Динамика социально-психологических характеристик и изменение качества жизни в семьях детей с нарушениями общения в процессе интегративной психотерапии

Уточкина, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Медицинская психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика социально-психологических характеристик и изменение качества жизни в семьях детей с нарушениями общения в процессе интегративной психотерапии

Автореферат

Автор научной работы: Уточкина, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика социально-психологических характеристик и изменение качества жизни в семьях детей с нарушениями общения в процессе интегративной психотерапии"

На правах рукописи

УТОЧКИНА

Ольга Викторовна

ДИНАМИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК И ИЗМЕНЕНИЕ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ В СЕМЬЯХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ

ПСИХОТЕРАПИИ

Специальность' 19 00 04 - медицинская психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена в Государственном Учреждении "Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им В М Бехтерева"

Научный руководитель. кандидат психологических наук, доцент

Бурковский Георгий Васильевич

Научный консультант кандидат медицинских наук, доцент

Ломаченков Александр Сергеевич

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Ананьев Виктор Алексеевич

доктор психологических наук Никольская Ирина Михайловна

Ведущая организация Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится _2003 года в 13 часов на заседании

диссертационного совета по защите докторских диссертаций (шифр Д 208 093 01) при Санкт-Петербургском научно-исследовательском психоневрологическом институте им В М Бехтерева (192019, Санкт-Петербург, ул Бехтерева д 3).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Автореферат разослан "23"_мая_2003 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук, профессор

Тупицын Ю Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Существует несколько основных причин, в результате которых могут наступить нарушения общения у детей. Однако в большинстве случаев нарушения общения имеют вторичный характер Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха, при обучении ребенка, находившегося ранее в условиях депривации.

Но у детей встречается и такое отклонение психического развития, при котором нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития Коррекция этого вида нарушения общения носит особый достаточно сложный характер. Речь идет о синдроме раннего детского аутизма (РДА).

Феномен раннего детского аутизма (РДА) со времени его первого описания в 1943 г изучался многими клиницистами и психологами (как например, Ь.Каппег, 1943, С С Мнухин, 1947; Д.Н.Исаев, 1967; В.Е.Каган, 1976;

1976; О С Никольская, 1985, 1999 и др.) и в настоящее время общепризнанно рассматривается не столько как результат психического заболевания или неправильного воспитания, сколько как особый тип нарушения психического развития, обусловленный исходной биологической дефицитарностью ребенка (в ОБМ-Ш-Л 1987 года детский аутизм отнесен в раздел неспецефических нарушений развития; по международной классификации (1992) детский аутизм относится к первазивным нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка).

Актуальность темы определяется также значительной частотой синдрома РДА (примерно 12-15 случаев на 10 тысяч детского населения во всем мире, а в Петербурге - не менее 10 тысяч человек на 4,5 млн жителей).

Современное состояние данной проблемы характеризуется активным поиском подходов к психологической диагностике и коррекции РДА, проводятся исследования, направленные на уточнение клинико-психологической структуры нарушений психического развития при разных формах РДА, его природы и механизмов формирования.

Однако вследствие несовпадения позиций различных школ и методологии исследований, полученные данные характеризуются противоречивостью и несопоставимостью результатов Так, например, представители синдромального (вненозологического) подхода к изучению РДА (О.С.Никольская и др) различают несколько типов аутизма. О.С Никольская (1987, 1999) выделяет четыре группы (типа) аутичных детей, отличающиеся качественно степенью искажения развития и различными возможностями социализации При этом до сих пор сохраняется каноническое деление на синдромы Каннера и Аспергера.

РОС. IV 'ч,1Ч!-.\М Г ■ ' " ! г -. гг

20Й5* ''' _

2005-4 13244

Что касается обследования аугичных детей традиционными психологическими тестами, то это часто связано с большими трудностями, обусловленными особенностями неконтактных детей Как правило, успех обследования зависит от отношения ребенка к исследователю, его поведения, наличного состояния, настроения, степени тяжести

аутистических проявлений. В результате публикуются противоречивые и несогласованные данные об интеллектуальных возможностях аутистов, а также когнитивных расстройствах, нарушениях речи, игры и социального функционирования.

Некоторые авторы пытаются создать оригинальные методики для исследования аутистов, другие предлагают отменить традиционную балльную оценку, третьи - считают таких детей вообще нетестируемыми.

Таким образом, исходя из литературных источников, можно сделать вывод о разрозненности и противоречивости данных психологической диагностики и об отсутствии системы формализованной оценки аутичных (неконтактных) испытуемых.

Основная цель исследования состояла в изучении социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и их родителей в процессе интегративной психотерапии и подготовке материалов для создания системы формализованной экспертной оценки изменений неконтактных детей.

Создание системы формализованной экспертной оценки нам представляется особенно важным, поскольку таковая позволит оценить происходящие изменения у всех наблюдаемых детей, независимо от их состояния и степени нарушения общения. Также полученные результаты приобретут статус сравнимых, и тогда можно будет оценить их надежность

Основные задачи исследования:

1 Изучить социально-психологические характеристики неконтактных детей и их родителей.

2 Исследовать динамику социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и изменение качества жизни их родителей в процессе интегративной психотерапии

3 Изучить диагностическое значение некоторых психологических методик в оценке эффективности проводимой психотерапии, а также для дифференцирования психокоррекционных мероприятий у данной категории детей.

4 Подготовить материалы для создания системы формализованной экспертной оценки изменений неконтактных детей.

психологических характеристик неконтактных детей и их динамики в процессе психотерапии; 2) изучение качества жизни экспертов, производящих оценку изменений (в данном случае - родителей); 3) изучение личностного отношения экспертов к неконтактным детям как фактора, влияющего на экспертную оценку.

Дополнены и конктеризированы данные об особенностях родительского отношения к неконтактным детям и о структуре модели стигматизации психически больных у родителей неконтактных детей.

Новым является использование простого и эффективного набора методик для осуществления задач исследования.

Практическая значимость работы. Проведенная подготовительная работа по созданию системы формализованной экспертной оценки изменений неконтактных детей имеет важное практическое значение, поскольку такая система позволит диагностировать всех неконтактных детей независимо от тяжести их состояния. Результаты тестирования при этом получат статус сравнимых.

Исследование динамики социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения, личностных особенностей их родителей, а также качества жизни семьи в целом в процессе интеграггивной психотерапии способствует более четкому пониманию основных задач психотерапии, а также разработке конкретных психотерапевтических программ с учетом индивидуальных особенностей и возможностей клиента терапии.

Апробация работы. Результаты исследования были доложены на заседании проблемной комиссии "Медицинская психология и психотерапия" Санкт-Петербургского Научно-исследовательского Психоневрологического института им. В.М.Бехтерева (25.03.2003).

По теме диссертации опубликовано 5 научных работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения и выводов, изложенных на 190 стр. машинописного текста, содержит 17 таблиц и 17 рисунков, а также список литературы, включающий 98 отечественных и 110 иностранных источников, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение. Во введении определяются актуальность проблемы, цель и задачи исследования, его новизна и основные положения, выносимые на защиту.

В главе 1 "Обзор литературы" рассматриваются современные представления о природе нарушения общения, главным образом, у детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА), основные понятия и направления исследований в области психокоррекции и психотерапии детей с РДА, общие принципы диагностики детей с РДА.

РанАий детский'аутизм (РДЛ) как крайняя степень нкрушения общ'ёнйя по Международной классификации болезней относится к общим нарушениям развития (МКБ-10, 1992). Общепринятыми клиническими критериями этого синдрома являются нарушения эмоциональных связей ребенка с близкими взрослыми, стереотипность поведения, боязнь изменчивости среды, а также особая характерная задержка и нарушение развития речи вне связи с уровнем интеллектуальною развития ребенка (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1981, В.В.Лебединский и др., 1990).

Исследования выявляют полиэтиологию и полинозологию синдрома. По своему генезу аутистические феномены могут быть конституциональными, ситуационно-психогенными (по типу реакции или патологического развития), соматогенными (церебрально-органическими) и эндогенно-процессуальными, а также аффективными компонентами обычного мышления. В клинико-нозологическом плане аутистические проявления могут встречаться в рамках невротических нарушений, психопатий, психогенных, органических и аффективных психозов, при шизофрении, в "психопатологии обыденной жизни" как черта личности и как "нормальный" аутистический (аффективный) компонент мышления.

В последние годы было опубликовано несколько работ американских авторов, в которых сделан вывод о существенной роли генетических факторов в патогенезе РДА. По их мнению, скорее всего вероятно именно наличие несколько вызывающих заболевание генов, хотя ни точное число, ни их локализация пока не установлены (Smalley Susan L , 1997; Folstein S E , Gilman SE.,HeinJ.etal, 1999). i

Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например, врожденной краснухи или туберозного склероза. Американский исследователь Э.Орниц (EOrnitz) выявил более 30 различных патогенных факторов, которые спрсобны привести к формированию синдрома Каннера.

Однако при различных формах биологической дефицитарносги сам тип нарушения психического развития при детском аутизме имеет совершенно особый, специфический харакгер (MRutter, 1978, U.Frith, 1989 и др.). Основные проблемы зутичного ¡ребенка начинают рассматриваться не как простое отсутствие или снижение потребности в общении, а как трудности организации взаимодействия с другими людьми и со средой в целом. Эти трудности < лосят "первазивный" - всепроникающий характер В качестве основных, первичных нарушений поочередно рассматривались сенсомоторные и речевыег' проблема, сложности в кодировании информации, трудности символизации и понимали подтекста, переноса навыков (L.Wing, EOrnitz, В Hermeling N O'Connor, y.prith, F Volkmar, H.Tager-Flusberg, C.Lord и др )

В 1985 г. B.Hermelin и N.O'Connor высказывают предположение, что трудности психического развития аутичного ребенка должны рассматриваться

не как нарушения отдельных способностей, а как единое нарушение возможности формировать логико-аффективные связи.

В отечественной психологии складывается сходное понимание проблемы. Выдвигается предположение, что когнитивные трудности в данном случае могут определяться не столько недостаточностью отдельных психических функций, сколько дисбалансом, асинхронией их развития (В.В.Лебединский, 1985) В это же время Лебединский дает определение аутистического дизонтогенеза как искаженного развития Когнитивные проблемы организации взаимодействия с миром начинают рассматриваться в связи с трудностями аффективного развития (ОС Никольская, 1985) Понимание аутистического дизонтогенеза как искаженного развития вбирает в себя все типические черты синдрома и позволяет объяснить противоречия его клинической картины

Вместе с тем, необходимо отметить, что при общем типе искаженного развития в его рамках существуют различные паттерны поведения таких детей Их изучение показывает, что в каждом из них можно выделить характерное единство доступных ребенку средств активного контакта со средой, взаимодействия с людьми и развиваемых форм защиты и аутостимуляции Согласно этим специфическим образцам поведения были выделены четыре группы аутичных детей, отличающиеся качественно разным характером аутизма, разными ступенями дезадаптации, степенью искажения развития, различными возможностями социализации (О С Никольская, 1987, 1999)

Что касается психокоррекции и психотерапии неконтактных детей, то в настоящее время существует несколько основных направлений в этой области Поведенческие программы (O.I Lovaas и др.) эффективны в выработке контролируемых имитационных действий на элементарном уровне, но менее приюдны для осуществления вариативного самостоятельного поведения. Групповая терапия, основанная на методике доктора Kitahara, является другим современным коррекционным методом Основной идеей школы является соответствие групповой норме и имитация выработанной модели поведения. "Метод выбора" (Kaufman, 1950) предполагает, что мозг ребенка обладает способностью восстанавливать свои функции до нормального состояния при создании соответствующих условий Между тем, абсолютное позитивное отношение к ребенку осуществляется посредством его изоляции на несколько лет в единственной комнате без окон в окружающий мир Данные зарубежных авторов, применяющих холдинг-терапию (M.Welch, 1988) в коррекционной работе с аутичными дечьми, свидетельствуют о том, что в процессе коррекции профессирует прежде всего эмоциональный контакт ребенка с близкими. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к происходящему дома и на улице. Целью программы обучения музыкальной коммуникативной терапии является предоставление ребенку определенных рамок, в которых он мог бы почувствовать реализацию своих

возможностей, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Данный вид терапии отличается о г традиционной музыкотерапии тем, что здесь основная цель музыкального воздейсгвия заключается в создании отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым доя него человеком, с которым он проводит все свое время Для оказания помощи аутистам в рамках государственной программы ТЕАССН (Е Schopler, Mesibov), осуществляемой в Северной Каролине и некоторых европейских странах, создана система обслуживания, охватывающая все этапы жизни людей с аутизмом и другими нарушениями коммуникации. При этом воспитание и обучение основывается на социальной адаптации. В проводимой О С Никольской и ее коллегами комплексной психолого-педагогической коррекции детей с ранним аутизмом авторы исходят из того, что уровень возможной социальной адаптации каждого конкретного ребенка зависит от степени тяжести его психического дизонтогенеза По мнению В Е Кагана, психотерапевтическая работа с аутичным ребенком зависит прежде всего от его состояния, определяющего показания и возможность проведения ее В одних случаях она может быть начата сразу по обращении, в других - лишь на фоне медикаментозного лечения, в третьих после соответствующей работы с семьей.

Для построения индивидуальной программы психотерапевтической работы необходима постоянная диагностика психического состояния ребенка, которая позволяет в каждый конкретный момент выявлять наиболее существенные трудности социальной адаптации ребенка, следить за динамикой его развития, давать наиболее вероятный ближайший прогноз

Многими исследователями в качестве диагностической рассматривается задача отнесения аушстических нарушений данного конкретного ребенка к определенному классу или типу аутизма Классификации раннего детского аутизма чаще опираются на этиологический либо патогенетический критерий В Е Каган (1981) различает аутизм при шизофрении, шизоидной психопатии, аутизм резидуально-органического генеза, парааутистические невротические реакции и формирование личности К С.Лебединская, С В.Немировская, И.Д.Лукашева (1981) делят тяжелые формы РДА на шизофренические и органические. Сохраняется каноническое деление на синдромы Каннера и Аспергера Представители синдромального (вненозологического) подхода к изучению РДА (О.С Никольская, 1987, 1999; M.Rutter, 1990; I Lovaas, 1989; BRuttenberg, 1971, E.Shopler, R Reichler, 1971, 1971, F.Volmar, D Nelson, 1991 и др.) различают несколько типов аутизма Как указывалось выше, О.С.Никольская (1991, 1999) выделяет четыре группы (типа) аутичных детей, отличающиеся качественно степенью искажения развития и различными возможностями социализации О С Никольская особо подчеркивает, что принадлежность аугичного ребенка к определенной группе (типу) означает

лишь соответствие его проблем некоторому исходному уровню, указывает на доступные ему формы контакта, на направление следующего шага, который должны ему помочь сделать окружающие

Как указывалось выше, психологическое тестирование неконтактных детей связано с большими трудностями В результате публикуются противоречивые данные об интеллектуальных возможностях аутистов Например, согласно одним источникам, показатели невербального интеллекта выше вербальных (В J Freeman, Е R Ritvo, 1976), другим - наглядно-образные, практические стороны умственного развития, как правило, ощутимо отстают (В.Е Каган, 1996) Также приводятся несогласованные данные о различных когнитивных расстройствах - селективного внимания, восприятия, процессов переработки информации, о слабой способности к символизации (A Ross, 1980; R.Gersten, 1983; ILovaas, L.Schreibman, 1973, 1987; B.Hermelin, N O'Conner, 1970, 1986); нарушениях речи (L Wmg, 1975, D Weber, 1978; M Rutter, M Bartak, S.Newman, 1971, M.Rutter, P.Howlin, 1987, 1990); о нарушениях игры (V De Mayer, N Mann, etal., 1967, К С Лебединская, О С.Никольская, 1989, 1991 и др.); нарушениях социального функционирования (D Fein, М Braverman, B.Pennington, 1986; G Dawson, MFernald, 1987; RKoegel, WFrea, 1993); о недостаточной способности детей с аутизмом к пониманию эмоций, намерений, поступков других людей и прогнозирования их поведения на этой основе (В.Е.Каган, 1981, 1995; Е Wallace, 1984, S Baron-Cohen, A.Leslie, U.Fnth, 1985; T.Migashita, 1988; Claveirole P. et a!., 1997).

В связи с вышеизложенным особенно остро встает вопрос создания формализованной экспертной оценки изменений психологических характеристик неконтактных детей.

В главе 2 описываются основные принципы, механизмы и методы интегративной психотерапии детей с нарушениями общения на примере раннего детского аутизма

Интегративная психотерапия с детьми с тяжелыми нарушениями развития (особенно РДА) представляет собой многоуровневый и многосторонний процесс - это и интеграция принципов и методов различных психотерапевтических направлений, интеграция специалистов разных профессий и профилей (психологов, врачей, социальных работников, музыкальных терапевтов, артгерапевтов, хореотерапевтов) и, наконец, интеграция особых детей в общество По мнению авторов, такая "многозначность" во много раз увеличивает эффективность коррекционного процесса, несмотря на то, что предлагаемая модель является всего лишь одним из вариантов улучшения социального функционирования [5]

Новизну своего подхода авторы видят в том, что воздействие осуществляется социально активной средой, специально формируемой терапевтом, как на индивида, так и на его ближайшее окружение В практике

детской психотерапии представляется эффективным моделирование среды, имеющей в своем составе сверстников "особого ребенка"

В соответствии с вышеизложенным, была разработана методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с тяжелыми нарушениями общения (ранним детским аутизмом преимущественно) 1 этап - индивидуальных занятий - проходят дети, находящиеся в наиболее тяжелом состоянии с точки зрения отсутствия коммуникативных навыков и отказа от общения в любой форме. На этом этапе основная задача терапевта - установить контакт с ребенком и вызвать у него чувство "коммуникативного удовольствия" Преобладающей является тактика невербального взаимодействия, т е ритмические, мимические и действенные формы Результатом индивидуальных игровых сеансов является активная ориентировочно-исследовательская деятельность и, у некоторых детей, -спонтанная игра П этап - занятия в малой коррекционной группе Все без исключения дети с синдромом раннего детского аутизма проходят данный этап. Его отличает небольшое (2-3 человека) количество участников и щадящий с точки зрения предъявляемых требований режим Начиная с этого этапа, в терапевтический процесс на правах котерапевтов включаются сверстники пациента, способные демонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Главная задача, решаемая на этом этапе, - достижение возможности бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного (хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним. Ш этап - занятий в большой смешанной коррекционной группе является основным в коррекционном процессе и самым продолжительным по времени На этом этапе в группы включаются также и дети с различными пограничными состояниями и социальными поведенческими девиациями Количество участников варьирует от 6 до 15 человек Группы открытые и гетерогенные по возрастному и нозологическому параметрам Основная задача на этом этапе - осуществление перехода от предметной одиночной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжелыми нарушениями, как показывает практика, не является непреодолимым препятсгвием 1У этап - занятия в открытой социальной среде Они зачастую проводятся параллельно с занятиями Ш этапа и включают в себя посещения театров, филармонии, музеев, экскурсии по городу, туристические походы и общее проживание в летнем лагере. Основная цель данного этапа -закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром

Участники коррекционного процесса подбираются по четырем основным направлениям' 1) дети с тяжелыми нарушениями развития и, как следствие, поведения (преимущественно ранним детским аутизмом); 2) дети с пограничными расстройствами и менее значительными поведенческими

нарушениями; 3) дети с нарушениями социального поведения; 4) здоровые дети-котерапевты. По мнению авторов, одновременное присутствие в группе детей из четырех вышеперечисленных категорий как раз и позволяет моделировать среду, максимально приближенную к естественной (микромодель социума), и с большой степенью вероятности прогнозировать поведение детей в открытом социуме

В главе 3 дается общая характеристика группы обследованных и описание методов исследования Исследовано 50 детей с различными формами нарушения общения' нарушения общения при синдроме раннего детского аутизма (58%), нарушения общения при детской шизофрении (10%), нарушения общения при атипичном аутизме (6%), нарушения общения при умственной отсталости (10%), нарушения общения при гиперактивном расстройстве (8%), нарушения общения при генерализованном тревожном расстройстве (6%) и синдроме Дауна (2%). Большую часть обследованных составили дети с нарушениями аутистического спектра (Л Винг, 1993) По возрастному составу испытуемые подразделялись на группы: дошкольный возраст , предшкольный, младший школьный возраст, младший подростковый, старший подростковый и юношеский возраст. Основную группу исследуемых составили дети младшего школьного возраста (32%), что в основном отражает частоту обращений за помощью к специалистам Причем соотношение количества мальчиков и девочек в данной группе, равное 4 I, соответствует подобному в общей популяции для детей с тяжелыми формами неконтактности Данная тенденция сохраняется и во всей выборке, где количество мальчиков и девочек соответственно равно 38 и 12 Все обследованные дети посещали занятия Центра социально-психологической помощи фонда "Отцы и дети", где проходили курс интегративной психотерапии. Средняя продолжительность занягий - 2,5 года.

В качестве лиц, оценивающих изменения, происходящих с каждым ребенком из экспериментальной группы, выступили трое: родитель, лечащий врач и психолог. Контрольную группу составили 37 здоровых детей Состав контрольной группы по полу и возрасту в процентном отношении совпадает с экспериментальной.

Поскольку эффективность проводимой психотерапии во многом зависит и от перемен, происходящих с родителями неконтактных детей, от качества жизни семьи в целом, нами также было обследовано 50 родителей детей с нарушениями общения в возрасте от 25 лет до 71 года, из них 48 женщин и 2-е мужчин Средний возраст - 39,1±7,7 лет

В диссертационной работе были использованы клинико-психологический и экспериментально-психологический методы В рамках клинико-психологического метода были применены включенное наблюдение и клинико-психологическое консультирование В рамках экспериментально-психологического метода исследования использовались следующие методики'

шкалы Вудкок-Джонсона независимого поведения и - дополнительно -проективный рисунок - для оценки динамики психологических характеристик детей и опросник качества жизни (ВОЗКЖ) и анкета "стигматизация" - для обследования родителей. Обследование с помощью шкал Вудкок-Джонсона и опросника качества жизни проводилось дважды: в начале и в конце сессионного года. Анкета "стигматизация" использовалась однократно, поскольку данная методика предназначена для измерения устойчивых личностных характеристик.

В главе 4 "Результаты исследования" приведены результаты исследования неконтактных детей и их родителей и обсуждение результатов.

В результате исследования выяснилось, что показатели социально-психологических характеристик неконтактных детей и качество жизни их родителей достоверно улучшились в процессе интегративной психотерапии Более того, обнаружилось, что к возрастному периоду 16-18 лет все различия в социальной сфере между неконтактными детьми, и контрольной группой исчезли (нивелировались). Также подтвердилась гипотеза о положительной связи между качеством жизни родителей и динамикой социально-психологических характеристик их детей.

Шкалы Вудкок-Джонсона независимого поведения [1] применяются для оценки динамики социально-психологических характеристик Методика подразделяется на 14 субшкал (от А до >1), которые охватывают различные сферы социальной жизни от простейших навыков самообслуживания и элементарных навыков общения до сложных рабочих навыков и форм социального взаимодействия В связи с тем, что максимальное количество баллов, которое можно набрать по каждому из 14 субтестов Шкал различно, нами были использованы относительные величины для сравнения результатов исследований - т.е показатель степени усвоения социальных навыков Результаты исследования неконтактных детей с помощью шкал Вудкок-Джонсона представлены в таблице В таблице указаны показатели степени усвоения четырех социальных навыков, наиболее значимых для детей с нарушениями общения

Полученные результаты можно условно подразделить на две составляющие' 1) результаты, отражающие динамику группы неконтактных детей от 1-го ко П-му исследованию, 2) сравнительные результаты исследования контрольной группы и группы неконтактных детей. При сравнении результатов неконтактных детей в начале и в конце сессионного года получилось, что к концу сессионного года (П-е исследование) степень усвоения социальных навыков у некон1акгных детей увеличилась как в целом, так и по отдельным параметрам Максимальные значения ^критерия Стьюдента при сравнении двух исследований получены по субшкалам социального взаимодействия и домашних навыков Также необходимо отметить "скачок" в развитии понимания языка. Такая динамика особенно важна для аутичных детей, у

которых в обычных условиях грубая дефицитарность общения ведет к снижению социальной адаптации и наслоению вторичных дефектов

Таблица

Степень усвоения социальных навыков (фрагмент)_

Субшкалы Вудкок- Джонсона Относительные величины (в %) Значения Т-критерия Стьюдента

Неконтактные дети Контрольная группа

1-е исс. П-е исс. Н Т1-Н тп-н TI-II

Соц взаимод-е 48,4 53,0 87,3 12,48** 11,27** 4,82*

Поним языка 48,1 51,6 86,5 10,16** 9,15** 2,83*

Речевые навыки 48,1 50,8 75,6 8,9** 8,02** 4,34*

Домаш.навыки 25,2 30,6 59,6 7,64** 6,42** 5,14*

♦ -р<0,05

**-р<0,01

Теперь обратимся к сравнительным результатам исследования, касающихся неконтактных детей и контрольной группы На рис.1 полученные данные представлены т.о., что степень усвоения социальных навыков у контрольной группы принимается за 100%. Развитию социальных навыков у неконтактных детей соответствую! 2 ломаные линии (1-е и П-е исс.).Чсм ближе точки ломаной находятся к 100%, тем ближе неконтактные дети подходят к средневозрастной норме по своим социально-психологическим характеристикам, и наоборот.

Порядок расположения субшкал на графике соответствует порядку и скорости освоения социальных навыков у контрольной группы. Из рисунка видно, что лучше и быстрее развиваются и у контрольной группы, и у неконтактных детей так называемые "витальные" навыки, связанные с удовлетворением естественных потребностей, - пользование туалетом и моторные навыки, - те те навыки, которые требуют меньшего участия других людей. На последнем месте находятся у контрольной группы и наименее развиты у экспериментальной группы более сложные социальные навыки -рабочие навыки, домашние и овладение деньгами. Можно предположить, что наименьшие результаты здесь связаны с особенностями воспитания и культуральными факторами.

С другой стороны, наименьшие различия между неконтактными детьми и нормой соответствуют речевым, моторным навыкам, пользованию туалетом и навыкам одевания (р<0,01) Согласно литературным данным, развитие устной речи у неконтактных (особенно аутичных) детей в раннем возрасте слабо связано с развитием социального взаимодействия (Никольская ОС. и др., 1997). Что касается тонкой моторики, то при регулярных занятиях данный навык успешно развивается, если аутизм не сочетается с органическим поражением мозга (Власова Т.А. и др., 1981)

Рис. 1. Степень усвоения социальных навыков у пекош акгаых детей по отношеишо к среднееихрасгиой норме (190%)

Если проследить возрастную динамику освоения социальных навыков (рис.2), то можно увидеть, что число значимых различий (р<0,05) между группами неконтактных детей и контрольной колеблется от 5 (5-6 лет) до максимума (по всем шкалам в возрастной группе 8-10 и 11-13 лет) и от максимума до 0 (в возрастной группе 16-18 лет). Выделенные вершины ломаных линий на графике соответствуют тем навыкам у группы неконтактных детей, которые достоверно отличаются от одноименных навыков у контрольной группы.

Самые интересные результаты получились для навыков социального взаимодействия, понимания языка и речевых навыков у детей с нарушениями общения В возрасте 5-6 лет от своих сверстников из контрольной группы аутичные дети отличаются только в понимании языка (из этой триады навыков) С началом школьных занятий (7 лет) увеличиваются требования к навыкам речевоспроизведения, и теперь различия с контрольной группой достоверны по всем трем пунктам (р< 0 05) Далее положение вещей определяется все возрастающими учебными требованиями, что приводит к еще большему увеличению значимости различий (р< 0,01- 11-13 лет). В возрасте 14-15 лет различия между неконтактными и "обычными" детьми по пунктам социально! о взаим , пониман яз и речевым нав достигают своего апогея (максимума), причем по остальным соы навыкам рассм группы уже не отличаются. В данном случае уже можно говорить о влиянии подростковой субкультуры, для которой важно не только "правильно" (адекватно ситуации)

Рис.2. Возрастная динамика социальных навыков у неконтактных детей относительно нормы (100%)

взаимодействовать, но и "правильно" говорить, т е разговаривать на принятом в данной субкультуре языке С такой ситуацией неконтактному ребенку справиться очень сложно Однако при регулярных занятиях, направленных на инте!рацию неконтактных детей в общество, проблемы общения и языка успешно разрешаются в возрасте 16-18 лет. Это отчетливо видно на нашем примере - в старшей возрастной группе достоверных различий не наблюдается ни по одному пункту (субшкале).

Отметим, что все вышеупомянутые изменения в усвоении социальных навыков неконтактными детьми произошли как по оценкам родителей, так и по оценкам психологов. Поскольку не все обследуемые дети находились под наблюдением врача, ег о оценка в расчет не принималась По результатам 1 -го исс. выяснилось, что различия в оценках родителей и психологов статаистически не значимы, за исключением 2-х субшкал - навыков самообсл и польз туалетом По рез 2-го исс различия оказались достоверно значимыми (р<0,05) по 8 пунктам основные моторные навыки, навыки тонкой моторики, навыки социального взаимодействия, навыки понимания языка, речевые навыки, пользование туалетом; навыки самообслуживания и домашние навыки

Для создания системы фомализованной экспертной оценки требуется дальнейшее, более детальное иссл различий экспертных оценок и факторов, на них влияющих. Настоящее исследование является только подготовительным этапом такой работы, как, например, опрос родительской группы, о чем пойдет речь далее

С помощью опросника качества жизни (ВОЗКЖ) родители неконтактных детей были обследованы в начале и в конце сессионного года. Было использовано II субсфер методики, чувствительных к изменениям у данной категории опрошенных В них вошли следующие субсферы:общее качество жизни и состояние здоровья (G), жизненная активность (F2), положительные эмоции (F4), самооценка (F6), отрицательные эмоции (F8), способность выполнять повседневные дела (F10), способность к работе (F12), личные отношения (F13), сексуальная активность (F15), возможности для отдыха и развлечений и их использование (F21), духовность/религия/личные убеждения (F24).

В результате исследования с помощью полученного варианта опросника выяснилось, что у испытуемых в течение года произошли существенные изменения. Статистически значимые различия между показателями качества жизни после 1-го и 2-го исследований отмечены по всем пунктам, кроме сексуальной активности и духовной сферы.

Нам стало интересно, насколько данные изменения различны у разных категорий родителей неконтактных детей Для этого мы разделили родительскую группу на несколько подгрупп в зависимости от их возраста, семейного положения, уровня образования и профессии Далее мы проанализировали влияние изменений КЖ родителей на оценку динамики социальных умений и навыков, происходящих с их детьми.

Так, например, для групп родителей разного возраста получилось следующее. Достоверные отличия были отмечены только для двух возрастных групп: 30-40 и 40-50 лет. Обычно гридцатилетних считают людьми, ориентированными прежде всего на карьеру и профессиональный успех. В более старшем возрасте уже начинают подводиться предварительные итоги, и все сферы жизни становятся важными. В нашем случае, у родителей неконтактных детей произошло то же самое То есть подгруппа 30-40-летних достоверно отличается от лиц 40-50 лет по показателям работоспособности и физической энергии, зато у более старшей подгруппы наблюдаются значимые изменения почти по всем показателям качества жизни. При этом, судя по значимым корреляционным связям, для занятий с детьми молодым родителям нужны и прилив дополнительной энергии и положительных эмоций, и время для отдыха, а сороколетним достаточно способности выполнять свои повседневные дела (дети и так входят в сферу их интересов)

В целом изменения в кач ж. у всей группы родителей положительно и значимо коррелируют с изменениями социально-психологических характеристик неконтактных детей по показателям увеличения положительных эмоций, уменьшения отрицательных, способности выполнять повседневные дела и общей оценки КЖ Как видно, наибольшим весом здесь обладает психологическая сфера (рис.3).

Рис 3

Корреляционная плеяда (диаграмма выборки в целом в течение сессионного года)

Для того чтобы выявить некоторые личностные особенности родителей и факторы, влияющие на родительскую оценку, была использована анкета стигматизации, разработанная в 1998 г на базе отделения внебольничной психиатрии НИИ им. Бехтерева для исследования психологических механизмов, порождающих или усиливающих готовность человека к дискриминации психических больных В дальнейшем были проведены пилотажное исследование (200 жителей Петербурга, средний возраст 26 лет) и статистический анализ методики В результате статистического анализа была создана эмпирическая модель стигматизации, включающая в себя когнитивную, эмоциональную и поведенческую составляющие Настоящее исследование было проведено с 50-ю родителями неконтактных детей однократно, в конце сессионного года

В нашем варианте анкеты измерялись следующие показатели' стигматизации, позитивной аттрибуции, латентного психотизма в личностной и проективной форме, позитивного восприятия жизни респондентом в настоящем, прошлом и будущем, представления о последствиях психических заболеваний, стигматизации девиантов, терпимого отношения к девиантам Показатели анкеты использовались для построения модели стигматизации психически больных у родителей неконтактных детей, причем некоторые из них вошли в модель с обратным знаком. В результате исследования выяснилось, что модель стигматизации родителей неконтактных детей (рис 4)

Рис.4. МОДЕЛЬ СТИГМАТИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКИ БОЛЬНЫХ У РОДИТЕЛЕЙ НЕКОНТАКТНЫХ ДЕТЕЙ

отличается от предыдущей (обычных граждан) Особенно это касается входящих в нее показателей восприятия жизни и отношения к девиантам

Исходя из полученной модели, видно, что стигматизация психически больных у родителей неконтактных детей питается из трех источников Первый источник (правая ветвь модели) почти полностью совпадает с таковым у обычных граждан (Кабанов М М, Бурковский Г В , 2000). Это психотическая уязвимость (слабость интеграции личности), сочетающаяся с активностью сложной системы защитных операций личности При этом позитивные тенденции респондента (шкала позитивной атгрибуции) на самом деле являются выражением его скрытой агрессивности по отношению к психически больным Возможным источником этой агрессивности оказывается собственный скрытый психотизм респондента, измеряемый с помощью соответствующих шкал ММР1 Приписывая психически больным особые достоинства, респонденты, возможно, инфернализируют психически больных, бессознательно предполагая, что особые способности делают их и особо опасными. Второй источник (левая ветвь модели) основан на биполярном видении мира, на делении окружающего мира на черное-белое Причем, в "темную часть" мира, подлежащую стигматизации, попадают либо психически больные (включая неконтактных детей), либо девианты При позитивном восприятии окружающей действительности родители детей с нарушениями общения объединяются с девиантами и отделяют от себя собственных детей, поскольку первые, по их мнению, более контактны и адаптированы ("Они, по крайней мере, медуз найти работу") Третий источник стигматизации основывается на придании первостепенной роли дееспособности личности и, как нам кажется, характерен для так называемых "успешных" респондентов (центральная ветвь модели) Такой человек позитивно воспринимает действительность (положительная корреляция с одноименной шкалой) и обладает устойчивой психикой (отрицательная корреляция с "психотической уязвимостью") Отделение себя от психически больного в данном случае происходит по следующему принципу "Я успешный, способный, здоровый, а он - нет" По сути, данный вид стигматизации также представляет собой дихотомическое разделение мира, но на другом основании В предыдущем варианте респондент сравнивает психически больного с другими девиантами, а в данном случае - с самим собой

Результатом стигматизации для неконтактного ребенка может явиться либо его физическая изоляция от окружающего митра (такого ребенка стесняются и держат дома), либо эмоциональная изоляция (дистанция) от собственных родителей, которые при этом могут исправно водить его на всевозможные занятия (в т ч и психокоррекционные).

При анализе корреляционных связей между показателями анкеты "стигматизации" у различных подгрупп родителей неконтактных детей выяснилось, что каждая подгруппа имеет свои особенности В основном это

касается дополнительных переменных модели. Это переменные, отрицательно связанные между собой и характеризующие представления респондента о наиболее тягостных последствиях психического заболевания. На схеме они обозначены как "Д" - "снижение дееспособности" и "С" - "опасность страдания" Если респондент считает наиболее тягостным следствием заболевания снижение дееспособности, то он приобретает и готовность стигматизировать больных (об этом шла речь выше) Те же, кто считают наиболее тягостным следствием заболевания причиняемые больному страдания, не склонны к проективной стигматизации Видимо, способность к эмоциональной идентификации с больными делает невозможным и причинение больным людям дополнительных страданий Напомним, что в данном случае также речь идет и о собственных больных детях

Так, например, у родителей 40-50 лет показатель "С" - "опасность страдания"- отрицательно коррелирует с показателем "стигматизация психически больных" (рис 5) Возможно, это говорит об эмоциональной и духовной зрелости родителей из данной подгруппы

С оценкой динамики социально-психологических характеристик неконтактных детей значимо коррелирует только один показатель анкеты стигматизации - показатель позитивного восприятия жизни их родителей. С показателями опросника КЖ значимых корреляций нет.

Если говорить о факторах, влияющих на родительскую оценку изменений неконтактных детей, то исходя из приведенной модели стигматизации и других корреляционных связей, можно выделить два фактора' возраст родителей и их позитивное восприятие жизни При этом позитивное восприятие жизни родителя может привести как к реальной, так и искаженной оценке своего ребенка

Так, при действии механизмов стигматизации, свойственных для левой и центральной ветвей модели (см выше - рис 4), оценка ребенка может быть завышенной. В данном случае родитель хочет видеть своего ребенка более дееспособным во что бы то ни стало и поэтому принимает желаемое за действительное. Если же при позитивном восприятии жизни психотическая

Рис.5

Фрагмент модели стигма тизации у подгруппы родителей 40-50 лет

уязвимость снижена (правая ветвь модели), то оценка изменений неконтактного ребенка со стороны родителя приближается к действительной, поскольку такой родитель обладает эмоциональной зрелостью и не торопит события. То же касается и тех респондентов 40-50 лет, которые сострадают своему ребенку (показатель "С" - рис 5), принимают его и, соответственно, не стигматизируют

В заключении подводятся краткие итоги работы, формулируются теоретические выводы, определяются перспективы дальнейшего исследования Результаты проведенного исследования подтвердили намеченные ранее гипотезы.

ВЫВОДЫ

1 Улучшение социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и качества жизни их родителей в процессе интегративной психотерапии свидетельствует об эффективности данной модели психотерапии, сочетающей в себе интеграцию принципов и методов различных психотерапевтических направлений, интеграцию специалистов разных профессий и профилей, а также интеграцию особых детей в общество путем поэтапной коррекции и активизации их социального функционирования

2 По результатам экспериментально-психологического исследования, к возрасту 16-18 лет контрольная и экспериментальная группы перестают различаться но всем тестируемым показателям, что является следствием ре1-улярных психокоррекционных занятий с детьми из экспериментальной группы Позитивные изменения у неконтактных детей происходят как в целом, так и по отдельным параметрам, включая такую важную область для данной категории детей как социальные взаимоотношения

3 Улучшение качества жизни родителей в процессе интегративной психотерапии является как индикатором эффективности данной модели психотерапии, так и показателем социальной значимости данной формы психотерапевтической работы, так как освобождает психологические ресурсы родителей для использования в социальной жизни. Это также может быть важным стимулом в мотивации родителей для обращения за психотерапевтической помощью

4 Улучшение субъективного восприятия жизни у родителей неконтактных детей является одним из показателей улучшения социального функционирования у данной кате1 ории детей Однако необходимо иметь в виду, что позитивное восприятие жизни у части родителей может вести к завышению реальной оценки детей, поскольку является частью одного из механизмов формирования стигматизирующего отношения к особым детям

5. Корреляционные связи между изменением качества жизни и субъективным восприятием жизни родителей и улучшением степени усвоения социальных навыков у их детей различаются у подгрупп родителей разного возраста, уровня образования, семейного положения и профессии. Молодые родители стремятся использовать освобождающиеся временные и психологические ресурсы для карьеры, а родители среднего возраста - для улучшения качества жизни семьи в целом. Данный факт необходимо учитывать при разработке индивидуальных нсихо1ерапевтических программ как для неконтактных детей, так и дня их родителей

6. При оценке родителями динамики психологических характеристик неконтактных детей необходимо принимать во внимание факторы, влияющие на экспертную оценку - позитивное восприятие жизни и возраст родителей Исходя из полученной модели стигмагизации и других корреляционных связей, экспертная оценка приближается к действшельной только в случае сочетания позитивного восприятия жизни и эмоциональной зрелости, а также в средней возрастной группе, когда родители принимают своих особых детей, сострадают им и, соответственно, не стигматизируют

7 Применяемые в данной работе экспериментально-психологические методики и полученные с их помощью данные можно использовать для совершенствования созданной в процессе исследования системы формализованной экспертной оценки изменений психологических характеристик в семьях детей с нарушениями общения. Это позволит ючнее отслеживать динамику существенных параметров процесса психотерапии, оценивать его эффективность и своевременно коррегировать в соответствии с реальными успехами.

Список опубликованных работ по теме диссертации

1 Опыт использования шкал независимого поведения Вудкок-Джонсона // Актуальные проблемы пограничной психиатрии- Материалы Всероссийской науч.конференции, 3 апреля 1998 г. - СПб., 1998 - С 85-86

2. Об опыте использования шкал качества жизни для исследования семей с неконтактными детьми // Качество жизни в психоневрологии- Сборник докл Международной конф., 4-6 декабря 2000 г. - Спб., 2000 - С 29-30 (совместно с Г.В.Бурковским, Е.В.Левченко, А.С.Ломаченковым).

3. Оценка качества жизни в семьях детей с нарушениями общения // Сборник научных трудов, посвященный 100-летию кафедры психиатрии и наркологии СПбГМУ им.акад. И.П.Павлова. - СПб., 2000. - С. 182-183.

4. О проблеме исследования стигматизации в семьях детей с нарушениями общения // Современные проблемы психоневрологии (диагностика, лечение и реабилитация больных нервными и психическими расстройствами) Сборник тезисов научной конф с междунар.участием, 15-16 октября 2002 г - СПб : Санкг.-Петерб. психоневрол. НИИ им.В М.Бехтерева, 2002 - С 160

5. Dynamic psychiatric principles in psychotherapy of autistic children with participation of co-therapists // Book of Abstracts. 10th World Congress WADP, October 25-29, 1994. - Saint-Petersburg, 1994 (совместно с Jeleznyak L.S., Karvasarskaya I.B., Lomachenkov A.S., Martsmkevich N.E )

» t

Формат 60x84 1/8. Тираж 100 экз. Объём усл. печ. л. 1,0. Заказ № 07-05. Бесплатно. Отпечатано с готового оригинал-макета. 411 Свид. № 10490 ИТД-13 от 19.07.98г.

■J

i !

¡ i

РНБ Русский фонд

2005-4 13244

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Уточкина, Ольга Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ.

1.1. Современные представления о природе нарушения общения.

1.2. Основные понятия и направления в области психокоррекции и психотерапии детей с ранним детским аутизмом.

1.3. Общие принципы диагностики детей с ранним детским аутизмом.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ, МЕХАНИЗМЫ И МЕТОДЫ

ИНТЕГРАТИВНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА.

2.1. Арттерапия.

2.2. Музыкотерапия.

2.3. Хореотерапия.

2.4. Натуртерапия.

ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА МАТЕРИАЛА, ПРОЦЕДУРЫ И

МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Характеристика материала исследования.

3.2. Организация психотерапевтической работы в группе.

3.3. Процедура исследования.

3.4. Методы психологическогоисследования.

3.4.1. Метод включенного наблюдения.

3.4.2. Экспериментальные методы.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

4.1. Результаты исследования детей с нарушениями общения.

4.1.1. Шкалы Вудкок-Джонсона.

4.1.2. Проективный рисунок.

4.1.3. Метод включенного наблюдения.

4.2. Результаты экспериментально-психологического исследования родителей неконтактных детей.

4.2.1. Опросник качества жизни (версия ВОЗ).

4.2.2. Результаты корреляционного анализа данных, полученных с помощью опросника ВОЗКЖ и шкал Вудкок-Джонсона.

4.2.3. Анкета "стигматизация".

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика социально-психологических характеристик и изменение качества жизни в семьях детей с нарушениями общения в процессе интегративной психотерапии"

Актуальность темы. Существует несколько основных причин, в результате которых могут наступить нарушения общения у детей. Однако в большинстве случаев нарушения общения имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха, при обучении ребенка, находившегося ранее в условиях депривации.

Но у детей встречается и такое отклонение психического развития, при котором нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития. Коррекция этого вида нарушения общения носит особый достаточно сложный характер. Речь идет о синдроме раннего детского аутизма (РДА).

Феномен раннего детского аутизма (РДА) со времени его первого описания в 1943 г. изучался многими клиницистами и психологами (как например, L.Kanner, 1943; С.С.Мнухин, 1947; Д.Н.Исаев, 1967; Е.Каган, 1976; L.Wing, 1976; О.С.Никольская, 1985, 1999 и др.) и в настоящее время общепризнанно рассматривается не столько как результат психического заболевания или неправильного воспитания, сколько как особый тип нарушения психического развития, обусловленный исходной биологической дефицитарностью ребенка (в DSM-III-R 1987 года детский аутизм отнесен в раздел неспецефических нарушений развития; по международной классификации (1992) детский аутизм относится к первазивным нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка).

Однако вследствие несовпадения позиций различных школ и методологии исследований, полученные данные характеризуются противоречивостью и несопоставимостью результатов. Так, например, представители синдромального (вненозологического) подхода к изучению РДА (О.С.Никольская и др.) различают несколько типов аутизма. О.С.Никольская (1987, 1999) выделяет четыре группы (типа) аутичных детей, отличающиеся качественно степенью искажения развития и различными возможностями социализации. При этом до сих пор сохраняется каноническое деление на синдромы Каннера и Аспергера.

Что касается обследования аутичных детей традиционными психологическими тестами, то это часто связано с большими трудностями, обусловленными особенностями неконтактных детей. Как правило, успех обследования зависит от отношения ребенка к исследователю, его поведения, наличного состояния, настроения, степени тяжести аутистических проявлений. В результате публикуются противоречивые и несогласованные данные об интеллектуальных возможностях аутистов, а также когнитивных расстройствах, нарушениях речи, игры и социального функционирования.

Основная цель исследования, в связи с вышеизложенным, состояла в изучении социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и их родителей в процессе интегративной психотерапии и подготовке материалов для создания системы формализованной экспертной оценки изменений неконтактных детей.

Основные задачи исследования:

1. Изучить социально-психологические характеристики неконтактных детей и их родителей.

2. Исследовать динамику социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и изменение качества жизни их родителей в процессе интегративной психотерапии.

3. Изучить диагностическое значение некоторых психологических методик в оценке эффективности проводимой психотерапии, а также для дифференцирования психокоррекционных мероприятий у данной категории детей.

4. Подготовить материалы для создания системы формализованной экспертной оценки изменений неконтактных детей.

Научная новизна. Впервые проведена работа по созданию системы формализованной экспертной оценки изменений психологических характеристик неконтактных детей. Осуществлен целостный подход к изучению экспертной оценки, включающий в себя: 1) изучение психологических характеристик неконтактных детей и их динамики в процессе психотерапии; 2) изучение качества жизни экспертов, производящих оценку изменений (в данном случае - родителей); 3) изучение личностного отношения экспертов к неконтактным детям как фактора, влияющего на экспертную оценку.

Новым является использование простого и эффективного набора методик для осуществления задач исследования.

Исследование динамики социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения, личностных особенностей их родителей, а также качества жизни семьи в целом в процессе интегративной психотерапии способствует более четкому пониманию основных задач психотерапии, а также разработке конкретных психотерапевтических программ с учетом индивидуальных особенностей и возможностей клиента терапии.

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе интегративной психотерапии улучшаются социально-психологические характеристики неконтактных детей.

2. В процессе психотерапии улучшается качество жизни семьи неконтактного ребенка, в т.ч. качество жизни его родителей.

3. Восприятие качества жизни у родителей неконтактных детей и их отношение к собственным детям влияет на экспертную оценку изменений, происходящих с такими детьми.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

ВЫВОДЫ

1. Улучшение социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и качества жизни их родителей в процессе интегративной психотерапии свидетельствует об эффективности данной модели психотерапии, сочетающей в себе интеграцию принципов и методов различных психотерапевтических направлений, интеграцию специалистов разных профессий и профилей, а также интеграцию особых детей в общество путем поэтапной коррекции и активизации их социального функционирования.

2. По результатам экспериментально-психологического исследования, к возрасту 16-18 лет контрольная и экспериментальная группы перестают различаться по всем тестируемым показателям, что является следствием регулярных психокоррекционных занятий с детьми из экспериментальной группы. Позитивные изменения у неконтактных детей происходят как в целом, так и по отдельным параметрам, включая такую важную область для данной категории детей как социальные взаимоотношения.

3. Улучшение качества жизни родителей в процессе интегративной психотерапии является как индикатором эффективности данной модели психотерапии, так и показателем социальной значимости данной формы психотерапевтической работы, так как освобождает психологические ресурсы родителей для использования в социальной жизни. Это также может быть важным стимулом в мотивации родителей для обращения за психотерапевтической помощью.

4. Улучшение субъективного восприятия жизни у родителей неконтактных детей является одним из показателей улучшения социального функционирования у данной категории детей. Однако необходимо иметь в виду, что позитивное восприятие жизни у части родителей может вести к завышению реальной оценки детей, поскольку является частью одного из механизмов формирования стигматизирующего отношения к особым детям.

5. Корреляционные связи между изменением качества жизни и субъективным восприятием жизни родителей и улучшением степени усвоения социальных навыков у их детей различаются у подгрупп родителей разного возраста, уровня образования, семейного положения и профессии. Молодые родители стремятся использовать освобождающиеся временные и психологические ресурсы для карьеры, а родители среднего возраста - для улучшения качества жизни семьи в целом. Данный факт необходимо учитывать при разработке индивидуальных психотерапевтических программ как для неконтактных детей, так и для их родителей.

6. При оценке родителями динамики психологических характеристик неконтактных детей необходимо принимать во внимание факторы, влияющие на экспертную оценку - позитивное восприятие жизни и возраст родителей. Исходя из полученной модели стигматизации и других корреляционных связей, экспертная оценка приближается к действительной только в случае сочетания позитивного восприятия жизни и эмоциональной зрелости, а также в средней возрастной группе, когда родители принимают своих особых детей, сострадают им и, соответственно, не стигматизируют.

7. Применяемые в данной работе экспериментально-психологические методики и полученные с их помощью данные можно использовать для совершенствования созданной в процессе исследования системы формализованной экспертной оценки изменений психологических характеристик в семьях детей с нарушениями общения. Это позволит точнее отслеживать динамику существенных параметров процесса психотерапии, оценивать его эффективность и своевременно коррегировать в соответствии с реальными успехами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы и собственный опыт подтвердил важность создания системы формализованной экспертной оценки, поскольку таковая позволит оценить происходящие изменения у всех наблюдаемых детей, независимо от их состояния и степени нарушения общения. Полученные результаты при этом приобретут статус сравнимых, и тогда можно будет оценить их надежность.

Соответственно, основными задачами исследования являлись: изучение социально-психологических характеристик неконтактных детей и их родителей; исследование динамики социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и изменения качества жизни их родителей в процессе интегративной психотерапии; изучение диагностического значения некоторых психологических методик в оценке эффективности проводимой психотерапии, а также для дифференцирования психокоррекционных мероприятий у данной категории детей; сбор и подготовка материалов для создания системы формализованной экспертной оценки изменений неконтактных детей.

Нами было исследовано 50 детей с различными формами нарушения общения: нарушения общения при синдроме раннего детского аутизма, нарушения общения при детской шизофрении, нарушения общения при атипичном аутизме, нарушения общения при умственной отсталости, нарушения общения при гиперактивном расстройстве, нарушения общения при генерализованном тревожном расстройстве и синдроме Дауна. Большую

часть обследованных составили дети с нарушениями аутистического спектра (Л.Винг, 1993).

По возрастному составу испытуемые подразделялись на группы: дошкольный возраст , предшкольный, младший школьный возраст, младший подростковый, старший подростковый и юношеский возраст. Основную группу исследуемых составили дети младшего школьного возраста (32%), что в основном отражает частоту обращений за помощью к специалистам. Причем соотношение количества мальчиков и девочек в данной группе, равное 4:1, соответствует подобному в общей популяции для детей с тяжелыми формами неконтактности. Данная тенденция сохраняется и во всей выборке, где количество мальчиков и девочек соответственно равно 38 и 12.

Все обследованные дети проходили курс интегративной психотерапии. Средняя продолжительность прохождения психотерапии - 2,5 года.

Интегративная психотерапия с детьми с тяжелыми нарушениями развития (особенно РДА) представляет собой многоуровневый и многосторонний процесс - это и интеграция принципов и методов различных психотерапевтических направлений, интеграция специалистов разных профессий и профилей (психологов, врачей, социальных работников, музыкальных терапевтов, арттерапевтов, хореотерапевтов) и, наконец, интеграция особых детей в общество. По мнению авторов, такая «многозначность» во много раз увеличивает эффективность коррекционного процесса, несмотря на то, что предлагаемая модель является всего лишь одним из вариантов улучшения социального функционирования.

В качестве лиц, оценивающих изменения, происходящих с каждым ребенком из экспериментальной группы, выступили трое: родитель, лечащий врач и психолог. Контрольную группу составили 37 здоровых детей. Состав контрольной группы по полу и возрасту в процентном отношении совпадает с экспериментальной.

Поскольку эффективность проводимой психотерапии во многом зависит и от перемен, происходящих с родителями неконтактных детей, от качества жизни семьи в делом, нами было также обследовано 50 родителей детей с нарушениями общения в возрасте от 25 лет до 71 года, из них 48 женщин и 2-е мужчин. Средний возраст - 39,14±7,7 лет. Самую многочисленную группу составили родители в возрасте от 30 до 40 лет (48%), на втором месте - родители в возрасте от 40 до 50 лет (40%), две оставшиеся возрастные группы малочисленны.

По профессиональному составу выборка была подразделена на три группы: 1) лица, занятые в инженерно-технической сфере (32%); 2) лица, занятые в гуманитарной сфере (32%); 3) неработающие (36%). Более половины обследованных - 74% - имели высшее и неполное высшее образование, среднее специальное было у 26%. По семейному положению среди исследованных родителей 80% состояли в браке (зарегистрированном и нет) и 20% - не состояли в браке.

Для решения поставленных задач был составлен комплекс методик, в который входили: шкалы Вудкок-Джонсона независимого поведения и -дополнительно - проективный рисунок - для оценки динамики психологических характеристик детей и опросник качества жизни (ВОЗКЖ) и анкета «стигматизация» - для обследования родителей.

Обследование с помощью шкал Вудкок-Джонсона и опросника качества жизни проводилось дважды : в начале и в конце сессионного года. Анкета «стигматизация» использовалась однократно, поскольку данная методика предназначена для измерения устойчивых личностных характеристик.

В результате исследования выяснилось, что показатели социально-психологических характеристик неконтактных детей и качество жизни их родителей достоверно улучшились в процессе интегративной психотерапии. Более того, обнаружилось, что к возрастному периоду 16-18 лет все различия в социальной сфере между неконтактными детьми и контрольной группой исчезли (нивелировались). Также подтвердилась гипотеза о положительной связи между качеством жизни родителей и динамикой социально-психологических характеристик их детей.

Как указывалось в главе 4, шкалы Вудкок-Джонсона независимого поведения применяются для оценки динамики социально-психологических характеристик. В связи с тем, что максимальное количество баллов, которое можно набрать по каждому из 14 субтестов Шкал различно, нами были использованы относительные величины для сравнения результатов исследований - т.е. показатель степени усвоения социальных навыков.

При сравнении результатов неконтактных детей в начале и в конце сессионного года (П-е исследование) выяснилось, что степень усвоения социальных навыков у неконтактных детей увеличилась как в целом, так и по отдельным параметрам. Максимальные значения t-критерия Стьюдента при сравнении двух исследований получены по субшкалам социального взаимодействия и домашних навыков. Также значителен "скачок" в развитии понимания языка. Такая динамика особенно важна для аутичных детей, у которых в обычных условиях грубая дефицитарность общения ведет к снижению социальной адаптации и наслоению вторичных дефектов.

По поводу других социальных навыков необходимо отметить, что и у неконтактных детей, и у контрольной группы наиболее развиты "витальные" навыки, связанные с удовлетворением естественных потребностей - пользование туалетом и моторные навыки. Т.е. лучше и быстрее усваивается то, что требует меньшего участия других людей. Наименее развиты более сложные социальные навыки (рабочие навыки, домашние и овладение деньгами). Можно предположить, что наименьшие результаты здесь связаны с особенностями воспитания и культуральными особенностями.

Наименьшие различия между неконтактными детьми и нормой соответствуют навыкам тонкой моторики, речевым навыкам, пользованию туалетом и навыкам одевания (р<0,01). Согласно литературным данным, развитие устной речи у неконтактных (особенно аутичных детей) в раннем возрасте слабо связано с развитием социального взаимодействия (Никольская О.С.,1997). Что касается тонкой моторики, то при регулярных занятиях данный навык успешно развивается, если аутизм не сочетается с органическим поражением мозга и умственной отсталостью (Лебединский В.В.идр., 1981).

Если проследить в о з растную динамику освоения социальных навыков, то можно увидеть, что число значимых различий (р<0,05) между группами неконтактных детей и контрольной колеблется от 5 (5-6 лет) до максимума (по всем субшкалам в возрастных группах 8-10 и 11-13 лет) и от максимума до 0 (в возрастной группе 16-18 лет).

Самые интересные результаты получились для навыков социального взаимодействия, понимания языка и речевых навыков у детей с нарушениями общения. В возрасте 5-6 лет от своих сверстников из контрольной группы аутичные дети отличаются только в понимании языка (из этой триады навыков). С началом школьных занятий (7 лет) увеличиваются требования к навыкам речевоспроизведения, и теперь различия с контрольной группой достоверны по всем трем пунктам (р<0,05). Далее положение вещей определяется все возрастающими учебными требованиями, что приводит к еще большему увеличению значимости различий (11-13 лет - р<0,01).

В возрасте 14-15 лет различия между неконтактными и "обычными" детьми по пунктам социального взаимодействия, понимания языка и речевым навыкам достигают своего апогея, причем по остальным социальным навыкам рассматриваемые группы уже не отличаются. Самое большое значение Т-критерия Стьюдента - 21,25 (р<0,05)

- достигается по субшкалам "понимание языка", затем по субшкалам "социальное взаимодействие" и "речевые навыки".

В данном случае уже можно говорить о влиянии подростковой субкультуры, для которой важно не только "правильно" взаимодействовать (т.е. адекватно ситуации), но и "правильно" говорить, т.е. разговаривать на принятом в этой субкультуре языке. С такой ситуацией неконтактному ребенку справиться очень сложно.

Однако при регулярных занятиях, направленных на интеграцию неконтактных детей в общество, проблемы общения и языка успешно разрешаются в возрасте 16-18 лет. Это отчетливо видно на нашем примере

- в старшей возрастной группе достоверных различий не наблюдается н и по одному пункту (субшкале). в процессе нашей работы нашлось подтверждение положению многих исследователей и практиков о том, что аутичные (неконтактные) дети не говорят не потому что не хотят, а потому что не могут (или пока не могут). Дело в том, что у обычных детей развитие социальных контактов способствует пониманию языка и, как следствие, - развитию речи. То же самое происходит и с аутичными детьми, если, конечно, их поддерживать в стремлении к контакту и заниматься с ними. В нашем случае логика развития речи у обследованных аутичных дошкольников и юношей не отличается от нормальной, а на промежуток между этими возрастами приходится период интенсивных занятий с детьми в плане освоения социальных контактов и понимания социальной функции речи.

Напротив, если с аутичными детьми не заниматься, то можно получить результат, о котором говорилось в главе 4, - развитие социальных навыков неконтактных детей 5-6-летнего возраста, которые регулярно посещали психокоррекционные занятия, и 16-18-летних аутистов, с которыми не проводили никаких специальных занятий вплоть до данного возраста, фактически совпало.

По результатам 1-го исследования выяснилось, что различия в оценках родителей и психологов статистически не значимы, за исключением 2-х субшкал - навыков самообслуживания и пользования туалетом. По результатам П-го исследования различим оказались достоверно значимыми (р<0,05) по 8 пунктам: основные моторные навыки; навыки тонкой моторики; навыки социального взаимодействия; навыки понимания языка; речевые навыки; пользование туалетом; навыки самообслуживания и домашние навыки.

Для создания системы формализованной экспертной оценки требуется дальнейшее, более детальное исследование различий экспертных оценок и факторов, на них влияющих. Настоящее исследование является только подготовительным этапом такой работы, как, например, опрос родительской группы, о чем пойдет речь далее.

В результате исследования родителей неконтактных детей с помощью опросника ВОЗКЖ выяснилось, что у испытуемых в течение года произошли существенные изменения. Статистически значимые различия между показателями качества жизни после 1-го и И-го исследований отмечены по всем пунктам, кроме сексуальной активности и духовной сферы.

Нам стало интересно, насколько данные изменения различны у разных категорий родителей неконтактных детей. Для этого мы разделили родительскую группу на несколько подгрупп в зависимости от их возраста, семейного положения, уровня образования и профессии. Далее мы проанализировали влияние изменений качества жизни родителей на оценку динамики социальных умений и навыков, происходящих с их детьми. В итоге получилось следующее.

Лица с высшим образованием отметили наибольшие изменения в своей жизни (статистически значимые) в психологической сфере, особенно в области позитивных чувств, таких как удовлетворение, внутреннее равновесие, покой, счастье. У родителей со средним специальным образованием больше всего достоверных различий за прошедший период пришлось на сферу уровня независимости (способность к работе и выполнять повседневные дела). При этом у них не увеличилось количество позитивных переживаний, а сократилось количество негативных, что также отличает их от первой подгруппы. Возможно, данные отличия связаны с разными ценностными ориентациями этих подгрупп и более высоким уровнем притязаний лиц с высшим образованием, что мешает последним, например, быстро найти работу.

Соответственно были получены закономерные статистически достоверные корреляционные связи между изменением качества жизни родителей и изменением социально-психологических характеристик их детей. Для родителей с высшим образованием - это положительные корреляции с улучшением в субсферах положительные эмоции и самооценка, а также с общей оценкой качества жизни. Для родителей со средним специальным образованием получилось, что, чем меньше они испытывают негативных чувств, тем больше происходит изменений с их детьми и тем выше они эти изменения оценивают.

Причина подобных корреляций, по-видимому, кроется также в различии ценностных ориентаций и уровней притязаний у родителей данных подгрупп. Возможно, улучшение качества жизни родителей с высшим образованием ведет к лучшему овладению социальными навыками у их детей, что, в свою очередь, вызывает положительные эмоции у родителей и повышает их самооценку. Для лиц со средним специальным образованием главное - чтобы ребенок не мешал и, следовательно, не вызывал дополнительных отрицательных эмоций.

У родителей состоящих в браке и одиноких (разведенных и т. п.) в целом произошло одинаковое количество статистически значимых изменений в качестве их жизни. Достоверные различия между этими двумя подгруппами наблюдаются в социальной сфере и сфере уровня независимости. Причем хотя средние значения данных показателей выше у родителей из полных семей, в социальной сфере больше изменений за прошедший год отметили родители-одиночки. Что касается корреляционных связей, то у "семейных" достоверно высокая корреляция с динамикой социального развития детей наблюдается только у субсферы отсутствия отрицательных эмоций. Для родителей, не состоящих в браке, - это сферы уровня независимости и духовная сфера. Видимо, для того чтобы прививать своим детям социальные навыки им более необходимы духовная опора и способность выполнять свои повседневные дела, чем родителям, которые не лишены поддержки других членов семьи.

Для родителей разного возраста достоверные отличия были отмечены только для двух подгрупп: 30-40 и 40-50 лет. Обычно тридцатилетних считают людьми, ориентированными прежде всего на карьеру и профессиональный успех. В более старшем возрасте уже начинают подводиться предварительные итоги, и все сферы жизни становятся важными. В нашем случае, у родителей неконтактных детей произошло то же самое. То есть подгруппа 30-40-летних достоверно отличается от лиц 40-50 лет по показателям работоспособности и физической энергии, зато у более старшей подгруппы наблюдаются значимые изменения почти по всем показателям качества жизни. При этом, судя по значимым корреляционным связям, для занятий с детьми молодым родителям нужны и прилив дополнительной энергии и положительных эмоций, и время для отдыха, а сорокалетним достаточно способности выполнять свои повседневные дела (дети и так входят в сферу их интересов).

И, наконец, профессиональные подгруппы "отличились" в следующем. Больше всего значимых изменений (р<0,01) за прошедший период произошло в жизни родителей гуманитарных профессий, меньше всего - у домохозяек (общая оценка качества жизни, отсутствие отрицательных эмоций, личные отношения). К тому же неработающие достоверно отличаются (р<0,05) в меньшую сторону от других подгрупп по 7-ми пунктам из 11-ти, исследуемых с помощью опросника КЖ. Значимые корреляции с динамикой социальных навыков детей у данной подгруппы родителей получились со сферами энергия и усталость, работоспособность и отсутствие отрицательных эмоций. У лиц технических профессий - это психологическая сфера и общая оценка качества жизни. А для гуманитариев в этом смысле важно только деятельное состояние, т. к. у них отмечена только значимая отрицательная корреляция с возможностью для отдыха (похожая ситуация, как с возрастными группами).

В целом изменения в качестве жизни у всей группы родителей положительно и значимо коррелируют с изменениями социально-психологических характеристик неконтактных детей по показателям увеличения положительных эмоций, уменьшения отрицательных эмоций, способности выполнять повседневные дела и общей оценки качества жизни. Как видно, наибольшим весом здесь обладает психологическая сфера.

Для того чтобы выявить некоторые личностные особенности родителей и факторы, влияющие на родительскую оценку (следующая задача исследования), нами была использована анкета стигматизации. Анкета применяется для исследования психологических механизмов, порождающих или усиливающих готовность человека к дискриминации психически больных. Настоящее исследование было проведено с 50-ю родителями неконтактных детей однократно, в конце сессионного года.

В результате исследования выяснилось, что модель стигматизации родителей неконтактных детей отличается от модели стигматизации обычных граждан (Кабанов М.М., Бурковский Г.В., 2000). Особенно это касается источников и механизмов стигматизации.

Первый источник стигматизирующего отношения к психически больным у обследованных родителей почти полностью совпадает с таковым у обычных граждан. Это психотическая уязвимость (слабость интеграции личности), сочетающаяся с активностью сложной системы защитных операций личности. При этом позитивные тенденции респондента (шкала позитивной аттрибуции) на самом деле являются выражением его скрытой агрессивности по отношению к психически больным. Возможным источником этой агрессивности оказывается собственный скрытый психотизм респондента, измеряемый с помощью соответствующих шкал MMPI. Приписывая психически больным особые достоинства, респонденты, возможно, инфернализируют психически больных, бессознательно предполагая, что особые способности делают их и особо опасными.

Два других источника стигматизации отличаются от таковых у обычных граждан. Второй источник основан на биполярном видении мира, на делении окружающего мира на черное-белое. Причем, в «темную часть» мира, подлежащую стигматизации, попадают либо психически больные (включая неконтактных детей), либо девианты. При позитивном восприятии окружающей действительности родители детей с нарушениями общения объединяются с девиантами и отделяют от себя собственных детей, поскольку первые, по их мнению, более контактны и адаптированы («Они, по крайней мере, могут найти работу»).

Третий источник стигматизации основывается на придании первостепенной роли дееспособности личности и, как нам кажется, характерен для так называемых «успешных» респондентов. Такой человек позитивно воспринимает действительность (положительная корреляция с одноименной шкалой) и обладает устойчивой психикой (отрицательная корреляция с «психотической уязвимостью»). Отделение себя от психически больного в данном случае происходит по следующему принципу: «Я успешный, способный, здоровый, а он - нет». По сути, данный вид стигматизации также представляет собой дихотомическое разделение мира, но на другом основании. В предыдущем варианте респондент сравнивает психически больного с другими девиантами, а в данном случае - с самим собой.

Результатом стигматизации для неконтактного ребенка может явиться либо его физическая изоляция от окружающего мира (такого ребенка стесняются и держат дома), либо эмоциональная изоляция (дистанция) от собственных родителей, которые при этом могут исправно водить его на всевозможные занятия (в т.ч. и психокоррекционные).

Как и в случае с опросником ВОЗКЖ, при анализе корреляционных связей между показателями анкеты «стигматизации» у различных подгрупп родителей неконтактных детей выяснилось, что каждая подгруппа имеет свои особенности. В основном это касается дополнительных переменных модели. Это переменные, отрицательно связанные между собой и характеризующие представления респондента о наиболее тягостных последствиях психического заболевания. Если респондент считает наиболее тягостным следствием заболевания снижение дееспособности, то он приобретает и готовность стигматизировать больных (об этом шла речь выше). Те же, кто считают наиболее тягостным следствием заболевания причиняемые больному страдания, не склонны к проективной стигматизации. Видимо, способность к эмоциональной идентификации с больными делает невозможным и причинение больным людям дополнительных страданий. Напомним, что в данном случае также речь идет и о собственных больных детях.

В результате корреляционного анализа выяснилось, что переменная «опасность страдания» положительно коррелирует со шкалой «психотическая уязвимость» и отрицательно - со шкалой «позитивное восприятие жизни» во всех плеядах, кроме соответствующей для родителей 40-50 лет. Возможно, это говорит об эмоциональной и духовной зрелости родителей из данной подгруппы.

Что касается корреляционных связей между показателями анкеты «стигматизации» и показателями других опросников данного исследования, то достоверно установлена всего лишь одна значимая связь между шкалой «позитивного восприятия жизни» анкеты и оценкой динамики социально-психологических характеристик неконтактных детей (шкалы Вудкок-Джонсона). С показателями опросника ВОЗКЖ статистически значимых связей не установлено, что согласуется с данными других авторов (Беркман A.M. и др., 2002) и свидетельствует в пользу применения различных шкал для исследования качества жизни.

Теперь, если говорить о факторах, влияющих на родительскую оценку изменений неконтактных детей, то исходя из приведенной модели стигматизации и других корреляционных связей (глава 4), можно выделить два фактора: возраст родителей и их позитивное восприятие жизни. При этом позитивное восприятие жизни родителя может привести как к реальной, так и искаженной оценке своего ребенка.

Так, при действии механизмов стигматизации, "питающихся" из второго и третьего источников (см. выше), оценка ребенка может быть завышенной. В данном случае родитель хочет видеть своего ребенка более дееспособным во что бы то ни стало и поэтому принимает желаемое за действительное. Если же при позитивном восприятии жизни психотическая уязвимость снижена (первый источник), то оценка изменений неконтактного ребенка со стороны родителя приближается к действительной, поскольку такой родитель обладает эмоциональной зрелостью и не торопит события. То же касается и тех респондентов 40-50 лет, которые сострадают своему ребенку, принимают его и, соответственно, не стигматизируют.

Таким образом, настоящее исследование выявило позитивную динамику социально-психологических характеристик неконтактных детей и качества жизни их родителей. Таковая динамика возможна при проведении регулярных психокоррекционных занятий с детьми с нарушениями общения, причем наибольшая эффективность психокоррекции будет достигнута, как нам представляется, при условии привлечения родителей этих детей в психотерапевтический процесс.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Уточкина, Ольга Викторовна, Санкт-Петербург

1. Авруцкий Г.Я., Недува А.А. Лечение психически больных. М., 1981. -496 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т.1. -230 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

4. Аммон Г. Динамическая психиатрия. СПб., 1995. - 200 с.

5. Башина В.М. К проблеме раннего детского аутизма // Шизофрения и расстройства шизофренического спектра / Под ред. А.Б.Смулевича. М., 1999. -С.98-108.

6. Беттелхейм Б. Терапия среды // Эволюция психотерапии. М., 1998. - Т.2. - С.11-26.

7. Блейлер Е.А. Аутистическое мышление. Одесса, 1928. - 145 с.

8. Блейлер Е.А. Психиатрия. М., 1935. - 751 с.

9. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986. -280 с.

10. П.Блюмина М.Г. Шизофреноподобный вариант фенилкетонурии // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1975. - № 10. - С. 15251529.

11. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -199 с.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 324 с.

13. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование проблем психического развития детей. -М., 1990. 136 с.

14. Веденина М.Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 20 с.

15. Вроно М.Ш., Башина В.М. К проблеме адаптации больных с синдромом раннего детского аутизма // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1987. -№ 10. - С.1511-1516.

16. Вроно М.Ш., Башина В.М. Синдром Каннера и детская шизофрения // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1975. - № 9. -С.1379-1383.

17. Вроно М.Ш. Шизофрения у детей и подростков. М., 1971. - 128 с.

18. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -519 с.

19. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -499с.

20. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. М., 1990.-384 с.

21. Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма: Пер. с англ. Н.Л.Холмогоровой. М., 1999. - 228 с.

22. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / Лебединская К С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. М., 1989. - 92 с.

23. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов. М., 1995.-262 с.

24. Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицына. СПб., 2001. -368с.

25. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. М., 1978. - 248 с.

26. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971. - 100 с.

27. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986. - 288 с.

28. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Аутистические синдромы у подростков: механизмы расстройства поведения // Патологические нарушения поведения у подростков. Л., 1973. - С.60-68.

29. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Шизофрения и аутистические синдромы у детей // VI Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. М., 1975. - Т.З. -С.218-221.

30. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982. - 224 с.

31. Использование опросника качества жизни (версия ВОЗ) в психиатрической практике: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1998.-57 с.

32. Кабанов М.М., Бурковский Г.В. Эмпирическая модель стигматизации психически больных // Обозрение психиатрии и мед. психологии им.В.М.Бехтерева. 2000. - № 1 - С.3-9.

33. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. Л., 1985. - 216 с.

34. Каган В.Е. Аутизм у детей. М., 1981. - 190 с.

35. Каган В.Е. Диагностика и лечение аутизма у детей: Методич. Рекомендации. Л., 1976. - 40 с.

36. Каган В.Е. Синдром аутизма у детей: Дис. . канд. мед. наук / Ленингр. педиатрич. ин-т. Л., 1976. - 259 с.

37. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб., 1996. -159 с.

38. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. — Л., 1982. 271 с.

39. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985. - 304 с.

40. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. - 608 с.

41. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985. - 288 с.

42. Лангмейер Й.,Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984.-334 с.

43. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991. - 96 с.

44. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие. М., 1985. - 167 с.

45. Лебединский В.В. Некоторые актуальные проблемы детской патопсихологии // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова.1971. -№6. -С.841-846.

46. Лебединский В.В., Новикова Е.Ю. О формировании понятий у детей, больных шизофренией // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1975. - № 11. - С. 1673-1677.

47. Лебединский В.В., Олихейко О.С. Игротерапия при шизофрении раннего детского возраста // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова.1972. № 11. - С.1700-1704.

48. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. - № 3. - С. 5666.

49. Лукашева И.Д. Анализ генетических и средовых причин раннего начала шизофрении: Автореф. дис. . канд. мед. наук. М., 1973. - 16 с.

50. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. - 365 с.

51. Макарова А.В. Драматизация как средство помощи аутичным детям // Дошкольная педагогика. 2002. - № 4(8). - С.41-43.

52. Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.- 190 с.

53. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике: Пер. на рус.язык под ред. Ю.А.Нуллера, С.Ю.Циркина. ВОЗ. Россия. СПб.: Оверлайд, 1994. -304 с.

54. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. М., 1975. - 250 с.

55. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме раннего детского аутизма // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1967. - № 10. - С.1501-1506.

56. Мнухин С.С. О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1947. - № 6. - С.75-77.

57. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 48 с.

58. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М., 1997. - 342 с.

59. Никольская О.С. К типологии раннего детского аутизма // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1987. - № 10. - С. 15081511.

60. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. - 24 с.

61. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. -1995. № 2. - С.8-18.

62. Никольская О.С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1980. - № ю. -С.1542-1545.

63. Никольская О.С. Психологическая характеристика и психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982. - С.106-120.

64. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1987.-303 с.

65. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М„ 1987. 149 с.

66. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. М., 1997. -383 с.

67. Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста: Учеб. пособие. J1., 1938.-328 с.

68. Печникова J1.C. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 23 с.

69. Поляков Ю.Ф. Патология познавательной деятельности при шизофрении. -М„ 1974.- 168 с.

70. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Л., 1987. - 255с.

71. Развитие общения у дошкольников / Под ред. М.И.Лисиной,

72. A.В.Запорожца. М.,1974. - 288 с.

73. Ранний детский аутизм: Сб. науч. трудов / Под ред. Т.А.Власовой,

74. B.В.Лебединского, К.С.Лебединской. М., 1981. - 99 с.

75. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. - 157 с.

76. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. - 420 с.

77. Репин С.В., Шеин С.А. Математические методы обработки статистической информации с помощью ЭВМ. Минск., 1990. - 128 с.

78. Рубина JI.П. Состояние и перспективы развития психиатрической службы Санкт-Петербурга // Актуальные вопросы клинической и социальной психиатрии: Сб. науч. трудов / Под ред. О.В.Лиманкина, В.И.Крылова. -СПб., 1999. -С.50-70.

79. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

80. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.-215 с.

81. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993. - 368 с.

82. Симеон Т.П. Психоневрология детского возраста. -М.-Л., 1935. 369 с.

83. Симеон Т.П. Шизофрения раннего детского возраста. М., 1948. - 136 с.

84. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. -М., 1980. 133 с.

85. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. - 199 с.

86. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. -М., 1999. 462с.

87. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1959.-Т.2.-406 с.

88. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. - 320с.

89. Сухарева Г.Е. Роль возрастного фактора в клинике детских психозов // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1970. - № 10. -С.1513-1517.

90. Сухарева Г.Е. Шизофрения у детей и подростков. Госмедиздат УССР, 1937.-250 с.

91. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии. -СПб., 1999,- 116 с.

92. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии: Сб. трудов / СПб. психоневрол. НИИ им. В.М.Бехтерева. 1994. - Т. 134. - 238 с.

93. Уточкина О.В. Опыт использования шкал независимого поведения Вудкок-Джонсона // Актуальные проблемы пограничной психиатрии: Материалы Всероссийской науч. конф., 3 апреля 1998 г. СПб., 1998. -С.85-86.

94. Экслайн В. Игровая терапия: Пер. с англ. М., 2001. - 480 с.

95. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999. - 359 с.

96. Эмоциональные нарушения в детском возрасте / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. М., 1990. - 196 с.

97. Юрьева О.П. Клиника вялотекущей шизофрении у детей и подростков: Автореф. дис. . д-ра. мед. наук. -М., 1971. -25 с.

98. Юрьева О.П. О типах дизонтогенеза у детей, больных шизофренией // Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1970. - № 8. -С.1229-1234.

99. Aarons М. & Gittens Т. Autism: a social scills approach for children and adolescents. Winslow, 1998. - 104 p.

100. Adams J. Autism P.D.D.: creative ideas during the school years. - Adams Publications, 1999. - 70 p.

101. Alecson D.G. Alternative treatments for children within. NTC Publishing Group, 1999. - 48 p.

102. Allen J., De Myer M., Norton J. et al. Intellectuality in parents of psychotic, subnormal and normal children // J. Autism and Child. Sch. 1971. - № 1. -P.311-326.

103. Allport G.W. Becoming basic considerations for a psychology of personality. -New Haven, 1955. 106 p.

104. Alvin J. Music therapy for the autistic child. London, 1978. - 118 p.

105. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-III-R. Washington, D.C., 1987. - 567 p.

106. American Psychiatric Institute. DSM IV: Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington, 1987. - 886 p.

107. Ammon G. Gruppendynamik / Hrsg. Von G.Ammon. Hamburg: Hoffmann und Campe, 1976. - 333 s.

108. Ammon G. Theoretical aspects of milieu therapy. Berlin, 1977. - 42 p.

109. Asperger H. Die "Autistischen psychopaten" in Kindesalter I I Arch. Psychiat. Nervenkr. 1944. -Bd. 1117. - S.76-136.

110. Asperger H. Probleme des autismus in kindesalter 11 Jap. J. Child. Psychiat. -1966. -Vol. 7,№ 1.-P.l-10.

111. Attwood A. Asperger's syndrome: a guide foT parents and professionals. -London, 1998. 176 p.

112. Autism & attachment. Minneapolis, 1987. - 101 p.

113. Autism: a reappraisal of concepts and treatment / Eds: M.Rutter, E.Schopler. -N.Y., 1978.-506 p.

114. Autism: Diagnosis, current research and management / Ed.: E.R.Ritvo. N.Y., 1976.-302 p.

115. Axline V.M. Play therapy: the inner dynamics of childhood. Ballantine, 1982. - 480 p.

116. Bachrach A.W. Development therapy for young children with autistic characteristics. University Park Press, 1978. - 185 p.

117. Barhill G. Right address. Wrong planet: children with asperger syndrome becoming adults. Autism Asperger Publishing Company, 2002. - 248 p.

118. Baron-Cohen S., Allen J., Gillberg C. Can autism be detected at 18 months? The needle, the haystack, and the CHAT // British J. of Psychiatry. 1992 -Vol.161. -P.839-843.

119. Beck V. Confronting autism: the Aurora on the dark side of Venus: a practical guide to hope, knowledge and emprovement. New Destiny Educational Products, 1999. - 192 p.

120. Behavioral issues in autism / Eds: E.Schopler, G.B.Mesibov. N.Y., 1994. -295 p.

121. Bene F. A Rorschach investigation into the mothers of autistic children // Brit. J. Med. Psychol. 1958. - Vol.31. -P.226-227.

122. Bettelheim B. The empty fortress: infantile autism and the birth of the self. -N.Y., 1967.-424 p.

123. Bettelheim В. A home for the heart. N.Y., 1974. - 461 p.

124. Beyer J. Autism and play. London, 1999. - 112 p.

125. Bicklen D. Communication Unbound: Autism and praxis // Harvard Educ. Rev.- 1990. Vol.60, № 3. - P.291-314.

126. Chess S., Korn S., Fernandez P. Psychiatric disorders of children with congential rubella. N.Y., 1971. - 120 p.

127. Chess S. Marked anxiety in children // Amer. J. Psychother. 1973. - Vol. 27, № 3. - P.390-395.

128. Churchill D.W. Language of autistic children. Washington, 1978. - 139 p.

129. Classic reading in autism / Ed.: Anne M.Donnellan. N.Y., 1985. - 440 p.

130. Coffey H.S. Group treatment of autistic children. N.J., 1967. - 132 p.

131. Cohen D.J. & Volkmar F.R. Handbook of autism and pervasive development disorders. John Wiley & Sons, 1997. - 1092 p.

132. Coleman M. The autistic syndromes. -N.Y., 1976. 334 p.

133. Communication problems in autism / Eds.: E.Schopler, G.B.Mesibov. N.Y., 1988.-327 p.

134. Connell P. Medical treatment // Early childhood autism / Ed.: L.Wing. -London, 1966. -P.101-111.

135. Creak M. Reflections on communication and autistic children // J. autism and Child. Sch. 1972. - № 4. - P.l-8.

136. Cunningham R. Five-Year study of language of an autistic children // J. Child. Psychol. Psychiat. 1966. - № 7. - P.143-154.

137. Cunningham R. Update on autism and autistic behavior // Update. 1969. -Vol.l, № 9. - P.715-719.

138. Darr G., Worden F. Case report twenty-eight years after an infantile autistic disorders // Amer. J. Orthopsychiat. 1951. - Vol.21. - P.559-570.

139. Dawson G. Autism: nature, diagnosis and treatment. -N.Y., 1989. 417 p.

140. De Myer M. Parents and children in autism. N. Y., 1979. - 277 p.

141. Diagnosis and assessment in autism / Eds: E.Schopler, G.B.Mesibov. N.Y., 1988.-327 p.

142. Early chilhood autism / Ed.: L.Wing. 2-nd ed. - Oxford, 1976. - 342 p.

143. Easson W. Symptomatic autism in childhood and adolescence // Pediatrics. -1971. Vol.47, № 4. - P.717-722.

144. Eisenberg L., Kanner L. Early infantile autism 1943-1955 // Amer. J. Orthopsychiat. 1956. - Vol.26. - P.556-566.

145. Fenske E. et al. Age at intervention and treatment outcome for autistic children in a comprehensive intervention program // Analysis and Intervention in Developmental disabilities. 1985. - № 5. - P.49-58.

146. Folstein S.E., Gilman S.E., Hein J. Predictors of cognitive test patterns in autism families // J. of Child Psychol, and Psychiatry and Allied Dis. 1999. -Vol.40, № 7.-P.l 117-1128.

147. Freeman S.K. Teach me language: A language manual for children with autism, Asperger's syndrome and related developmental disorders. Langley, 1996. -420 p.

148. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford, 1989. - 204 p.

149. Frith U. Spontaneous patterns produced by autistic, normal and subnormal children H Infantile autism / Ed.: M.Rutter. London, 1971. - P.l 13-133.

150. Goodenough F. Harris D. Studies in the psychology of children drawings // Psychol. Bull. 1950. - Vol.47. -P.369-433.

151. Grandin T. Scariano M.M. Emergence labeled autistic. Novato, CA, 1993. -152 p.

152. Grandin T. An inside view of autism // High functioning individuals with autism / Eds: E.Schopler, G.B.Mesibov. N.Y., 1998. - P.105-126.

153. Hermelin B. & N.O'Connor. Psychological experiments with autistic children. Ooxford, 1970. - 142 p.

154. Hobson R.P. Autism and the development of the mind. Hillsdale, 1992. -245p.

155. Howlin P., Cantwell D., Marchant R. Analyzing mother's speech to young autistic children: a methodological study // J. Abnorm. Child. Psychol. 1973. - Vol.1. - № 4. - P.317-339.

156. Kanner L. Autistic disturbances of effective contact // Nervous Child. 1943. -№ 2-3. -P.217-250.

157. Kanner L. Early infantile autism // J. Pediatricks. 1944. - Vol.25. - P.211-217.

158. Kanner L. To what extent is early infantile autism determined by constitutional inadequacies // Proc. Ass. Res. Nerv. Ment. Dis. 1954. - Vol.33. - P.378-385.

159. Kanner L. Infantile autism and schizophrenia // Behav. Science. 1965. -Vol.10, № 4. - P.412-420.

160. Kanner L., Rodriguez A., Ashenden B. How far can autistic children go in matters of social adaptation? // J. Autism and Child. Sch. 1972. - № 1. - P.9-33.

161. Kitahara K. Daily life physical education for autistic children: a record of the homogeneous guidance given at Musashino Higashi Gakuen School. Boston, 1984.-204 p.

162. Kozloff M.A. Reaching the autistic child: a parent training program. -Brookline, 1998. 304 p.

163. Kramer E. Art as therapy with children. N.Y., 1975. - 250 p.

164. Krangals E.R., Cherkasskaya A.A. The experience of work with autistic children in the Socio-psychological center "Fathers and Children" // Book of abstracts. 3d International Symposium of Music Therapy, August, 4-14, 1994. -Bangor, 1994.-P.10-25.

165. Krevelen, van Am. Early infantile autism // Acta paedopsychiat. 1952. -P.15-25.

166. Lomachenkov A.S., Martsinkevich N.E. Alternative forms of community social and health care for severely mentally ill children // Book of abstracts. XIV World Congress of Social Psychiatry, June, 5-10,1994. Hamburg, 1994.

167. Lovaas O.I. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children // J. Consult, and Clinic. Psychol. 1987. -Vol.55.-P.3-9.

168. Lovaas O.I. Teaching individuals with developmental delays: basic intervention techniques. N.Y., 2002. - 429 p.

169. Lovaas O.I. The autistic child: language development through behavior modification. N.Y., 1977. - 246 p.

170. Lowen A. Physical dynamics of character structure. N.Y., 1958. - 358 p.

171. Makita K. What is this thing called childhood schizophrenia // Int. J. Ment. Health. 1973-74. - Vol.2, № 3-4. - P. 179-193.

172. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y., 1962. - 411 p.

173. Mawhood L., Howlin P. A supported employment scheme for able adults with autism or Asperger syndrome. N.Y., 1997. - 39 p.

174. Nelson D.L. Children with autism and other pervasive disorders of development and behavior: therapy through activities. Thorofare, 1984. - 263 p.

175. Newson E. Current intervention in autism: some contrasting perspectives // Autism in Tomorrow's Europe: Book of abstracts of the 4th International Congress, May, 1992. Hague, 1992. - P.5-10.

176. Nissen G. Early infantile autism // Arch. Psychiat. Nervenkr. 1963. - Vol.204, № 6. - P.531-536.

177. Ornitz E. Childhood autism: a review of the clinical and experimental literature// Calif. Med. 1973. - Vol.l 18, № 4. - P. 21-47.

178. Peeters T. Autism: from theoretical understanding to educational intervention. -Whurr Publishers, 1996. 298 p.

179. Peeters Т. & Gillberg С. Autism: medical and educational aspects. Whurr Publishers, 1998. - 120 p.

180. Pesso A. Movement in psychotherapy. N.Y., 1969. - 221 p.

181. Piven J., Palmer P., Yacobi D. et al. Broader autism phenotype: evidence from a family history study of multiple-incidence autism families // Amer. J. Psychiat. 1997. - Vol.154, № 2. - P.185-190.

182. Piven J. et al. Personality and language characteristics in parents from multiple-incidence autism families // Amer. J. Med. Genet. 1997. - Vol.74, № 4. -P.398-411.

183. Rimland В., Baker S.M. Brief report: alternative approaches to the development of effective treatments for autism // J. of Autism and Develop. Disorders. -1996. Vol.26, № 2. - P.237-241.

184. Rimland B. Infantile autism: the syndrome and its implications for a neural theory of behavior. N.Y., 1964. - 282 p.

185. Rogers C.R. Client-centered therapy, its current practice, implications and theory. Boston, 1951.- 560 p.

186. Rogers C.R. Empatic: an unappreciated way of being // The Councel. Psychologist. 1975. - Vol.5, № 2. - P.2-10.

187. Rosen E. Dance in psychotherapy. N.Y., 1974. - 230 p.

188. Ross J. loc. cit.: B.Rimland 182.

189. Rutter M. & Bartak L. Causes of infantile autism: some conciderations from recent research // J. Autism Child Sch. 1971. - № 1. - P.20-33.

190. Rutter M. Concepts of autism: a review of research // J. Child. Psychol. Psychiat. 1968. - № 9. - P. 1-25.

191. Rutter M. Relationships between child and adult psyhiatric disorders // Acta Psychiat. Scand. 1972. - Vol.48, № 1. -P.3-21.

192. Schopler E. & Mesibov G.B. Autism in adolescents and adults. N.Y., 1983. -438 p.

193. Schopler E. & Mesibov G.B. Behavioral issues in autism. N.Y., 1994.

194. Sigman M. & Capps L. Children with autism: a developmental perspective. -Cambridge, 1997. 288 p.

195. Sigman M. & Ruskin E. Continuity and change in the social competence of children with autism, Down syndrome and developmental delays. Blackwell, 1999.-240 p.

196. Smith M.D. Autism and life in the community: successful interventions for behavioral changes. Baltimore, 1990. - 290 p.

197. Tinbergen N.A. & Tinbergen E.A. "Autistic" children: new hope for a cure. -London, 1983. 362 p.

198. Tustin F. A significant elements in the development of autism: a psychoanalitic approach // J. Child. Psychol. Psychiat. 1966. - № 7. - P.53-67.

199. Tustin F. Autism and childhood psychosis. London, 1972. - 200 p.

200. Weber D. Der frrahkindliche Autismus unter dem Aspect der Entwicklung. -Bern, 1970,- 117 p.

201. Welch M. Holding-Time. N.Y., 1988. - 254 p.

202. Wing L. Autistic children, a guide for parents and professionals. N.Y., 1972. -157 p.

203. Wing L. Children apart: autistic children and their families. London, 1970. -31 p.

204. Wing L. Early childhood autism: clinical, educational, and social aspects. -N.Y., 1976. 342 p.

205. Wing L. The autistic spectrum: a guide for parents and professionals. London, 1996. - 208 p.

206. Wolpe J. The practice of behavior therapy. N.Y., 1973. - 318 p.

207. Yahraes H. New light on autism and other puzzling disorders of childhood. -Rockville, 1978. 19 p.