная школа с углублённым изучением иностранного (английского) языка «Промо-М». Исследование осуществлялось с 2001 года по 2009 год. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 75 учителей, 280 учащихся.

Этапы исследования:

1. Поисково-теоретический (2001-2003 гг.): анализ научной литературы по исследуемой проблеме; обоснование необходимости выявления и анализа специфических особенностей развития творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности, в процессе становления детско-взрослого исследовательского сообщества; определение исходной гипотезы по исследуемой проблеме.

2. Экспериментально-аналитический (2004-2007 гг.): определение понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования; констатирующий и формирующий эксперименты: разработка модели становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности, создание условий развития творческой индивидуальности педагога в процессе становления детско-взрослого исследовательско-проеетного сообщества.

3. Заключительно-обобщающий (2008-2009 гг.): обработка и анализ данных диагностики уровней проявления творческой индивидуальности педагогов; контент-анализ крупномасштабных исследовательских проектов педагогов;

теоретическое обобщение результатов и коррекция модели согласно полученным результатам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование сущности становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности, которое рассматривается как осознаваемое педагогом стремление занять определённую позицию, обеспечивающую самореализацию его творческой индивидуальности как качества и уровня развития личности человека в исследовательско-проектной деятельности и педагогической действительности, как самостоятельное проектирование профессиональных исследовательских перспектив. Результатом становления является творческая самоактуализация педагога в построении перспектив профессионального развития, отражающих максимально полное развитие творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности. В процессе построения возможных вариантов будущей исследовательско-проектной деятельности важнейшим фактором выступает рефлексивно-акмеоло-гическое взаимодействие (профессиональное, межличностное), обеспечивающее формирование у педагогов приёмов саморегуляции, профессионально-творческого саморазвития. Одной из форм такого взаимодействия является становление детско-взрослого исследовательско-проектаого сообщества, ведущая идея которого - через диалог и лидерство к творческой самореализации и саморазвитию педагогов и школьников. С учётом разного исследовательско-проекгнбго опыта педагогов определяются уровни проявления их субъекшости в данном виде деятельности- «управляемый» тип поведения и «самоуправляемый».

2. Модель становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе содержит концептуально-целевой, организационно-содержательный, рефлексивно-оценочный компоненты. В качестве цели выступает становление творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности. Организационно-содержательный компонент включает проблемно-ориентированное управление исследовательско-проектной деятельностью, развивающее её сопровождение, становление детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества и этапы становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе. Рефлексивно-оценочный компонент содержит уровни твор-

ческой самоактуализации педагога (саморегуляция - саморазвитие).

3. Система диагностических критериев и показателей оценки эффективности реализации модели становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе включает уровневые характеристики творческой самоактуалиации педагога с учётом проявленности его индивидуально-творческой позиции в исследовательско-проектной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии и профессионально-личностном развитии.

Интегративной характеристикой уровня творческой самоактуализации педагога в исследовательско-проектной деятельности является тип саморегуляции, отражающий рефлексивно-оценочное отношение к процессу проектирования, осознанность и осмысленность своей исследовательской деятельности. Уровень самоактуализации в профессионально-личностном взаимодействии устанавливается по виду направленности общения субъектов исследовательско-проектной деятельности на развитие творческой индивидуальности педагога. Уровень самоактуализации в профессионально-личностном развитии педагога проявляется в его индивидуально-творческой активности, в формировании творческой исследовательской среды в школе и становлении детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• научно обоснована идея организации исследовательско-проектной деятельности в школе как фактора поэтапного становления творческой индивидуальности педагога;

• разработана модель становления творческой индивидуальности педагога, предполагающая формирование его индивидуально-творческой позиции в исследовательско-проектной деятельности, рефлексивно-акмеологическом взаимодействии и профессиональном саморазвитии;

• построена система проблемно-диагностического анализа процесса становления творческой индивидуальности педагога, позволяющая осуществлять уровневую организацию исследовательско-проектной деятельности в школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• расширении категориального аппарата теории исследовательской и проектной деятельности введением понятия «становление творческой индивиду-

альности педагога», рассматриваемого как самостоятельный и осознанный выбор педагогом проблем исследования на основе рефлексии собственной деятельности, реализации профессиональной перспективы в исследовательско-проектной деятельности и прогнозирования процесса саморазвития;

• разработке концептуальных оснований моделирования организации ис-следовательско-проектной деятельности в школе как особого вида проектной деятельности педагогов и учащихся, представляющей совокупность стратегий исследований и состоящей из логичной последовательности научно обоснованных шагов, которые способствуют выявлению и решению конкретных проблем;

• теоретико-экспериментальном обосновании условий (проблемно-ориентированное управление исследовательско-проектной деятельностью; создание детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества; развивающее сопровождение исследовательских проектов) становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе.

Прастнческая значимость исследования состоит в следующем:

• описанная в работе модель становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе применима для различных образовательных учреждений и профессиональных учебных заведений;

• в консультационной практике субъектами образовательных систем могут быть использованы полученные эмпирические данные о системе взаимосвязанных функций, действий, методов, техник, мероприятий, обеспечивающих процесс становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности;

• разработанные в ходе исследования проекты («Создание условий в образовательной среде школы для развития навыков самостоятельной учебной деятельности учащихся», «Пути преодоления школьных перегрузок через развитие межпредметных связей и создание ситуации успешности для каждого ученика», «Развитие российской науки и культуры в 1Х-Х1Х вв.» и др.) и технологии развития творческой индивидуальности педагогов представляют практическую ценность для работы образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается единым методологическим подходом, методологической выраженностью

исходных положений диссертации, использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; оптимальным выбором экспериментальной базы, необходимой для продуктивной апробации теоретических положений и выводов автора; качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись в процессе опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе с углублённым изучением иностранного (английского) языка «Промо-М» (Москва, 2001 -2009 гг.). Материалы исследования, его ход и результаты докладывались и обсуждались на методической секции Всероссийских юношеских Чтений им. Вернадского (Москва, 2006 г.), городских конференциях для руководителей ГОУ Москвы «Пути преодоления школьных перегрузок» (2007 - 2009 гг.), в ходе Интернет-конференции портала «Открытое образование» (2008 г.), на Всероссийском семинаре для руководителей региональных образовательных учреждений «Факторы повышения качества образования в современной школе» (Москва, 2009 г.), на научно-практических конференциях Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2008 - 2009 гг.). По проблеме исследования имеется восемь публикаций.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность исследуемой проблемы; определены объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулирована гипотеза; раскрыта научная новизна и практическая значимость полученных результатов; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы становления творческой индивидуальности педагога в школе» раскрыта междисциплинарная сущность понятия «творческая индивидуальность педагога», представлены результаты теоретико-экспериментального исследования факторов её становления, определена специфика исследовательско-проектной деятельности в индивидуально-креативной парадигме.

Анализ научной литературы показал, что понятия «творчество» и «индивидуальность» человека рассматриваются в различных дисциплинах: филосо-

совершенствование собственного опыта в исследовательско-проекгной деятельности.

3. В процессе построения возможных вариантов перспективы исследова-тельско-проектной деятельности важнейшим фактором выступает рефлексив-но-акмеологическое взаимодействие в системах «педагог — учащийся», «педагог - педагоге, обеспечивающее формирование у педагогов собственных принципов саморегуляции, творческого профессионального саморазвития себя как личности и профессионала в исследовательско-проектной деятельности.

Особое внимание в диссертации уделено анализу работ, раскрывающих внешние и внутренние факторы становления творческой индивидуальности педагога. Внешние факторы связаны с его педагогической организацией и включают создание детско-взрослого сообщества, специальные воздействия на личность, систему организационно-управленческих отношений. К внутренним факторам относятся цели, профессиональное самоосознание педагогом актуальности исследовательских проектов, его саморегуляция и саморефлексия.

В работе представлены результаты теоретико-экспериментальных исследований, раскрывающих влияние тех или иных факторов на становление творческой индивидуальности педагогов. Многие исследователи отмечают недостаточную способность педагогов к самостоятельному построению перспектив своей исследовательско-проектной деятельности, в частности, выделяются педагоги «управляемого» и «самоуправляемого» типов поведения, в отношении которых факторы, способствующие становлению их творческой индивидуальности - разные.

Обобщение этих результатов дало возможность сделать вывод о том, что факторами и условиями становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности выступают: формирование отношения педагога к себе как к субъекту исследовательско-проекгной деятельности; развитие данного вида деятельности как фактора саморегуляции и саморазвития педагогов; повышение творческой активности через особую организацию исследовательско-проекгной деятельности; реконструирование мотивационно-смысловой сферы личности педагога в процессе мотивационных тренингов; формирование опыта самопознания и осмысления своей исследовательско-проектной деятельности на основе освоения ведущих способов рефлексии; под-

ключение самих педагогов к выявлению проблем в становлении творческой индивидуальности и определению новых смыслов будущей исследовательско-проектной деятельности.

В качестве интегративного фактора нами выделено проблемно-ориентированное управление, представляющее собой особый вид управления развитием творческой индивидуальности педагога, - систему взаимосвязанных функций, действий, техник, процедур, обеспечивающих оказание педагогам квалифицированной помощи при принятии и реализации наиболее эффективных решений в ситуации выбора проблем исследовательско-проектной деятельности. Термин «проблемно-ориентированное самоуправление» наиболее адекватен индивидуально-творческой парадигме, так как акцентирует внимание на повышении внутренней активности педагогов, формировании рефлексивного самосознания в исследовательско-проектном процессе, определение личностно значимых ценностей в будущих исследовательских проектах.

Учитывая разный уровень готовности педагогов к проявлению своей творческой индивидуальности в исследовательско-проектной деятельности («управляемый» и «самоуправляемый» типы поведения) вслед за М.М. Гнатко мы выделили две функции проблемно-ориентированного управления развитием творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности: мотивационно-стимулирующую и исследовательско-креативную. Для первой функции характерна стратегия управленческого воздействия, связанная с формированием у педагога потребности в достижении ситуации успеха, повышением уровня профессионального самосознания на основе корректировки спонтанных перспективных планов исследовательско-проектной деятельности. Сущность второй функции заключается в создании условий для самостоятельного осознания своего творческого исследовательского потенциала и практических ситуаций на основе устойчивой индивидуально-креативной позиции педагога, самостоятельной исследовательско-проектной деятельности по решению актуальных проблем.

Об эффективности становления творческой индивидуальности педагога свидетельствует повышение уровня его самоактуализации в исследовательско-проектной деятельности. В связи с этим в диссертации выделены критерии, используемые различными исследователями для оценки этого уровня (В.В. Давы-

фии, психологии, социологии и педагогики.

В философии «творчество» определяется как «универсальио-преобра-зующая, целостная культурно-историческая самодеятельность, в процессе которой осуществляется самопроизводство и саморазвитие социальных сил человека» (С.С. Гольдентрихт, Л.А.Пьянова и др.). В психолого-педагогическом плане оно рассматривается как мыслительная и практическая деятельность по созданию оригинальных, неповторимых ценностей, установлению новых фактов, свойств, закономерностей; как проявление нового, личностного смысла знаний, значимого и ценностного для самого себя, как созидание самой личности (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, C.B. Кульневич, Т.С. Панина, А.Я. Пономарев, Н.Г. Спиркин, CJI. Рубинштейн, Г.А. Федотова и др.).

Понятие «индивидуальность» многие ученые связывают с творческой деятельностью человека. Так в педагогике и психологии оно определяется как способ компенсации внутренних проблем индивида и как средство коммуникации, передачи собственных переживаний и мыслей окружающим (Б.Г. Ананьев, С.А. Гильманов, A.A. Деркач, Ю.М. Орлов, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.).

С точки зрения социологического подхода индивидуальность человека относится к поколению в целом, характеризует вхождение человека в социальные структуры, сферы жизни и уникальные результаты этого вхождения в сознании и самосознании (A.A. Радугин, П.А. Сорокин, В.А. Ядов и др.).

Педагогический аспект формирования индивидуальности педагога представлен как процесс использования педагогических способов и средств, обеспечивающих становление педагога субъектом своего профессионально-индивидуального развития (В.В. Давыдов, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский и др.).

В качестве методологических основ исследования феномена и факторов становления творческой индивидуальности педагога выделены теории развития, саморазвития, успешности, аксиологическая и акмеологическая парадигмы. Интегративной методологической предпосылкой, позволяющей уточнить сущность данной категории и педагогический аспект проблемы, является парадигма индивидуальности (И.АЛСолесникова, Н.Е.Мажар).

В контексте этой парадигмы становление творческой индивидуальности педагога выступает как самодетерминирующее, то есть осознаваемое человеком стремление занять определённую позицию, обеспечивающую его саморе-

гуляцию и саморазвитие в творческой педагогической деятельности. Становление творческой индивидуальности педагога представляет собой самостоятельное, осознанное, добровольное построение своей профессиональной перспективы в педагогической деятельности, выбор проблемы педагогического эксперимента, сопровождаемый анализом собственной активности.

Обобщение различных подходов к определению сущностных характеристик проектной и исследовательской деятельности (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Т.А. Каплунович и др.) позволило рассмотреть процесс становления творческой индивидуальности педагога в контексте исследователь-ско-проектной парадигмы. В данном ракурсе исследовательско-проектная деятельность педагога определена как особый вид проектной деятельности, характеризующейся наличием исследовательского идеала, ценностных отношений к исследованию всех её субъектов и последовательных научно обоснованных этапов по выявлению и решению конкретных проблем образовательной практики. Продуктивность исследовательско-проектной деятельности обеспечивается активным само- и взаимообучением педагогов и учащихся, их сотрудничеством и соучастием, а также рефлексивно-акмеологическим характером совместных действий.

Личностный аспект становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности подчёркивает его индивидуальную позицию по отношению к самому процессу, его аналитический компонент, связанный с выделением педагогом ценностей и целей своего профессионального развития. При рассмотрении становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности выделены три его аспекта.

1. Результатом становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности является творческая самоактуализация его потенциальных возможностей и реализация в построении перспектив дальнейших исследований, в которых отражено видение самого себя как субъекта исследовательско-проектной деятельности и профессионального саморазвития.

2. Процесс становления творческой индивидуальности педагога основан на реализации индивидуально-креативного подхода к организации исследовательско-проектной деятельности, обеспечивающей учет индивидуальных особенностей педагога и уровня развития его индивидуальности, формирование и

дов, С.А. Гильманов, М.Е. Мажар, А.П. Ситников, В.А. Сластенин и др.). В контексте индивидуально-креативной парадигмы в качестве главного критерия определена индивидуально-творческая самоактуализация педагога, проявляющаяся в форме самоопределения и самоорганизации в исследовательско-проекгной деятельности, самореализации в процессе рефлексивно-акмеологи-ческого взаимодействия и профессионально-личностного саморазвития в условиях прогнозирования перспектив исследовательского процесса. Положительная динамика уровня становления творческой индивидуальности педагога проявляется в его направленности на поиск личностно осознаваемых исследова-тельско-проектных знаний и умений, расширение профессионального и коммуникативного опыта в рефлексивно-акмеологическом взаимодействии субъектов образовательного процесса («педагог - педагог», «педагог - учащийся», «педагог - учащийся - родитель»), развитие способности к познанию и саморазвитию себя как индивидуальности и профессионала.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное моделирование процесса становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе» раскрыты сущность и содержание основных этапов опьггно-экспериментальной работы, проведена экспериментальная проверка эффективности авторской модели, осуществлена качественная и количественная обработка результатов. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы с углублённым изучением иностранного (английского) языка «Промо-М» в течение восьми лет и носило комплексный характер. В качестве ведущего критерия проблемного анализа процесса становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проекгной деятельности в школе была определена их творческая самоактуализация, характеризующая проявленность индивидуальности, креативности и исследовательской позиции педагогов в проектной деятельности, рефлексивно-акмеологическом взаимодействии, профессионально-личностном саморазвитии. Кроме того, был определён отсроченный критерий - степень мотивации педагогов к участию в прогнозировании и организации дальнейшей исследовательско-проектной деятельности.

За интегративную характеристику уровня становления творческой индивидуальности педагога был взят вид его творческой самоактуализации («творческая самоактуализация в форме саморегуляции», «творческая самоакгуализация

в форме профессионального саморазвития»), отражающий критическое рефлексивное отношение педагога к развитию своих способностей, к проектированию исследовательских проектов, осознанность и осмысленность своей уникальности в данном процессе.

В качестве методов диагностики уровня творческой самоактуализации использовались моделирование и анализ педагогических ситуаций, организация рефлексии исследовательского процесса в практической деятельности педагогов. Параметрами для её оценки выступали факторы внутренней и внешней мотивации, владение техникой саморегуляции и саморазвития (операциональное основание), адекватность средств мышления, используемых в самооценке, самокоррекции и самореализации в исследовательско-проектной деятельности (рефлексивное основание). В соответствии с указанными параметрами были выделены типы самоактуализации: социальный и личностный, различающиеся между собой отношением к внешне задаваемым требованиям исследовательско-проектной деятельности. В контексте общей проблемы становления творческой индивидуальности педагога, характеризующейся «социальным» типом профессионально-личностной самоактуализации были отнесены нами к первому уровню, «личностным» - ко второму уровню.

Следующим предметом изучения являлся уровень творческой самоактуализации в рефлексивно-акмеологическом взаимодействии. Данный уровень устанавливался по степени самореализации педагогов в общении с другими субъектами исследовательско-проектной деятельности. Диагностика процесса самореализации проводилась с помощью методики незаконченных предложений (по С.Л.Братченко). На основе данной методики были выявлены смысловые установки педагогов на деструктивное общение (I уровень - низкий) и конструктивное общение (И уровень - высокий). Конструктивное общение проявлялось в умении видеть себя так, как видят тебя другие; отношении к себе как к уверенному, самостоятельному, надёжному человеку; открытость во взаимодействии; понимании и принятии другого; умении изменять отношение к себе как к субъекту взаимодействия. Признаками деструктивного общения выступали нежелание изменять себя на основе внешних оценок других людей; отсутствие требовательности в общении; конформизм; завышенная или заниженная самооценка собственных коммуникативных качеств; обособленная позиция в груп-

пе; синдром разочарования при возникновении барьеров во взаимодействии с различными субъектами исследовательско-проектной деятельности.

Оценка уровня индивидуально-творческой активности педагогов в профессионально-личностном развитии осуществлялась на основе изучения уровня их творческой самоактуализации в исследовательско-проектной деятельности. Были выделены два уровня: уровень саморегуляции и уровень саморазвития. В качестве методов изучения уровня самоактуализации педагогов использовались анкетирование, проектирование ситуаций исследовательско-проектной деятельности по специально разработанным схемам.

Обобщение всех полученных результатов исследования позволило определить уровни становления творческой индивидуальности педагогов на констатирующем этапе (70% педагогов -1 уровень, 30% педагогов - II уровень).

Кроме того, были обобщены основные проблемы в профессионально-личностном самоопределении для педагогов «управляемого» и «самоуправляемого» типов поведения. В частности, оказалось, что для первой группы характерен недостаточно высокий уровень творческой самоактуализации (65%), предпочтительный выбор и использование приёмов деструктивного общения (72,5%), несформированная потребность в саморегуляции (75%). Существенными оказались также различия в творческой самоактуализации в исследовательско-проектной деятельности у педагогов с непродолжительным стажем работы в экспериментальной школе и их коллег, работавших в данной школе более 3 лет.

Полученные данные подтвердили необходимость разработки модели становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе, в которой были выделены концептуально-целевой, организационно-содержательный и рефлексивно-оценочный компоненты (схема).

Схема. Модель становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе

• Цель: становление творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности

Концептуаль- •..................................................... .................................................................................................................

но-целевой компонент

Организационно-содержательный компонент

индивидуальнотворяеская позиция ! индивидуально-творческая позиция в к исследовательско-проектной : рефлексивно-ахмеологическом взаимодействии

деятельности

индивидуально-творческая позиция в профессионально-личностном саморазвитии

Принципы: СУБЪЕКТНОСГИ, КРЕАТИВНОСТИ, И ИТЕРАТИВНОСТИ, ЭВРИС1ИЧНОСТИ, РЕФЛЕКСИВНОСТИ

Подходы: АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ, СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ, ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННЫЙ, ИНДИВИДУАЛЬНО-КРЕАТИВНЫЙ

Рефлексивно-

оценочный

компонент

Проблемно-ориентированное управление нсследовательско-проектной деятельностью

Развивающее сопровождение исследовательских проектов

Этапы развития творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школ«:

1. Педагогическое развивающее сопровождение предмепсых/межпредметных/надпредметных исследовательских проектов.

2. Проблематюащи исследовательско-проектной деятельное™, рефлексаено-акмеаюапеское взаимодействие педагогов и учащихся в исследовательско-проектной деятельности.

3. Индивидуальное инициирование педагогами формирования творческо-исследовательской среды в школе.

Уровни творческой самоакту ал тапии педагога в исследовательско-проектной деятельности.

САМОРЕГУЛЯЦИЯ (САМООПРЕДЕЛЕНИЕ - САМООРГАНИЗАЦИЯ - САМОРЕАЛИЗАЦИЯ)

САМОРАЗВИТИЕ

В тексте диссертации дана подробная характеристика каждого компонента модели. В качестве цели определено становление творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности. Общая цель уточнена в рамках подсистем: индивидуально-творческая позиция в исследовательско-проектной деятельности, рефлексивном акмеологическом взаимодействии, профессионально-личностном саморазвитии.

Основными факторами становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе определены: развитие рефлексивной позиции, индивидуальная и групповая поисковая активность; системное, целостное видение исследовательского процесса, что позволяет значительно расширить число целей, достигаемых в исследовательско-проектном процессе и качественно его улучшить.

Далее в главе дана характеристика организационно-содержательного компонента модели, определены четыре его составляющих: проблемно-ориентированное управление исследовательско-проектной деятельностью; становление детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества; развивающее сопровождение исследовательских проектов; поэтапная организация содержания и технологий развития творческой индивидуальности педагога.

Особую методическую ценность организационно-содержательного компонента представляют разработанные в ходе исследования микромодели: «Педагогическое развивающее сопровождение исследовательских (предметных, межпредметных, надпредметных) проектов учащихся», «Становление детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества», «Механизм проблемати-зации в исследовательско-проектной деятельности учащихся», «Характеристика процесса проблематизации в исследовательско-проектном и рефлексивно-акмеологическом взаимодействии педагогов и учащихся», «Индивидуальное и групповое инициирование педагогами социально-педагогического проектирования творческо-исследовательской среды в школе».

Рефлексивно-оценочный компонент включает в себя два уровня творческой самоактуализации педагога в исследовательско-проектной деятельности: уровень саморегуляции (самоопределение, самоорганизация, самореализация) и уровень саморазвития. Саморегуляция педагога в исследовательско-проектной деятельности определяется как способ поведения, основанный на осознании им

исследовательских целей в тесной связи с общественно ценными средствами и методами их достижения в процессе продвижения от самоопределения к самоорганизации и самореализации. Профессионально-творческая самореализация педагога в данном виде деятельности означает «самоосуществление» творческой сущности его индивидуальности в процессе разработки и реализации исследовательских проектов, носит саморегулируемый характер в ходе всего процесса ее осуществления и выражается в способности педагога активно, самостоятельно ставить цели, выбирать способы их достижения, создавать и реали-зовывать новые субъектно-значимые и общественно значимые проекты, осуществлять рефлексию их продуктивности. Профессионально-личностное саморазвитие педагога - это сознательная деятельность, направленная на полную его самореализацию как творческой индивидуальности в процессе становления детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества.

Эффективность реализации разработанной модели становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проекгной деятельности изучалась по тем же методикам, которые использовались и на этапе констатирующего эксперимента. Кроме того, в целях качественного анализа полученных данных были выделены дополнительные параметры, позволившие уточнить базовый критерий творческой самоактуализации (особенности мотивации педагога, их активность в постановке и решении исследовательских задач, проявляющаяся в избирательном отношении к различным видам исследовательско-проектной деятельности; потребности в продуктивных (пассивных или активных) формах участия в исследовательском процессе; ценностные ориентации, целеполагание, планирование и корректировка своих действий, построение перспектив своей будущей исследовательско-проектной деятельности). В мотивационном конструкте становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности анализировались причины выбора тем проектов, профессиональные интересы и склонности педагогов. Для оценки уровня активности был использован модифицированный вариант методики Л.Г. Лаптева. Полученные с её помощью данные дополнительно уточнялись различными представителями экспертных групп (аттестационные комиссии, конкурсы «Профессиональное признание», конкурс на грант мэра, Федеральная программа «Юность. Наука. Культура», фестиваль «Юные таланты Московии» и др.).

Для выявления иерархии ценностей в исследовательско-проекгной деятельности педагогов применялся диагностический блок методик: «Ценностные ориентации», «Саморазвитие как ценность». В исследовании использовался также метод свободного самоописания, с помощью которого изучались способность к целеполаганию, планированию, целереализации, анализу и корректировке своих действий педагогами в исследовательско-проектной деятельности. Содержание самоописаний подвергалось количественной и качественной обработке с помощью контент-анализа.

Отсроченным результатом, подтверждающим эффективность становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности, выступает степень мотивации педагогов к продолжению исследований, дальнейшему построению своей исследовательско-проектной деятельности (таблица, диаграмма).

Таблица - Анализ проявлений потребности педагогов в саморазвитии

№ Направление саморазвития кол-во педагогов в %

2004 2009

1 Повышение профессиональной квалификации на курсах, в системах дополнительного образования 20 30

2 Получение второго высшего образования, обучение в очной или заочной аспирантуре 5 25

3 Активное участие в работе институтов школьной инфраструктуры (Творческая лаборатория, Поисковая лаборатория, "Work-shop") 25 85

4 Сопровождение исследовательско-проектной деятельности учащихся 60 95

5 Подготовка учащихся к творческим и предметным конкурсам и олимпиадам 40 70

6 Участие в экспериментальном исследовании педагогического коллектива 60 100

7 Обобщение и трансляция собственного педагогического и исследовательско-проектного опыта в научных публикациях 10 30

8 Участие в профессиональных конкурсах («Профессиональное признание», «Москва на пути к культуре мира», конкурс на грант мэра, «Учитель года» и др.) 5 35

Диаграмма.

Динамика перехода педагогов «управляемого» типа к «самоуправляемому» типу поведения в процессе исследовательско-проектной деятельности

ЭЭГ-1 1ЭГ-2

1 уровень 2 уровень

До эксперимента

1 уровень 2 уровень

После эксперимента

Анализ данных, представленных в диаграмме позволил сделать вывод о том, что динамика перехода педагогов «управляемого» типа поведения в «самоуправляемый» оказалась более значительной у педагогов первой экспериментальной группы, что объясняется отсутствием у них сложившихся стереотипов и наличием осознанной мотивации к новым видам профессиональной деятельности, обеспечивающих их саморегуляцию и саморазвитие.

Таким образом эффективное развитие творческой индивидуальности педагогов достигается средствами специально организованной исследовательско-проектной деятельности в школе.

В заключении диссертации в обобщённом виде представлены результаты исследования.

I. На основе теоретического анализа источников выявлена и обоснована сущностная характеристика процесса становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе как осознаваемое педагогом стремление занять определённую позицию, обеспечивающую самореализацию его творческой индивидуальности как качества и уровня развития личности человека в исследовательско-проектной деятельности и педагогической действительности. Результатом становления является творческая самоактуализация педагога в построении перспектив профессионального развития, отражающих максимально полное развитие его творческой индивидуальности в исследовательско-проектной деятельности. В процессе построения возможных вариантов будущей исследовательско-проектной деятельности важ-

нейшим фактором выступает рефлексивно-акмеологическое взаимодействие (профессиональное, межличностное), обеспечивающее формирование у педагогов собственных приёмов профессионально-творческой саморегуляции и саморазвития. Одной из форм такого взаимодействия является становление детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества, ведущая идея которого -через диалог и лидерство к творческойхамореализации и саморазвитию педагогов и школьников. С учётом разного исследовательско-проектного опыта педагогов определяются уровни проявления их субъектности в данном виде деятельности - «управляемый» тип поведения и «самоуправляемый».

2. Разработана и теоретически обоснована модель становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности, которая отражает рефлексивно-акмеологическое взаимодействие педагогов и учащихся в проектировании индивидуальных маршрутов исследовательско-проектной деятельности и реализуется через механизмы проблематизации образовательной практики педагогов школы. Данная модель включает в себя следующие компоненты: концептуально-целевой, организационно-содержательный, рефлексивно-оценочный.

3. Спроектирована и реализована технология процесса становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности школы, которая представлена последовательно осуществляемыми и взаимосвязанными этапами: педагогическое развивающее сопровождение предмет-ных/межпредметных/надпредметных исследовательских проектов; проблемати-зация исследовательско-проектной деятельности, рефлексивно-акмеологическое взаимодействие педагогов и учащихся в исследовательско-проектной деятельности; индивидуальное инициирование педагогами социально-педагогического проектирования творческо-исследовательской среды в школе.

4. Определена система диагностических критериев и показателей оценки уровня становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности. Интегративный критерий - динамика уровнясамо-актуализации педагога в исследовательско-проектной деятельности («самоактуализация в форме саморегуляции», «самоакгуализация в форме профессионального саморазвития»),

5. Динамика развития уровня творческой самоакгуализации педагога в ис-

следовательско-проектной деятельности подтвердила эффективность разработанной модели.

В процессе работы над проблемой обозначились возможные направления её дальнейшего исследования: формирование готовности педагогов к профессиональному саморазвитию в исследовательско-проектной деятельности; становление творческой индивидуальности педагога в процессе его самообразования; исследование педагогических условий повышения эффективности системы постдипломного образования в развитии творческой индивидуальности педагога.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Донская. O.A. Социально-педагогическое проектирование как фактор развития творческой индивидуальности педагогов и школьников//Вестник Новгородского Государственного Университета им. Я. Мудрого. Сер.:. Педагогика. Психология. 2009. - № 53, 0,6 п.л.

Монографии, научные статьи:

2. Донская, O.A. Из опыта межпредметного планирования в НОУ СОШ «Промо-М» [Текст] / O.A. Донская // Пути преодоления школьных перегрузок за счет развития межпредметных связей и создания ситуации успешности для каждого ребенка. Из опыта педагогической работы НОУ СОШ «Промо-М». Выпуск IV. - М.: Учебный Центр «Перспектива», 2007. - 0,3 пл.

3. Донская, O.A. Организация исследовательско-проектной деятельности в школе: индивидуально-креативный подход; авт-сост. М.М. Букарева, O.A. Донская. - Великий Новгород: НовГУ им.Я. Мудрого, 2008. - 6,75 п.л.

4. Донская, O.A. Творческая индивидуальность как междисциплинарный феномен [Текст] / O.A. Донская // Учёные записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. 11.- Великий Новгород, 2009. - Кн. 1. - 0,8 п.л.

5. Донская, O.A. Факторы проявления и реализации творческой индивидуальности педагога в процессе проектно-исследовательской деятельности [Текст] / O.A. Донская // Учёные записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. 11.- Великий Новгород, 2009. - Кн. 1.-0,4 п.л.

6. Донская, O.A. Проблематизация исследовательско-проектной деятельности в условиях рефлексивно-акмеологического взаимодействия педагогов и учащихся [Текст] / O.A. Донская // Учёные записки института непрерывного педаго-

гического образования. - Вып. 11. - Великий Новгород, 2009. - Кн. 1- 0,5 п.л.

7. Донская, O.A. Творческая самоактуализация потенциальных возможностей как интегративная характеристика уровня становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности [Текст] / O.A. Донская // Совершенствование системы образования: материалы научного семинара молодых исследователей. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. - 0,5 п.л.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 10.11.2009. Формат 60x84 Vi6 Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Объем 1,5 печ. лист. Тираж 100 экз. Заказ № Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41. Оригинал-макет подготовлен в ИНПО НовГУ.