автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Позиционирование ценностей в субкультуре потребителей

Автореферат диссертации по теме "Позиционирование ценностей в субкультуре потребителей"

^1-06

Павлидис Виктория Дмитриевна

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕАЛЬНЫХ ГИМНАЗИЯХ И УЧИЛИЩАХ РОССИИ В XIX - НАЧАЛЕ XX ВВ. (на материале территорий Оренбургского учебного округа)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Магнитогорск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кружилина Тамара Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Беловолов Валерий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Худяков Виктор Никитиевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 15 ноября 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу 455038, г. Магнитогорск, ул. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан « 13 » октября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических

наук, профессор ^ -/ """ Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Система среднего общего образования России находится в процессе реформирования, осуществляемого в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. и поправками к нему 1996 г. В условиях творческой разработки основных общепедагогических проблем на одно из первых мест в теории и практике обучения выходит вопрос об оптимальном соотношении общего гуманитарного, экономического и естественно-математического среднего образования. В этом плане интересно и важно рассмотреть данный вопрос в контексте исторического развития отечественной системы среднего образования.

Разрабатываются и вступают в действие единые государственные образовательные стандарты, совершенствуется взаимосвязь гуманитарного и естественно-математического компонентов системы образования. По-новому рассматривается вопрос о том, что должно стать основой жизненного самоопределения личности при сочетании специализации и широкой общеобразовательной подготовки. В настоящее время в связи с расширением поля приложений математических знаний и усилением роли общематематического образования все большее число инженеров, организаторов современного производства, экономистов нуждается в серьезной математической подготовке, которая давала бы возможность с успехом применять на практике различные математические модели, исследовать и решать с помощью математических средств широкий круг производственных, экономических, теоретических проблем. Следствием этого факта является то, что от результатов реформирования среднего математического образования во многом зависит интеллектуальная, экономическая, технологическая безопасность и независимость России в XXI в. Отечественная история образования накопила огромный и в последние десятилетия маловостребованный опыт реформирования как всего среднего образования, так и его математической составляющей.

Отсутствие широкой разработки и изучения историко-педагогического и методико-математического материала, касающегося проблем реформирования математического образования в России Х1Х-начала XX вв., привело нас к постановке проблемы исследования, заключающейся в определении исторических основ реформирования математического образования учащихся современной средней общеобразовательной школы.

Теоретико-методологический аспект актуальности проблемы исследования определяется необходимостью разрешения противоречия между существующими концепциями системы среднего общего образования, ориентированными на гуманитаризацию школьного образования, минимизацию доли естественно-математических дисциплин в общем объеме учебного материала, и дидактическими требованиями модернизации преподавания дисциплин различных циклов на современном этапе развития общего среднего образования, основанными на внутринаучных тенденциях интеграции, математизации раз-

личных областей знания и направленными на удовлетворение личностных потребностей учащихся в самореализации и адаптации к условиям современного информационного общества.

Социальный аспект актуальности проблемы исследования выражается в необходимости разрешения противоречия между социальным заказом на высокообразованных, владеющих аналитико-синтетическими методами решения практико-теоретических проблем, активных, самостоятельных, деятельных и ответственных выпускников средней школы и установившейся системой сред-необразовательной подготовки учащихся, готовых к воспроизводящей, репродуктивной деятельности.

Образовательно-практический аспект актуальности проблемы исследования определяется необходимостью разрешения противоречия между устоявшейся системой преподавания предметов различных циклов и необходимостью структурно-организационных изменений системы математического образования, реализующих основные тенденции в современном школьном математическом образовании, а именно: гуманизацию в свете личностно-ориентиро-ванного подхода; интеграцию как внутри математического цикла, так и с дисциплинами естественного, экономического, гуманитарного циклов; усиление прикладного характера математических знаний.

Состояние проблемы исследования. Историко-педагогические исследования, специально посвященные проблеме взаимосвязи естественно-математического и гуманитарно-классического компонентов в отечественном среднем образовании, к настоящему времени ограничиваются работами Е.П. Чувашева, З.И. Волнистовой, P.C. Черкасова, И.В. Синюшиной. Ими проанализировано соотношение естественно-математического и гуманитарно-классического компонентов лишь в одном аспекте - в содержании среднего образования.

Историко-педагогические труды, обособленно рассматривающие гимназическое и реальное образование в России на рубеже XIX - XX вв., можно объединить в три группы, в соответствии со временем проведения исследований: работы дореволюционного периода (до 1917 г.); исследования, проведенные в советский период, и современные исследования, начиная с 1991 г.

В дореволюционных исследованиях истории системы среднего образования в России (И.А. Алешинцева, В.Ф. Дерюжинского, С.Ф. Знаменского, И.М. Максина, П.К. Мижуева, С.Ф. Рождественского и др.) можно выделить две группы работ: работы, посвященные истории отдельных типов средних учебных заведений, и исследования, в которых рассматривается деятельность всей сети средних учебных заведений в контексте общей структуры народного образования России. По характеру содержания данные исследования можно отнести к описательно-энциклопедическим и аналитико-критическим.

Историко-педагогические работы советского периода по проблемам развития отечественного среднего образования конца XIX - начала XX вв., принимая во внимание наиболее крупные исследования и учитывая периодизацию Э.Д. Днепрова, составленную в 1979 г., подразделяются на две группы: выполненные в послереволюционный период до 30-х гг. XX в. и с 30-х гг. до 1991 г.

Советские историки до 30-х гг. XX в. не проявляли должного внимания к дореволюционной школе, относясь к ней в целом критически. Историко-педа-гогические исследования проблем среднего образования обобщены Н.В. Чеховым и представлены в «Педагогической энциклопедии» 1927-1929 гг. издания. Особый интерес вызывает его книга «Типы русской школы», изданная в 1929 г. В ней рассмотрены типы средних учебных заведений России в их историческом развитии и их состояние накануне Февральской революции 1917 г.

С 30-х гг. XX в. интерес к дореволюционной системе среднего образования усиливается. Основные результаты этих исследований отражены в «Педагогической энциклопедии» 1964-1968 гг. издания. Система среднего образования на рубеже веков здесь представлена как в общем контексте становления и развития образования в России, так и в контексте развития отдельных типов средних учебных заведений.

В комплексном исследовании Института общей педагогики АПН СССР, представленного в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР, конец XIX - начало XX веков» (под ред. Э.Д. Днепрова, 1991 г.), в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики и школы, в монографиях и статьях К. Бендрикова, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, H.A. Константинова, Ф.Ф. Королева, E.H. Медынского, М.Ф. Шабаевой и др. раскрыты общепедагогические аспекты и отдельные аспекты истории отечественного среднего образования на рубеже XIX - XX вв.

Деятельность различных типов средних учебных заведений: мужских и женских гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов, технических училищ, учительских семинарий исследовалась Н.Р. Алпатовым, А.Н. Веселовым, Ш.И. Ганелиным, П.А. Зайончковским, H.H. Кузьминым, Е.Г. Осовским и др.

Региональный аспект развития системы российского среднего образования в конце XIX - начале XX вв. определяется Э.Д. Днепровым как малоисследованный.

В этом смысле представляет интерес исследование Ф.Ф. Шамахова, посвященное региональному аспекту развития общеобразовательных средних учебных заведений Министерства народного просвещения в начале XX в. в Западной Сибири.

В настоящее время в исследованиях С.Ф. Егорова, Г.Н. Козловой, М.А. Кондратьевой, М.В. Михайловой, A.B. Овчинникова, Е.Г. Осовского, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева и др., рассматривается более широкий аспект проблем российского образования рубежа XIX - XX вв. В работах этих авторов с современных позиций анализируется деятельность выдающихся представителей культуры, науки и просвещения этого периода, представляются потребности различных слоев общества в образовании, а также акцентируется внимание на проблеме управления образованием, разработке его целей и содержания.

В «Российской педагогической энциклопедии» (1993-1999 гг. издания) нашли отражение современные общие подходы к изучению вопросов среднего образования. В работах Ш.И. Ганелина, К.А. Вах, Н.В. Кеворкова, A.A. Пинского и др. освещаются некоторые аспекты развития российской дореволюционной средней школы.

В конце XX - начале XXI вв. вопросы истории развития математического образования в XIX - начале XX вв. подверглись тщательному изучению и анализу в работах Ю.М. Колягина, Т.С. Поляковой. Но в них акцент был сделан либо на общие вопросы структуры и организации среднего математического образования, либо на основные идеи реформ всего математического образования. Развитию системы математического образования в реальных училищах России в работах этих авторов не было уделено существенного внимания.

Первые труды по истории образования в Оренбургской губернии начали появляться в XIX в., особенно во второй его половине. Как правило, они посвящались истории отдельных учебных заведений и были приурочены к юбилейным датам. Примером такой работы может служить статья И. Хохлова, написанная в честь столетия первого Оренбургского городского начального училища.

В конце XIX - начале XX столетия стали появляться книги по истории образования в Оренбургской губернии, носящие обобщающий характер и затрагивающие целые направления в развитии образования. Это работы А.Е. Алек-торова по истории образования в Оренбургской губернии, В.Е. Игнатьева по результатам 25-летия существования Оренбургского учебного округа; труды В. Симагина, С.Н. Севастьянова и Ф.И. Старикова по истории школьного образования в Оренбургском казачьем войске; работы Н.М. Чернавского по истории духовных учебных заведений, К. Белавина и П.И. Ципляёва, посвященные деятельности отдельных учебных заведений Оренбуржья.

Среди исследований оренбургских ученых особо следует выделить: работу М.М. Вольфсона по истории образования в Оренбургской губернии в XVIII в.; труды Ю.П. Злобина, в которых рассматривается история развития общего среднего и среднего педагогического образования в Оренбуржье в дореволюционный период; работу Ю.С. Зобова, посвященную анализу состояния образования в Оренбургской епархии во второй половине XIX в.; работы З.Г. Сафоновой и B.C. Болодурина, посвященные становлению и развитию педагогического образования в Оренбургском крае.

Комплексная характеристика развития образования на Южном Урале в первой половине XIX в. дана в работах С.Г. Мирсаитовой.

Таким образом, как показывает историографический анализ исследований, направленных на изучение математического образования в реальной школе России XIX - начала XX вв., не проводилось. Этот аспект среднего образования оказался не исследованным, а накопленный в этой области истори-ко-педагогический и методико-математический опыт - невостребованным.

Таким образом, необходимость разрешения выделенных нами противоречий и неразработанность выбранного направления научных изысканий определяют актуальность заявленной проблемы и позволяют сформулировать тему исследования - «Математическое образование в реальных гимназиях и училищах России в XIX-начале XX вв. (на материале территорий Оренбургского учебного округа).

Цель исследования: выявить закономерности изменений в организации, методике и содержании математического образования учащихся реальных

гимназий и училищ России XIX - начала XX вв. и проанализировать их проявления на примере учебных заведений данного типа, расположенных на территориях Оренбургского учебного округа.

Объект исследования — система среднего образования в России в XIX -начале XX вв.

Предмет исследования — тенденции и закономерности становления и развития математического образования в реальных гимназиях и училищах России на примере территорий Оренбургского учебного округа в XIX - начале XX вв.

Хронологические рамки. исследования ограничиваются периодом с 1804 до 1917 гг. Заданный исторический отрезок времени отечественная система среднего образования прошла несколько сложных этапов в своем формировании и развитии, характеризующихся неоднородностью и противоречивостью, с одной стороны, динамичностью и спиралеобразной цикличностью -с другой.

Географические рамки исследования ограничены Казанским (до 1875 г.), а затем Оренбургским учебным округом, на территории которого ныне находятся республика Башкортостан, Оренбургская, Пермская, Свердловская, Челябинская, Кустанайская, Актюбинская и Уральская области.

Исследование не распространяется на систему среднего образования в других губерниях Казанского учебного округа, официально занимавшего особое положение в общей системе российского образования и по своим масштабам и уровню заслуживающего специального изучения.

Постановка образования в исследуемом регионе по своему содержанию, направленности, темпам развития во многом отличалась от положения с образованием в других провинциальных губерниях. Это было связано как с географическим положением округа, так и с развитием промышленной, сельскохозяйственной деятельности в регионе, национальным составом и другими социально-экономическими и политическими факторами.

Источниковая база исследования многообразна. Часть фактического материала была извлечена из фондов Российского государственного исторического архива (РГИА), Государственного архива Пермской области (ГАПО), Государственного архива Оренбургской области (ГАОО). В основном все использованные в процессе работы над диссертацией источники можно разделить на четыре вида:

- законодательные акты верховной власти: указы, положения, правила, программы средних учебных заведений, которые регулировали деятельность всех административных и общественных органов; законодательные акты правительства, относящиеся к среднему образованию, опубликованные р официальных периодических изданиях (законодательные акты, уставы учебных заведений, инструкции, протоколы, отчеты, учебные программы и др.);

- документы и материалы отдельных средних учебных заведений, материалы съездов, комиссий, совещаний, дискуссий по образованию, отражающие становление и развитие среднего и математического образования в России, в Казанском, а затем и в Оренбургском учебных округах в XIX - начале XX вв.;

- многочисленные статистические материалы как опубликованные, так и не опубликованные, которые позволили нам выявить динамику роста численности средних учебных заведений на Урале, проследить изменения социального состава учащихся и т. д.;

- периодические издания второй половины XIX - начала XX в., общественно-политическая и историко-педагогическая литература рассматриваемого периода; историко-педагогические труды советских и современных исследователей, мемуарная литература.

Методологическая основа исследования.

На общенаучном уровне методологии в нашем исследовании мы придерживаемся общефилософских подходов:

- диалектического метода познания и исследования педагогических явлений, философского учения о противоречиях, о проявлениях законов общего, особенного и единичного в явлениях; о развитии как качественно необратимого, направленного, закономерного изменения, происходящего во времени и пространстве, обязательным атрибутом которого является преемственность. В философии концептуально данный метод разработан Г. Гегелем, К. Марксом, Ф. Энгельсом, В.И. Лениным и др. В отечественной философии диалектический метод разрабатывается в трудах В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, A.B. Иванова, Э.Г. Ильенкова, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, B.C. Швырёва, А.Г. Спиркина, и др.;

- системно-исторического подхода к анализу социальной и педагогической реальности, который позволяет: рассматривать образование как систему, в которой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство, проявляется в неразрывных взаимоотношениях со средой; увидеть всеобщие связи в развитии явлений, связи истории и современности. Концептуально этот подход разработан К. Марксом и Ф. Энгельсом и получил дальнейшее развитие в трудах зарубежных и отечественных философов Р. Аккофа, В.Г. Афанасьева, Л. Берта-ланфи, И.В. Блауберга, В.П. Кузьмина, Г. Спенсера, B.C. Садовского, П.А. Сорокина, И.Р. Пригожина, Э.Г. Юдина и др. В современной педагогике этот подход исследуется в работах В.П. Беспалько, А.П.Богданова, Г.Г. Гранатова, Н.В. Кузьминой, Ю.П. Сокольникова, В.А. Сластёнина, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкого и др.;

- принципа детерминизма, философского учения о закономерной универсальной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений объективной действительности, разработанного К. Марксом, Ф. Энгельсом, В.И. Лениным, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.

В общенаучном плане мы придерживались:

- идей ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Ве-бер, П.Н. Милюков, А. Тойнби, М. Мид, Ю. Кряхо и др.);

-философских концепций в сфере культуры и образования (В.И. Вернадский, С.И. Гессен, B.C. Соловьев, Б.М. Бим-Бад, Н.Х. Розов, В.В. Розанов и др.);

- учений о методологии истории педагогики (З.И. Равкин, А.И. Пискунов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г Осовский, Б.К. Тебиев и др.).

В конкретно-научном плане мы опирались на:

- историко-педагогические исследования (М.Ф. Шабаева, Ю.М. Колягин,

A.M. Новиков, С.А. Розанова, Т.С. Полякова, др.);

- деятельностный и личностно-ориентированный подходы, направленные на формирование личности учащегося, его творческих способностей к профессиональной деятельности (JI.C. Выготский, Д.А. Белухин, В.А. Беликов,

B.А. Беловолов, В.В. Давыдов, А.Г. Гостев, А.Н. Леонтьев, В.А. Ляудис, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);

- интегративный подход, позволяющий гармонизировать процесс развития математического и общего образования через интеграцию содержания общеобразовательных, и естественнонаучных дисциплин (Б.В. Гнеденко, В.В. Кондратьев, Т.Г. Михалева, A.B. Никитин, А.Н. Сергеев, А.И. Субетто и др.);

- дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности учащихся, уровень их исходной математической компетенции, характер и степень их мотивированности к математической подготовке, необходимые для оптимизации образовательного процесса (В.В. Кондратьев, В.Н. Худяков и др.);

- рефлексивный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Г.Г. Гранатов, Н.Я. Сайгушев, А.Н. Леонтьев, А.Я. Наин, A.B. Хуторской и др.).

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие его задачи:

1) систематизировать публикации и диссертационные исследования исто-рико-педагогического характера, посвященные проблемам реформ среднего образования и школьной политики Российского государства в XIX - начале XX вв.; формированию и развитию системы реального образования и, в частности, его математической составляющей;

2) выявить закономерности в развитии математического образования в реальных гимназиях и училищах России в XIX - начале XX вв.; определить основные факторы, влияющие на систему математического образования в реальных училищах России в этот период;

3) установить основные направления в разработке проблемы реального образования в дидактике конца XIX - начала XX вв.;

4) выявить тенденции в развитии содержательно-структурного и процессуального компонентов математического образования, установить характер и степень их влияния на формирование базы учебной литературы по математическим дисциплинам в реальных училищах России исследуемого периода;

5) раскрыть общее и специфическое в процессе становления системы среднего образования, формирования системы реальных училищ и развития математического образования в реальных училищах в целом в России, на Урале и на территории Оренбургского учебного округа в частности.

Ключевой идеей теоретической концепции данного исследования является предположение о целесообразности и возможности использования положительного опыта реформирования среднего образования, становления и развития математического образования в реальных училищах России в период конца XIX - начала XX вв. в современных условиях реформирования системы общего среднего образования и его математической составляющей.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось нами с 1999 по 2006 год и включало в себя три этапа.

На первом - рекогносцировочном этапе (1999-2001 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература; осуществлялись определение исходных параметров исследования, его методологическая база; определялись хронологические и географические параметры исследования, а также источники получения необходимой информации.

На этом этапе преимущественно использовались методы изучения литературных источников по истории, педагогике, философии; историографический, сравнительно-сопоставительный, конструктивный, ретроспективный методы исследования и др.

На втором - конструктирующе-поисковом этапе (2001-2004 гг.) - осуществлялось изучение архивных документов, научной литературы историко-педагогического и дидактического содержания, отражающих работу гимназий и реальных училищ России XIX - начала XX вв.; анализировалась учебно-методическая литература математического содержания; выявлялись закономерности в развитии реальных училищ в различных регионах России, а также изменения в математическом образовании россиян; определялись тенденции в развитии содержательно-структурного и процессуального компонентов математического образования, устанавливался характер и степень их влияния на формирование базы учебной литературы по математическим дисциплинам в реальных училищах России; на основе анализа, классификации и интерпретации выявленных фактов, тенденций формулировалась теоретическая концепция исследования, проводились ее обсуждение и коррекция.

Основными методами исследования на данном этапе были: структурно-функциональный анализ состояния системы реальных училищ Российской империи в конце XIX - начале XX вв., структурно-системный, ретроспективный и статистический методы; историко-типологический анализ и обобщение документов, архивных материалов, отражающих процесс развития среднего образования в России исследуемого периода; анализ организации учебного процесса и педагогического опыта работы преподавателей реальных училищ; истори-ко-логический, теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической и учебно-методической литературы.

На третьем — содержательно-обобщающем этапе (2004-2006 гг.) - выявлялось общее и специфическое в процессе становления системы среднего образования, формировании системы реальных училищ и развитии системы математического образования в реальных училищах в целом в России, на Урале и на территории Оренбургского учебного округа; обобщались и систематизировались данные, полученные в результате исследовательской деятельности; формулировались выводы; опубликованы монографии и оформлено диссертационное исследование.

На данном этапе использовались преимущественно конструктивно-генетический метод, способствующий формированию позитивных, актуальных для развития современных инновационных средних учебных заведений выводов на основе изучения генезиса истории; ретроспективный и статистический методы.

Научная новизна исследования состоит:

1) в определении закономерностей исторического развития среднего математического образования учащихся в России в XIX - начале XX вв.;

2) в выделении тенденций исторического развития математического образования в реальной школе России XIX - начала XX вв. и изучении их проявления на примере учебных заведений данного типа Оренбургского учебного округа, определении специфических факторов развития системы математического образования в реальных училищах этого региона;

3) в анализе, классификации и введении в научный оборот более 20-ти новых и мало изученных архивных источников по истории становления и развития среднего образования в России и Оренбургском учебном округе.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в установлении механизма исторического развития математического образования (компоненты, связи, уровни) в России XIX - начала XX вв.;

2) во введении периодизации исторического развития математического образования в реальной школе России в XIX - начале XX вв.;

3) в выявлении социально-экономических факторов, влияющих на развитие математического образования в реальной школе России в XIX - начале XX вв.

Практическая значимость исследования состоит:

1) в выявлении особенностей развития математического образования в реальных училищах Оренбургского учебного округа;

2) в изучении методико-педагогической деятельности реальных учебных заведений, частичной ликвидации лакунарности в общей картине формирования и развития системы среднего образования России в XIX - начале XX вв.;

3) в определении новых направлений в постановке и решении современных проблем модернизации общего среднего математического образования с позиции анализа истории образования.

Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке современных подходов к реформированию среднего образования, а также в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в учебном курсе «Философия и история образования», «Методика преподавания математики», «История математики».

Положения, выносимые на защиту

1. Впервые предложена и обоснована периодизация процесса развития математического образования в реальных гимназиях и училищах России в XIX -начале XX вв.

2. Впервые установлена совокупность социально-экономических и общественно-педагогических закономерностей развития математического образования в отечественной школе реальной направленности в XIX - начале XX вв.

3. Определен ряд характеристик процесса реформирования среднего математического образования России в XIX - начале XX вв.

4. Впервые выявлены основные тенденции в развитии математического образования реальных училищ России конца XIX - начала XX вв.

5. Установлено, что, несмотря на существенные региональные особенности Оренбургского учебного округа, в реальных училищах округа четко про-

явилось большинство общероссийских тенденций в развитии математического образования реальной школы.

6. Выделены основные направления педагогической деятельности преподавателей математики реальных училищ Оренбургского учебного округа.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются применением системного подхода, рассмотрением многообразных педагогических явлений в их единстве и развитии; адекватностью методов исследования поставленным задачам; использованием комплекса взаимодополняющих источников и материалов, включающего как нормативные документы, так и различные неофициальные материалы.

Апробация результатов исследования. Основные положения работы рассматривались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, заседаниях научно-практического семинара по истории математики и математического образования ЮжноУральского отделения Национального Комитета (НК) по истории и философии науки РАН, заседаниях кафедры математического анализа и методики преподавания математики Оренбургского государственного педагогического университета.

Результаты диссертационного исследования были представлены на XX Международном конгрессе по истории науки (Бельгия, Льеж, 1997); на межвузовской конференции Южно-Уральского отделения Национального Комитета по истории и философии науки РАН — «История, философия науки. Оренбургские материалы» (Оренбург, 1998); на международной научно-практической конференции «Интеграция науки и практики в инновационных процессах современного общества» (Берлин-Росток-Оренбург, 2004); на региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация высшего профессионального образования» (Магнитогорск, 2005); на Всероссийской научно-практичес -кой конференции «III Колмогоровские чтения» (Ярославль, 2005); на межрегиональной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005); на всероссийской конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «IV Колмогоровские чтения» (Ярославль, 2006); в выступлениях перед педагогическими коллективами учебных заведений Оренбургской области.

Результаты исследования отражены в двух монографиях, ряде статей, опубликованных в центральной печати, в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения; списка использованной и цитируемой литературы, включающего в себя 453 источника; 31 приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и имеет общий объем в 434 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Основное содержание работы следующим образом раскрывают и обосновывают положения, выносимые на защиту.

1. Периодизация процесса развития математического образования в реальной школе России

Реформирование системы среднего образования императорской России проходило на протяжении всего XIX в. и закончилось лишь в преддверии октябрьской революции 1917 г. При этом математическое образование в школе реальной направленности в своем развитии прошло несколько этапов, на каждом из которых оно претерпевало значительные изменения.

К концу XVIII в. произошло становление отечественного математического образования, которое было встроено во все локальные образовательные системы. При этом в большинстве из них математическое образование имело доминантный характер. Его основной особенностью была нерасчлененность на возрастные и содержательные ступени, т.е. радиальное развитие содержания математического образования.

В начале XIX в. образовательная система Российской империи была подвергнута коренной реконструкции: ей были приданы черты единообразия, обеспечено научно-методическое руководство со стороны университетов, законодательно закреплено разделение на начальное (приходские и уездные школы), среднее (гимназии), высшее (университеты).

Среднее образование преследовало двуединую цель: общее образование и подготовка в университет. Во многом она достигалась путем обучения предметам естественно-математического цикла. Гимназическое математическое образование носило приближенный к жизни и потребностям государства характер.

Оно страдало многопредметностью (курс прикладной и чистой математики содержал элементарную математику, некоторые разделы физики, элементы начертательной и аналитической геометрии, начала дифференциального и интегрального исчисления) и содержательной неопределенностью (учебные планы и программы отсутствовали, содержание дисциплин определялось Уставом учебного заведения), но смогло составить основу реального образования в России и фундамент международной классической системы школьного математического образования.

Таким образом, в первое двадцатилетие XIX в. была проведена унификация образовательной системы Российской империи: введено единообразие в структуре и организации, определена вертикаль управления и учебно-методического руководства средним образованием.

Это позволяет нам выделить I этап в развитии математического образования в школе реальной направленности, обозначив его как этап создания фундамента школьного математического образования в России (1804—1819 гг.).

Следующее двадцатилетие XIX в. характеризуется дальнейшими изменениями в структуре, содержании, управлении гимназическим образованием, на-

правленными на обеспечение государственно-политических, сословных интересов.

В этот период гимназическое образование России в процессе своего становления претерпевало многочисленные изменения. Менялась структура гимназии, срок обучения в ней, количество изучаемых дисциплин и их содержание, но двуединая цель обучения в гимназии - подготовить к продолжению обучения в университете, а также к гражданской и военной службе - в течение всего времени оставалась неизменной.

Постепенное исключение экономических наук, ослабление реальных наук в курсе гимназии, наряду с возрастающими потребностями государства в энергичных, деятельных, технически грамотных людях привели к появлению первых реальных классов и гимназий. Это дало возможность предварительно накопить опыт, который можно было использовать в дальнейшей работе над развитием системы школьного образования, в частности, по введению реального образования.

Математические дисциплины в этот период подверглись значительным преобразованиям. Они испытали значительное сокращение, как с содержательной, так и с количественной стороны: была уменьшена доля физико-математических дисциплин в курсе гимназии и исключены прикладные разделы. Однако содержание постепенно дополнялось, особенно разделами алгебры, но прикладные вопросы долгое время оставались вне рамок школьного математического образования. Лишь к концу исследуемого периода произошло значительное усиление математических наук в курсе гимназии, связанное с началом бифуркации гимназического образования. Укрепление внутри - и межпредметных связей между отдельными математическими дисциплинами, большое значение, придаваемое задачам и применению теории к решению практических задач, дополнительные, вольные занятия по математике позволяют говорить, что гимназическое математическое образование поднялось на новую ступень развития. Введение подробных учебных программ по математике с методическими рекомендациями по проведению занятий свидетельствует о более четкой постановке организационно-методической работы. Таким образом, произошло качественное изменение структуры гимназического математического образования, и из его недр начало выделяться математическое образование реальной направленности, что было одновременно и следствием и причиной бифуркации среднего образования на классическое и реальное. Результаты реформ среднего математического образования в России в период 1819 — 1849 гг. позволяют нам выделить II этап в развитии математического образования в школе реальной направленности - становление гимназического математического образования и развитие реального образования, как подсистемы гимназического.

Период 1849 — 1872 гг. в развитии математического образования знаменателен тем, что в нем впервые вместо общеобразовательной цели обучения математике на первый план вышло развитие умственных способностей учащихся и подготовка к специальным занятиям и их приложениям к практической деятельности. Одновременно законодательно закрепляется фуркация среднего об-

разования: учреждаются гимназии 3-х типов: с двумя древними языками, с одним древним языком и реальные. Впервые было узаконено общеобразовательное учебное заведение реального типа. Министерству народного просвещения удалось разработать учебные планы для реальных гимназий, которые принципиально отличались от учебных планов классических гимназий, но сохраняли общеобразовательный характер. Математические дисциплины в реальной ветви среднего образования резко повысили свою долю в учебном плане.

При этом математическое образование претерпело и некоторые содержательные изменения: были введены разделы современной тому времени математики, устаревший материал был исключен из программы. Основными методическими принципами обучения математики в реальной гимназии стали служить сознательность усвоения, наглядность в обучении.

Можно говорить о том, что к 1872 г. была сформирована система математического образования в реальной школе России, что и являлось итогом Шэтапа в развитии математического образования в школе реальной направленности, который мы определяем как этап становления системы математического образования в реальной школе России.

Период 1872 - 1895 гг. характеризуется попытками реформирования реальной школы, призванными помочь сближению школы и жизни, но основанными на устаревших к тому времени взглядах на форму и методы обучения.

Изменение статуса реального образования повлекло за собой и новую формулировку его цели: общеобразовательная и профессионально - практическая подготовка учащихся. Действительно, анализ учебных планов реальных училищ 1872 г. показывает стремление объединить в них как общеобразовательную, так и реальную специальную подготовку. Однако такая постановка преподавания в реальных училищах привела к тому, что их стали рассматривать как подготовительные школы для получения высшего технического образования, и они перестали выполнять свою первоначальную задачу — подготовку для практической деятельности, так как технические отделения не обеспечивали выпускникам соответствующей подготовки. Была предпринята серия попыток полностью подчинить реальное образование нуждам специального промышленного образования. Но она не удалась, так как в этом случае сословные интересы могли бы стать жертвой охранительных задач, чего высшее руководство страны допустить не могло. После крупных общественно-педагогических дебатов по поводу организации реального образования были внесены изменения в Устав реальных училищ, которые, с одной стороны, закрепляли за ними общеобразовательный статус, с другой, подчиняясь социально - экономическим факторам, сближали реальное образование с жизнью и потребностями общества.' Идея бифуркации, впервые опробована Министерством народного просвещения на гимназиях по Уставу 1852 г., получила свое практическое воплощение на примере реальных училищ: организация основного и коммерческого отделений позволяла учащимся, исходя из индивидуальных предпочтений, получать образование Того или иного направления.

Таким образом, особенности развития России находили отражение в системе образования, в постановке целей и задач, содержании образования. Что

же касается математической составляющей реального образования, то она хоть и медленно, но прогрессировала. В основу программ по математике реальных училищ 1872 г. был положен учебный план 1858 г., составленный А.П. Чебы-шевым. Однако часть его положений уже устарела к 1872 г., и требовались новые подходы к методической организации математического образования. Мелкие преобразования в этой области, касающиеся скорее содержания, а не методики преподавания, способствовали сближению математического образования с жизнью. Однако проблемы методического плана; решение вопросов формы, методов и идей преподавания не находили должного решения и подвигали математическое образование в реальной школе к глобальному кризису, который в полной мере был осознан педагогической общественностью к концу исследуемого периода. Мы обозначили его как IV этап в развитии математического образования в реальной школе России - этап дальнейшего развития реального образования и его математической составляющей под влиянием социально — экономических и политических факторов.

Введение программ реальных училищ 1895 г., в которых было увеличено количество часов на математику и другие естественнонаучные дисциплины, даны четкие разъяснения по поводу их преподавания, не разрешило кризис в среднем математическом образовании. Прежде всего потому, что его истоками служило противоречие между целями реального образования, нуждами государства, психолого-педагогическими требованиями к развитию личности учащегося и устаревшей костной организацией преподавания. Неразрешенные методические проблемы математического образования грозили обрушить всю систему реального и всего «промышленного образования» России. При этом и гимназическое образование империи переживало трудности. На этом фоне правительство было вынужденно искать пути реформирования всего среднего образования и, в частности. Были предприняты неудачные попытки построения общеобразовательной школы нового-типа (проект Н.П. Боголепова, П.С. Ванновского, П.Н. Игнатьева). Однако они имели значительное влияние на реформы средней школы.

Апофеозом реформаторской деятельности в области математического образования стали I и II Всероссийские съезды преподавателей математики (1911-1913 гг.), где на примере учебных планов реальных училищ рассматривалось частичное внедрение в школьное обучение математике новых идей: методической модернизации систематического курса арифметики, введение функциональной зависимости, элементов математического анализа и теории вероятностей в курс алгебры, реконструкция курса геометрии с помощью элементов теории движения и основ аналитической геометрии.

Структурно-содержательные и методико-организационные изменения в системе математического образования реальных училищ в период с 1906 по 1914 гг. реализовывали основные идеи движения за реформу среднего математического образования: модернизации математических курсов, введения понятия функциональной зависимости, дифференциального и интегрального исчисления, аналитической геометрии; новых методов преподавания математики, способствующих активизации учения, самостоятельности учащихся, выра-

ботке творческих практических навыков деятельности. Поэтому период 1895 — 1917 гг. мы определили как V этап в развитии математического образования в реальной школе России - этап реформирования математического образования в реальных училищах России на новых методико-педагогических позициях.

2. Закономерности развития математического образования в школе реальной направленности России в XIX - начале XX вв.

Преобразования, проведенные в математическом образовании реальной школы России в течение ХГХ-начала XX вв., подняли ее на мировой уровень, привели к международным стандартам и заложили основы успешного развития советского школьного математического образования. При этом основными перспективными путями развития математического образования в реальной школе конца XIX - начала XX вв. стали: изменение целей и задач математического образования в реальной школе; модернизация содержания курсов математических дисциплин; обновление методико-педагогических основ преподавания математики.

На протяжении XIX - начала XX вв. система среднего образования была многократно подвергнута реформированию, основными причинами которого, на различных этапах её функционирования, были неудовлетворенность государственно-политических, социально-экономических, общественно-педагогических потребностей российского общества.

Наиболее существенно изменения в образовательной политике государства отражались на системе среднего математического образования, являющегося одним из краеугольных камней общего среднего образования в России на протяжении всего XIX в. и составлявшего основу реального образования сначала как подсистемы гимназического, а затем - как самостоятельной структуры (на базе реальных училищ).

На содержание математического образования в средней школе России Х1Х-начала XX вв. оказывали влияние следующие факторы: сословно-ограни-чительная политика государственного аппарата; развитие промышленности и военное строительство; активная позиция среднего класса Российского общества; общественно-педагогическое движение за реформу средней школы; педагогические дискуссии о формах, методах преподавания и содержании среднего образования.

Влияние социально-экономических факторов на развитие математического образования в реальной школе России в Х1Х-начале XX вв. может быть охарактеризовано схемой 1.

Проведенный анализ развития математического образования в реальной школе России в ХГХ-начапе XX вв. позволил нам установить следующие его тенденции и закономерности:

- обострение социально-экономических, внутрипедагогических противоречий, рост недовольства широких слоев общества системой среднего образования становились тем катализатором, который инициировал реформы как её структуры, так и содержания на каждом этапе развития;

- усиление давления социально-экономических и государственно-политических факторов развития российского общества влекло за собой: сдвиг акцентов в математическом образовании на прикладную направленность; повышение требований к самостоятельности и активности учащихся при обучении математическим дисциплинам; выдвижение при обучении математике на первый план аналитико-синтетических методов практической деятельности;

- внедрение в педагогическую практику результатов психолого-педагогических исследований, связанных с необходимостью гуманизации обучения, интеграции математических знаний, профориентации и адаптации учащихся к современным условиям жизни, приводило к обострению проблем фуркации в математическом образовании и, как следствие, внедрению дифференциации при обучении математике;

- активное общественно-педагогическое движение по реформированию системы среднего образования приводило к выработке различных подходов в решении структурно-содержательных и процессуальных проблем математического образования в реальных училищах России; естественно-математические дисциплины, составляя фундамент реального образования, являлись полигоном для апробации новых организационно-методических идей, гибко реагируя на изменения социального заказа общества.

3. Характер процесса реформирования среднего математического образования в России в XIX - начале XX вв.

В развитии школы в разные периоды проявляются общие закономерности, которые характеризуются взаимосвязью и взаимовлиянием школы и потребностей общества, государства, определяющих цели и задачи, содержание образования, методы и средства обучения. С одной стороны, государство и общество дают школе социальный заказ на подготовку востребованного типа личности, с другой стороны, сама система образования может оказывать серьезное влияние на развитие общества.

Реформы среднего образования, изменение Уставов и программ средних учебных заведений, влияющие на развитие среднего математического образования, были направлены на устранение определенных проблем в области образовательной политики России в XIX - начале XX вв. Результатами каждого преобразования в этой сфере становились не только то или иное улучшение в структуре среднего образования, пересмотр его целей, задач и содержания, но и появление новых проблем и противоречий, ведущих к новой реорганизации.

Однако, несмотря на недостатки проводимых реформ, с каждым новым этапом преобразований математическое образование в средних учебных заведениях России поднималось на все более высокий уровень, развиваясь по спирали, и наивысшего своего развития достигло в реальной школе России начала XX в., стало основой международной классической системы школьного математического образования, заложило фундамент современного отечественного среднего математического образования. Его основные идеи, отдельные компоненты не утратили своей актуальности и в настоящее время, что позволяет, на наш взгляд, использовать их на современном этапе реформирования среднего математического образования.

Схема 1 Влияние социально-экономических факторов на развитие математического образования

в реальной школе России в Х1Х-началс XX века

Направления и эффективность реформ среднего образования, проводимых на каждом историческом этапе, во многом зависят от ряда факторов и условий:

1) от тех идеалов, ценностей образования, которые школе задаются в каждую эпоху ее педагогической теорией, общественно-педагогическим движением страны;

2) от образовательной парадигмы системы образования страны в определенную историческую эпоху;

3) от имеющихся типов школ, каждый из которых выражает потребность социальных групп в определенном содержании школьного образования;

4) от способности педагогов-практиков вносить изменения в свою деятельность, в том числе и в содержание преподаваемого предмета;

5) от способности государства посредством своей образовательной политики регулировать это содержание, что является и способом контроля, управления школой в целом;

6) от методической обеспеченности обновления содержания образования, наличия новых учебников и программ;

7) от сложившегося на данный момент истории понимания родителями и учениками реального статуса и содержания образования как средства достижения жизненного успеха.

Учет этих условий, а также анализ развития школьного математического образования в России в XIX - начале XX вв. и позволил нам разработать подход, обобщающий процесс реформирования математического образования в реальной школе России указанного периода (см. таблицу). Он позволяет увидеть внутреннюю логику преобразований школьного математического образования в России, проводимых в течение ХГХ-начапа XX вв., их характерные черты и основные результаты.

4. Основные тенденции развития математического образования в реальных училищах России конца XIX - начала XX вв.

Современный подход к реформированию математического образования в средней школе реализуется в нескольких основных направлениях: реформирование макроструктуры; модернизация микроструктуры; изменения в функциональной структуре.

Теоретико-педагогические исследования этих вопросов, активный поиск педагогами-математиками решения обозначенных проблем в конце XIX - начале XX вв. и послужили основой современных взглядов на модернизацию и реформирование среднего математического образования.

Изучение историко-педагогических материалов позволяет нам с уверенностью утверждать, что в начале XX в. противоречие между формальным и реальным образованием являлось одной из движущих сил развития как гимназического образования, так и теории среднего образования в целом.

Взаимовлияние процессов формирования реальной школы России и становления новых перспективных направлений в психолого-педагогических исследованиях способствовало выработке новых оснований в построении теории средней школы.

Реформирование школьного математического образования России в XIX - начале XX вв.

Годы Проблема Доминирующее образование, основное направление реформы средней школы Результаты реформ Недостатки, проявившиеся в результате реформ Противоречия, порожденные результатами реформ

1 2 3 4 5 6

1804 -децентрализация управления образованием; -нерасчлененность образования на начальное, среднее, высшее реальное -централизация управления образованием; -формирование начальной, средней, высшей школ; -создание модели непрерывного математического образования; -бессословность школы -многопредметность средней школы, математики; -содержательная неопределенность математических курсов -между поверхностными знаниями выпускников средней школы и требованиями, предъявляемыми к ним государством

1828 -размытость организационно- методической структуры средней школы; -низкий уровень знаний выпускников классическое -создание узко- сословной школы; -определение содержания математического образования и его организационно- методических компонентов -узко-сословная школа; -преобладание филологического направления в образовании -между формально- логическим подходом в обучении и требованиями жизни, государства

1849 -реализация охранительной политики реальное -усиление преподавания математики, появление прикладных направлений в обучении математике. -элитарность образования. -неизменность целей обучения -между целями преподавания математики и требованиями жизни; -между элитарностью образования и необходимостью освоения огромных территорий, развития производства

Окончание табл. 1

1 2 3 4 5 6

1864 -подготовка специалистов для гражданской, военной, инженерно- технической службы попытка формирования единой школы на базе реальной и классической гимназии -фуркация образования в старших классах средней школы; -изменение содержания математического образования в сторону расширения и углубления изучаемых дисциплин -ограниченный доступ в университет; -наличие устаревших разделов математики; -устаревшие методы и формы обучения -между сословно- охранительными тенденциями в политике государства и необходимостью промышленности, торговли, армии в большом количестве специалистов

1872 -недостаток специалистов в промышленности, строительстве; -устаревшие цели и задачи обучения математике классическое -организация реальных училищ; -специализация в обучении математике -отсутствие доступа в университет; -полученные знания значительно оторваны от жизни и не удовлетворяют требованиям времени; -слабая общеобразовательная подготовка в реальных училищах -между необходимостью в технических специалистах и отсутствием практических навыков у выпускников реальных училищ; -между требованиями жизни и устаревшими формами и принципами обучения

19001906 -разрыв между наукой и образованием; -устаревшие цели и задачи математического образования; -устаревшие формы и методы преподавания математики попытки формирования единой школы -преподавание элементов высшей математики в реальных училищах; -обновление форм и методов преподавания математики в средней школе -не разработаны основные положения методики математики; -недостаток квалифицированных педагогических кадров -между запросами государства, общества и возможностями организационно-методической структуры средней школы

Фундаментом новых педагогических концепций построения среднего образования явились передовые теоретические положения известных русских педагогов второй половины XIX в.

В соответствии с современным взглядом на компоненты математического образования в средней школе (содержание, структура, методы и средства подачи и усвоения учебной информации; деятельность учителя на уроке; интерес учащихся к изучению математики) нами выделены две группы проблем математического образования в реальных училищах России конца XIX - начала XX вв.:

1) структурно-содержательная: модернизация содержания математического образования; совершенствование структуры курса математики;

2) процессуальная: совершенствование методов и средств обучения математике; оптимизация деятельности учителя по сочетанию его функций преподавания, организации и управления процессом учения; формирование у учащихся устойчивого активного интереса к изучению математики.

Вышеназванные проблемы остро вставали перед педагогами на каждом этапе развития школьного математического образования. Анализ путей их решения в исторической ретроспективе будет, на наш взгляд, во многом востребован на современном этапе реформирования школьного математического образования.

В силу исторически сложившихся образовательных условий и в контексте наших исследований наибольший интерес, на наш взгляд, представляют попытки решения этих проблем в реальной школе России конца XIX - начала XX вв.

С начала XX в. активизация этого процесса совершенствования связана с международным движением за реформу преподавания математики в средней школе.

Русская реформа была самобытной, так как строилась, прежде всего, на базе опыта отечественной школы. Она была более богатой по содержанию и наряду с идеями международного реформистского движения включала идеи фуркации, введения основ теории вероятностей, свою конструкцию начал анализа в школьных программах и учебниках и т.п. Реформа явилась творением большого коллектива опытных, талантливых математиков, педагогов (П.Ф. Каптерева, В.И. Водовозова, В. Мрочека, Ф. Филлиповича).

К началу XX в. вместе с ростом роли математики в системе знаний резко активизировалась проблема содержания математического образования. Развитие содержания школьного курса математики происходило неравномерно и в некоторой степени соответствовало темпу развития производительных сил общества и науки, вызывалось этим развитием.

Одна из главных проблем математического образования — модернизация содержания школьного математического образования — стала постоянной, непрерывно решаемой проблемой: с завершения одной реформы начиналась разработка и подготовка следующей. При этом надо отметить, что определяющее влияние на выбор направления реформы оказывали цели преподавания математики.

Обновленные цели и содержание математического образования в реальных училищах России начала XX в. потребовали обновления методов структурирования учебного материала. Стала более востребованной концепция укрупнения дидактических единиц, концепция преемственности образования, а также поиск интегративных методов, в частности способов интеграции алгебраических и геометрических методов в обучении математике. Повысилась актуальность проблемы развития качеств личности учащегося, особенно таких, как познавательная самостоятельность, интерес и т.д.

При решении вопроса о том, чему учить (проблема содержания образования), оставался открытым вопрос о последовательности изучения информации, включаемой в формируемый школьный курс математики.

Улучшение системы курса возможно и в период между реформами, что показало изменение структуры математических дисциплин в реальных училищах России в начале XX в., т.е. независимо от модернизации содержания.

Нам представлялось необходимым проследить изменения в содержании и структуре каждой математической дисциплины (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия), попытаться выявить взаимосвязи в этих изменениях, установить их основные направления. А затем, на основании полученных данных, выделить общие тенденции в решении структурно-содержательных проблем математического образования в реальной школе в указанный период.

Реформирование структурно-содержательного компонента математического образования в реальных училищах России начала XX в. проходило по следующим направлениям: удаление устаревшего, технически тяжелого материала из курса, пропедевтика алгебры в курсе арифметики, усиление связи теории с практикой, введение понятия функциональной зависимости, её графического изображения; переход от абстрактно-дедуктивного к конкретно-индуктивному методу преподавания математики, выделение пропедевтического курса геометрии, введение концентрического способа построения курса тригонометрии, введение начал анализа и аналитической геометрии.

На основании изучения и анализа историко-педагогических, архивных материалов нами сделан вывод о том, что в реальных училищах России начала XX в. было проведено значительное реформирование структурно-содержательного компонента математического образования. Курс математики реальных училищ обогатился в идейном отношении: вычислительно-графическая линия разделилась на теоретико-функциональную, вычислительную, графическую.

Главные идеи выделились во всех математических предметах:

- в геометрии — интуитивно-пространственная и логическая, линия геометрических преобразований;

- в арифметике — вычислительная;

- в алгебре - формально-логическая (операционная).

Совершенствование макроструктуры математического образования в реальных училищах России в начале XX в. проводилось за счет более раннего введения и пропедевтики важнейших математических понятий, идей, методов. При этом наряду с развитием фузионистского течения была признана доста-

точной научно-идейная общность самостоятельных курсов.

Процессуальные проблемы обучения математике в реальных училищах решались за счет оптимизации его функциональных структур: развитие лабораторного метода; разработка метода экскурсий; развитие индивидуальной и кружковой работы, других новых методов обучения математике, которые были направлены на развитие творческих сил реалистов, обеспечение глубоких прочных знаний, совершенствование процесса учения на основе его психолого-педагогических закономерностей.

Так, применение лабораторного метода в преподавании математических дисциплин позволяло, с одной стороны, закрепить в сознании реалистов изучаемый материал, с другой — приучить к самостоятельности, выработать творческий подход к решению проблемы. Этой же цели служили прикладные и практические лабораторные работы.

Широкое развитие получила индивидуальная и кружковая работа среди учащихся реальных училищ.

Анализ историко-педагогических и методико-математических материалов позволил нам выявить характерные особенности новых методов обучения:

- направленность на максимальное развитие творческих сил учащихся и обеспечение глубоких и прочных знаний;

- усиление внимания к совершенствованию процесса учения на основе его психолого-педагогических закономерностей;

- активизация учения, познания, усвоения, мышления.

Все это позволяет говорить о том, что новые методы обучения, вошедшие в практику преподавателей математики реальных училищ, были направлены на максимальное развитие творческих сил реалистов, обеспечение глубоких и прочных знаний, на совершенствование процесса учения на основе его психолого-педагогических закономерностей, на активизацию мышления учащихся.

Таким образом, в начале XX в. была впервые предпринята попытка реализации ряда положений деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении математике в реальной школе.

Нами проведен сравнительный анализ значительного числа учебных пособий по математическим дисциплинам, изучавшимся в реальных училищах России конца XIX - начала XX вв. Среди представленных учебников рассмотрены как рекомендованные Министерством народного просвещения, так и учебные пособия в той или иной мере оказавшие влияние на дальнейшее развитие методики математики. Результатом этой работы является вывод о том, что в учебной литературе по математическим дисциплинам для реальных училищ начала XX в. нашли яркое отражение основные тенденции реформирования школьного математического образования: идея функциональной зависимости, способствующая развитию функционального мышления учащихся; введение в школьный курс начал дифференциального и интегрального исчисления; использование наглядности в обучении, широкое применение в преподавании графического изображения функций; введение теории геометрических преобразований; тесная связь учебного материала с жизнью; изменение методов изложения учебного материала, способствующих усилению самостоятель-

ности и творческой активности учащихся, формированию практических навыков и активной жизненной позиции.

Таким образом, основными тенденциями в развитии математического образования реальных училищ России конца XIX - начала XX вв. были: сближение науки и учебного предмета «математика»; усиление прикладной направленности в обучении математике; модернизация методов, приемов и форм обучения математике; изменения в организации математического образования оказывали существенное влияние на изменение его целей и задач, структурно-содержательный и процессуальный компоненты, которое может быть проиллюстрировано схемой 2.

5. Влияние региональных особенностей на проявление общероссийских

тенденций в развитии математического образования в реальных училищах Оренбургского учебного округа

Становление и развитие среднего образования в Оренбуржье в XIX - начале XX вв. проходило в трудной и сложной обстановке, обусловленной как историческими, социально-экономическими процессами, протекавшими в целом в России, так и региональными особенностями. Большие трудности в развитии массового образования в крае создавали такие факторы, как отдаленность от центра, слабая заселенность огромной территории, сложный многонациональный состав населения, позднее создание собственной системы подготовки педагогических кадров. Реформирование системы среднего образования в России в

XIX в. протекало в рамках сложных и неоднозначных государственно-политических, социально-экономических и общественно-педагогических условий, которые на окраинах империи проявлялись несколько иначе, чем в ее центральных областях.

Проблема реализации основных направлений реформ среднего образования на территориях, вошедших в состав Оренбургского учебного округа (1875 г.), привлекает к себе внимание тем, что ведущие идеи отечественной педагогики середины XIX - начала XX вв. получили широкое применение в практике функционирования системы среднего образования региона и имели свои специфические особенности.

Особый интерес вызывает генезис среднего математического образования в средних учебных заведениях Урала, как основой компонент реального образования, наиболее востребованного в регионе в указанный период, выяснение того, как основные общероссийские тенденции отразились в его организации и содержании.

Проведенный нами анализ общеобразовательного компонента сети средних учебных заведений Оренбургского учебного округа, как элемента системы отечественного среднего образования в конкретных исторических условиях России конца XIX - начала XX вв., позволяет нам говорить о том, что в своем развитии уральская средняя школа во второй половине XIX - начале

XX вв. прошла все основные этапы, характерные для развития средней школы России в целом.

Основные тенденции развития мзтематтесхого образования в реальной школе России начала XX в.

Сбгижение науки и учебного Усиление прикладного направления в обучении математике

предмета «математика»

Модернизация форм, метод ов, приемов обучения математике

Изменения в организации математического образования

Изменения в струетурно-содержзтельном компоненте Изменение целей и задач математического образования Изменения в процессуальном компоненте

Модернизации содержания математических курсов Совершенствование структуры курсов

Изменение функций учителя в организации и управлении процессом учения

Совершенствование

методов, средств обучения математике

Формирование устойчивого активного интереса уучаи»<хся

Удаление устаревшего материала

Введение в

курс математики

новых разделов

Акцент на прикладное значение знаний

Конкретно- Изменение Усиление Метод самостоя тельного набпкще ния

индуктивный программ по творческого, Метод

стиль мэгематтеским самостаятелного беседы

расеунадений дисциплинам начал

Лаборатор Фузио Фурка

ные работы низм ции

Экскур сии Кружю вая Индиви дуаль ная

работа

Схема 2 Влияние основных тенденций развития математического образования в реальной школе России начала XX в. на его цели, задачи, компоненты

Среднее образование в Оренбургском учебном округе в конце 90-х гг. Х1Х-начале XX вв. развивалось в экономических и социально-политических условиях, характеризующихся общей тенденцией бурного роста промышленности, торговли, транспорта, издательского дела, науки, культуры, в обстановке изменяющейся социально-экономической структуры, социальной мобильности общества.

Новые социально-экономические условия выдвигали соответствующие требования к сфере среднего образования: увеличение численности образованных людей, подготовка кадров по новым специальностям, развитие «реальных» наук, прикладных знаний, установление взаимодействия между обществом и школой.

Сформировавшаяся в результате проведенных во второй половине XIX в. реформ структура средних учебных заведений в Уральском регионе позволила создать условия для всесословной школы. В гимназиях, реальных, коммерческих и технических училищах получали среднее образование представители разных слоев населения.

Сеть средних общеобразовательных учебных заведений губерний Оренбургского учебного округа, как элемент региональной системы среднего общего образования, развивалась по следующим направлениям: проникновение частной инициативы в сферу мужского среднего образования; уменьшение роли сословного образования; активное развитие системы реальных училищ; преобладание средних учебных заведений Министерства народного просвещения в системе среднего образования округа.

Оренбургский учебный округ, охватывающий огромные территории со значительным промышленным и аграрным потенциалом, служил примером того, как влияние местных условий видоизменяет общую идеологию реформирования среднего образования на местах вообще и реализацию подходов к реформе среднего математического образования в частности.

В реальных училищах Оренбургского учебного округа проявилось большинство общероссийских тенденций в развитии математического образования. Однако при этом наблюдалось определенное своеобразие в их проявлении. Отсутствие в округе университета приводило к тому, что смешение научно-методических школ выпускников различных университетов способствовало активному и широкому применению новых методов преподавания математики и организации математического образования в реальных училищах округа. Крупномасштабное промышленное строительство и активная позиция земства в отстаивании образовательных запросов общества в достаточно большой мере влияли на смещение акцентов в преподавании математики в сторону прикладной направленности математического образования реалистов; изменения его содержания в рамках «свободных часов» действующей программы по математическим дисциплинам.

Приверженность педагогов-математиков реальных училищ округа идеям международного движения за реформу среднего математического образования находила отражение как в методике преподавания математических дисциплин (проблемное изложение материала, конкретно-индуктивные рассуждения,

т.д.), так и в формах организации учебной работы по предмету (лабораторные и практические занятия, экскурсии, кружковая и индивидуальная работа).

Основной целью математической подготовки учащихся реальных училищ Оренбургского учебного округа являлось вооружение учащихся теми знаниями, умениями, навыками, которые можно применить в жизни, усиление связи обучения с жизнью. При этом под связью обучения с жизнью преподаватели математических курсов понимали, прежде всего, широкое применение математики в физике, химии, географии, других дисциплинах, решение задач жизненно-прикладного содержания, технических задач, а также подготовку к применению математических знаний в трудовой деятельности после окончания училища. Такой подход к определению целей обучения математике приводил к тому, что при изучении соответствующих курсов применялись не только задачники столичных, общеизвестных авторов, но и учебные пособия, написанные местными преподавателями. Ряд учебников и задачников преподавателей реальных училищ Оренбургского учебного округа был утвержден Министерством народного просвещения как учебные пособия для реальных училищ и получили распространение за пределами округа.

С начала XX в. произошла активизация процесса совершенствования преподавания математики в реальных училищах округа. Она была связана и со всероссийскими тенденциями в этой области, и с возникновением активно действующего ядра преподавателей математических дисциплин в средних учебных заведениях региона. Анализируя их профессиональную деятельность, мы можем констатировать тот факт, что в начале XX в. она была направлена на решение задач более полного использования потенциальных возможностей совершенствования математического и логического содержания школьного курса математики; его дидактической и научно-идейной структуры, макроструктуры программ и микроструктуры учебников; методов, средств обучения математике.

На основании анализа историко-педагогических материалов мы можем заключить, что характерными особенностями новых методов обучения, применяемых в реальных училищах Оренбургского учебного округа, являлись: направленность на развитие творческих сил учащихся, обеспечение глубоких и прочных знаний; усиление внимания к совершенствованию процесса учения на основе его психолого-педагогических закономерностей; активизация учения, познания, усвоения, мышления.

6. Основные направления в педагогической деятельности преподавателей математики реальных училищ Оренбургского учебного округа

Как показывает изучение архивных материалов, главную, решающую роль в широкомасштабном реформировании системы среднего образования в Оренбургском учебном округе в начале XX в. играли педагогические кадры. Именно они определяли реальное содержание образования, выбор технологии обучения и воспитания. В начале XX в. педагогический персонал уральских

реальных училищ обладал высоким уровнем общеобразовательной и специальной подготовки, что являлось важным условием их деятельности.

Анализ архивных материалов позволяет заключить, что активная, деятельная позиция преподавателей математики реальных училищ Оренбургского учебного округа способствовала тому, что в начале XX в. более 90% выпускников училищ продолжили свое образование в Московском военном училище, Киевском военном училище, Михайловском артиллерийском училище, С.-Петербургском лесном институте, Киевском политехническом институте, Томском технологическом институте, Императорском техническом училище, Императорском инженерном училище.

Таким образом, солидная научная и методическая подготовка преподавателей Оренбургского учебного округа, их участие в деле реформирования основ преподавания математики, деятельная разработка учебно-методической литературы, активная индивидуальная работа с учащимися непосредственно привели в начале XX в. к повышению уровня математического образования в Оренбургском учебном округе, к реализации в практике функционирования реальных училищ округа основных направлений реформирования математического образования России данного периода.

Социальный заказ школе на каждом этапе ее развития определяет ведущие направления в преподавании математики. Таковыми были признаны в XIX в. сознательность и прочность усвоения знаний. В начале XX в. в рамках математического образования в реальных училищах Оренбургского учебного округа была поставлена задача максимального развития творческих сил, продуктивного мышления, способностей реалистов, практическая приложимость получаемых знаний и их связь с жизнью. Поэтому в число ведущих направлений преподавания математики вошли реализация ряда элементов личностно-ориентированного подхода и идей зарождающейся концепции деятельностно-го подхода.

Особое значение он имеет именно в обучении математике, где специфика структурно-содержательной стороны требует развитого абстрактно-теоретического и творческого мышления, эффективно способствует его развитию. Педагогами-математиками реальных училищ округа в начале XX в. было признано, что важнейшим из средств реализации развивающего обучения является активизация учения, познания, творческого мышления учащихся.

При таком подходе существенное значение приобретает обеспечение оптимальной степени сложности, трудности изучаемого материала, эффективной индивидуализации обучения, интенсивного развития математических способностей учащихся, глубокого воспитательного воздействия математики на личность ученика. Именно этим направлениям в своей педагогической деятельности уделяли основное внимание преподаватели математики Оренбургского реального училища.

На основании анализа историко-педагогических материалов в практике преподавателей математики реальных училищ Оренбургского учебного округа мы выделили следующие основные направления их деятельности:

- осовременивание научно-идейного содержания математического образования;

- активизация учения на всех его этапах, требующая, в частности, не сообщать готовых знаний там, где учащиеся в состоянии успешно и с большей пользой добывать эти знания самостоятельно;

- проведение интеллектуально развивающего обучения, требующего специального овладения основными приемами теоретического познания и рационального мышления в области математики, интенсивного развития продуктивного, творческого мышления в процессе изучения математической теории и решения разнообразных задач;

- деятельность, направленная на повышение прочности усвоения математических знаний, умений и навыков всеми учащимися через активное познание, полноценное закрепление, разнообразное применение, творческое повторение основного фонда общего математического образования;

- интенсивное развитие математических способностей, математического мышления, математической культуры всех учащихся и особенно наиболее перспективных в этом отношении учеников, учет возрастных особенностей школьников;

- установление связи обучения математики с жизнью, привнесение наглядности в процесс обучения посредством внедрения в преподавание лабораторного, экскурсионного методов, усиления практической направленности изучаемого материала.

Эти направления являлись наиболее характерными детерминантами процесса обучения математике в реальных училищах Оренбургского учебного округа изучаемого периода.

Приведенную систему направлений деятельности преподавателей, относящуюся, как мы полагаем, к важнейшим компонентам математического образования реальной школы России начала XX в., можно назвать прообразом модели развивающего обучения математике, поскольку каждое из них по-своему способствует умственному развитию учащихся.

Особенностью реальных училищ Оренбургского учебного округа являлось обеспечение фундаментального образования, требующего целостности формируемых в образовательном процессе знаний, навыков, умений адаптироваться к актуальным социальным процессам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования было установлено, что проблема определения исторических основ реформирования математического образования учащихся современной средней общеобразовательной школы является одной из актуальных в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. В рамках диссертационной работы подтверждены необходимость и возможность ее решения с позиций диалектического, системно-исторического, деятельностного, личностно-ориентированного, интегративного, рефлексивного подходов.

Полученные результаты показали, что поставленные задачи решены полностью.

Так, в работе мы проанализировали и провели систематизацию публикаций и диссертационных исследований историко-педагогического характера, посвященных проблемам реформ среднего образования и школьной политики Российского государства в XIX - начале XX вв.; формированию и развитию системы реального образования и, в частности, его математической составляющей.

Следуя внутренней логике нашего исследования, всю историко-педагоги -ческую литературу, которая в той или иной степени касается развития реального образования в России вообще и его математической составляющей в частности, мы разделили на три направления: исследования, посвященные образовательной политике и реформам общего среднего образования в России в ХЕХ-начале XX вв.; работы, затрагивающие проблемы реального образования в России с середины XIX по начало XX в.; научные труды, освещающие развитие математического образования в средней школе России в Х1Х-начале XX вв.

Историографический аспект анализа развития математического образования в России Х1Х-начапа XX вв. позволяет нам сделать следующие выводы:

1) вопросы, касающиеся развития реального образования в России в XIX-начале XX вв., не нашли достаточного освещения в опубликованной литературе и диссертационных исследованиях;

2) в малочисленных историко-педагогических работах, посвященных генезису среднего математического образования, отсутствует анализ особенностей развития математического образования в реальных гимназиях и училищах России в XIX - начале XX вв.;

3) основными направлениями в развитии математического образования в указанный период в России явились:

- изменение целей и задач математического образования в средней школе;

- изменение структуры среднего математического образования, его связей с начальным и высшим образованием;

- модернизация форм и методов обучения математике с учетом индивидуальных особенностей учеников и требований практической деятельности;

- реализация идей специализации и фуркации при обучении математике в старших классах средней школы.

В диссертации обобщены и изложены основные особенности развития математического образования в отечественной школе реальной направленности в XIX - начале XX вв. Нами установлены закономерности исторического развития среднего математического образования в России XIX - начала XX вв., отражающие инвариантные связи, специфические для педагогической деятельности, дающие педагогическую интерпретацию социального заказа. Мы выделили также основные факторы, влияющие на систему математического образования в реальных училищах России в ХЕХ - начале XX вв.:

- сословно-ограничительная политика государственного аппарата;

- развитие промышленности и военное строительство;

- активная позиция среднего класса Российского общества;

- общественно-педагогическое движение за реформу средней школы;

- педагогические дискуссии о формах, методах преподавания и содержании среднего образования.

Изучение и анализ материалов дискуссии по вопросам целей, содержания и организации среднего образования, проходившей в России с середины

XIX в. по начало XX в., позволили нам определить основные направления в разработке проблем реального образования в дидактике конца XIX - начала

XX вв.: установление баланса между наукообразием и доступностью; разработка новых методов обучения, способствующих повышению самостоятельности и творческой активности реалистов; внедрение в процесс обучения наглядности.

Нами выявлены основные тенденции в развитии содержательно-структурного и процессуального компонентов математического образования: модернизация содержания и совершенствование структуры математического образования, изменение функций учителя в организации и управлении учебным процессом, совершенствование методов и средств обучения. Установлено, что они в полной мере нашли отражение в учебной литературе по математическим дисциплинам для реальных училищ России исследуемого периода и существенно изменили учебно-методическую базу этих образовательных учреждений.

В учебной литературе по математическим дисциплинам для реальных училищ начала XX в. широко внедрялась идея функциональной зависимости, пронизывающая все содержание курсов и способствующая развитию функционального мышления учащихся; вводились начала дифференциального и интегрального исчислений; широко применялось графическое изображение функций; излагалась теория геометрических преобразований; устанавливалась тесная связь учебного материала с жизнью; применялись методы изложения учебного материала, способствующие усилению самостоятельности и творческой активности учащихся, формированию у них практических навыков и активной жизненной позиции.

Анализ результатов исследования показал, что выделенные нами тенденции исторического развития математического образования в реальной школе России в XIX - начала XX вв. приобретали специфические особенности в удаленных от центра империи регионах. Изучение материалов, касающихся постановки математического образования в реальных училищах Оренбургского учебного округа, позволяет нам заключить, что практически все общероссийские тенденции в полной мере проявлялись в практике функционирования этих заведений. Региональные особенности лишь усиливали некоторые из них. Так, наличие крупной промышленной базы, строительство, активная позиция земства усиливали практическую направленность в преподавании математики, а разнообразие методических школ, вследствие отсутствия собственного университета, давало множество методико-математических находок в организации и формах обучения математике.

Таким образом, цель исследования достигнута: нами выявлены закономерности изменений в организации, методике и содержании математического

образования учащихся реальных гимназий и училищ России XIX - начала XX вв., проанализированы их проявления в учебных заведениях данного типа, расположенных на территориях Оренбургского учебного округа.

Итогом нашего исследования явилось подтверждение всех положений, выносимых на защиту.

Изучение и анализ законодательных актов, нормативных документов, литературных и архивных историко-педагогических материалов, касающихся развития системы реального образования в России XIX - начала XX вв., а также ее математической составляющей, позволили нам установить факторы, влияющие на математическое образование в школе реальной направленности данного периода, определить связи между его компонентами, выявить качество этих связей. На основе полученных результатов нами выделены пять этапов в развитии математического образования в отечественной школе реальной направленности в XIX - начале XX вв., установлен ряд закономерностей и основные тенденции в его генезисе, определены региональные особенности развития математического образования в реальных училищах Оренбургского учебного округа.

Таким образом, исследование деятельности реальных училищ России конца XIX - начала XX вв. в области математического образования внесло вполне определенный вклад в формирование целостного научного взгляда на функционирование системы среднего математического образования России указанного периода, предоставило материал для осмысления современных проблем реформирования среднего образования с позиций анализа истории образования.

Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что в рамках тесного взаимодействия государственно-политического аппарата, общественно-педагогического движения, теоретико-педагогических исследований в начале XX в. на базе реальных училищ в России была выработана концепция среднего математического образования, основанная на принципах личностно-ориентированного подхода, интегрированная во все сферы общественно-государственной жизни, осуществляющая требования непрерывности образования и профессиональной ориентации учащихся, которая была реализована практически в полном объеме в реальных училищах Оренбургского учебного округа.

Использование элементов этой концепции, а именно: 1) деятельностный подход к изучению математических дисциплин; 2) постоянная логически обоснованная модернизация структурно-организационных компонентов математического образования; 3) осуществление принципа преемственности и непрерывности математического образования и практическая ориентация математических знаний; 4) фуркация в преподавании математики - при реформировании среднего математического образования в настоящее время будет способствовать повышению уровня качества всей системы отечественного среднего образования в целом, сочетанию стандартизации с дифференцированным и индивидуальным подходами в отечественном образовании.

Идеи построения среднего образования, реализованные в реальной школе России начала XX в., не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Идеология (воспитание образованного, активного гражданина, целостной творческой личности), структурные (возможность качественного непрерывного профессионального образования), методические (обновление форм и методов преподавания) компоненты концепции реальной школы во многом востребованы на современном этапе реформирования отечественной средней школы, поскольку уже сейчас наблюдается дефицит высококвалифицированных рабочих и инженерных кадров.

Следует отметить, что проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов сформулированной нами проблемы ввиду ее многоплановости.

Одним из перспективных направлений дальнейшего исследования генезиса среднего математического образования является разработка подходов и методик внедрения ряда идей и концептуальных положений теории математического образования, сформировавшихся и частично опробованных в начале XX в. в рамках системы реальных училищ России.

Автором опубликовано более 60 научных и учебно-методических работ. Основное содержание диссертационного исследования отражено в ее следующих 48 публикациях.

Монографии

1.Павлидис, В.Д. Школьное математическое образование в России в XIX -начале XX века / В.Д. Павлидис. - М.: Логос, 2005. - 175 с.

2. Павлидис, В.Д. Математическое образование в реальных гимназиях и реальных училищах России в XIX— начале XX века / В.Д. Павлидис. - М. : Логос, 2006. - 254 с.

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК

3. Павлидис, В.Д. Реформы математического образования в России в первой половине XIX века / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург, 2004. - № 12 (37). - С.22-28.

4. Павлидис, В.Д. Математическое образование в реальной школе России во второй половине XIX века / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного университета. Гуманитарные науки. - Оренбург, 2005. - № 2 (40). - С. 37-44.

5. Павлидис, В.Д. Общеобразовательные реформы и математическое образование в средней школе России в начале XX века / В.Д. Павлидис Н Вестник Оренбургского государственного университета. Гуманитарные науки. -Оренбург, 2005. - № 2 (40). - С. 64-70.

6. Павлидис, В.Д. Математика в школе дореволюционной России / В.Д. Павлидис // Педагогика. - 2005. - № 9. - С. 87-92.

Статьи в журналах н сборниках научных трудов

7. Горлова-Павлидис, В.Д, Проблемное обучение на уроке математики как одна из информационных технологий / В.Д. Горлова-Павлидис, М.Б. Насыро-ва// Сб. тр. XVIII преподав, науч.-практ. конф. 4.1. Гуманитарные секции. — Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1994. - С. 21-22.

8. Горлова-Павлидис, В.Д. Математизация - исторически обусловленный процесс развития науки / В.Д. Горлова-Павлидис И Уч. зап. Оренбургского обл. ин-та усовершенствования учителей. — Оренбург : Изд-во ООИУ, 1995. -Т.1. - С.44-47.

9. Горлова-Павлидис, В.Д. Системное моделирование как один из аспектов генезиса науки / В.Д. Горлова-Павлидис // Аспекты развития : сб. тр. — Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1996. - Вып. 3. - С. 54-56.

10. Горлова-Павлидис, В.Д. Развитие идей Л.Эйлера в трудах К.А. Торо-пова (1860 -1933) / В.Д. Горлова-Павлидис // Сб. трудов П междунар. конф. по интеркультурной коммуникции. - Оренбург ; Кемниц; Ансбах : Изд-во ИИК, 1996.-С. 17-18.

11. Горлова-Павлидис, В.Д. Некоторые особенности научного творчества Л.Эйлера (по материалам записных книжек) / В.Д. Горлова-Павлидис И Научные труды молодых ученых ОГПИ. - Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1996. - С. 3441.

12. Горлова-Павлидис, В.Д. Ранние результаты теории дзета-функции в записных книжках Эйлера / В.Д. Горлова-Павлидис // Годичная научная конференция Института истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова РАН : Всерос. сб. науч. тр. - М.: Янус-К, 1996. - С. 24-28.

13. Горлова-Павлидис, В.Д. Методика преподавания математики в работах К.А. Торопова / В.Д. Горлова-Павлидис // Сб. трудов XX преп. науч.-практ. конф. / Ч. 1. Естественнонаучные секции. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1997. -С. 18-20.

14. Горлова-Павлидис, В.Д. Элементы историзма в курсе методики преподавания алгебры и начал анализа в средней школе / В.Д. Горлова-Павлидис // Сб. тр. XX преп. науч.-практ. конф. 4.1. Естественнонаучные секции. -0 Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1997. - С. 46-49.

15. Горлова-Павлидис, В.Д. Функциональное уравнение для дзета-функции в записных книжках Эйлера / В.Д. Горлова-Павлидис // Годичная научная конференция Института истории естествознания и техники им. С.И.Вавилова РАН : Всерос. сб. науч. тр. - М.: Янус-К, 1997. - 4.2. - С. 43- 46.

16. Горлова-Павлидис, В.Д. Математик К.А.Торопов (1860-1933) / В.Д. Горлова-Павлидис // История, философия науки. Оренбургские материалы : сб. тр. Южно-Уральского отделения Национального Комитета по истории и философии науки РАН. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1998. - Вып. 1. - С. 25-29.

17. Горлова-Павлидис, В.Д. Петербургская математическая школа. К.А. Торопов (1860-1933 гг.) / В.Д. Горлова-Павлидис // Наука, техника, индустрия: исторический аспект. - М.: Изд-во ИИЕТ РАН, 1998. - С. 24-25.

18. Павлидис, В.Д. Записные книжки Эйлера: заметки, относящиеся к аналитической теории чисел, рядам и цепным дробям / В.Д. Павлидис, Г.П. Мат-виевская // Историико-математические исследования. Сер. 2. - М. : Янус-К, 1999.-Вып. 38.-С. 179-193.

19. Павлидис, В.Д. Развитие теории рядов в трудах Эйлера. Теория рядов в XVIII веке / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 2000. -№ 5 (20). - С. 39-46.

20. Павлидис, В.Д. Рекуррентные ряды в сочинениях и записных книжках Эйлера / В.Д. Павлидис // Из истории математики XVIII в. К предстоящему 300-летнему юбилею Л.Эйлера (1707-1783) : сб. науч. тр. Южно-Уральского отделения НК по истории и философии науки РАН. - Оренбург, 2000. - -Вып.1.С. 8-21.

21. Павлидис, В.Д. О первом томе «Введения в анализ бесконечно малых» Эйлера / В.Д. Павлидис // Из истории математики XVIII в. К предстоящему 300-летнему юбилею Л.Эйлера (1707-1783) : сб. науч. тр. Южно-Уральского отделения НК по истории и философии науки РАН. - Оренбург, 2000. - Вып.1. - С. 32-44.

22. Павлидис, В.Д. Непрерывные дроби в исследованиях Л. Эйлера / В.Д. Павлидис // Сб. науч. тр. V Всероссийской школы по истории математики. - Ярославль, 2001. - С. 139-146.

23. Павлидис, В.Д. Элементы теории дзета-функции в мемуарах Эйлера / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 2001. - №1(22). - С. 52-58.

24. Павлидис, В.Д. Применение аппарата непрерывных дробей к решению уравнения Риккати в исследованиях Л.Эйлера / В.Д. Павлидис Н Из истории математики XVIII в. К предстоящему 300-летнему юбилею Л.Эйлера (17071783) : сб. науч. тр. Южно-Уральского отделения НК по истории и философии науки РАН. - Оренбург, 2002. - Вып. 3. - С. 24-37.

25. Павлидис, В.Д. Развитие идей Л.Эйлера и современная наука / В.Д. Павлидис // История, философия науки. Оренбургские материалы : сб. тр. Южно-уральского отделения Национального Комитета по истории и философии науки РАН. - Оренбург : ОГПУ, 2002. - Вып. 3. - С. 159-166.

26. Павлидис, В.Д. Аналитическая теория тригонометрических функций в исследованиях Эйлера / В.Д. Павлидис // Из истории математики XVIII в. К предстоящему 300-летнему юбилею Л.Эйлера (1707-1783) : сб. науч. тр. Южно-уральского отделения НК по истории и философии науки РАН. - Оренбург, 2003.-Вып. 4.-С. 18-27.

27. Павлидис, В.Д. Логарифмическая функция в неопубликованных исследованиях Эйлера / В.Д. Павлидис // Из истории математики XVIII в. К предстоящему 300-летнему юбилею Л.Эйлера (1707-1783) : сб. науч. тр. Юж-но-урапьского отделения НК по истории и философии науки РАН. - Оренбург, 2003.-Вып. 4.-С. 22-31

28. Павлидис, В.Д. Непрерывные дроби в исследованиях Эйлера / В.Д. Павлидис // Историко-математические исследования. Сер. 2. - М. : Янус-К, 2003. -Вып.43. - С. 112-123

29. Павлидис, В.Д. Реформы среднего образования на рубеже веков / В.Д. Павлидис // Интеграция науки и практики в инновационных процессах современного общества : сб. тр. - Берлин; Росток; Оренбург, 2004. - С. 65-70.

30. Павлидис, В.Д. Математическое образование в период образовательных реформ первой половины XIX века в России / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург,

2004.-№3 (37). -С. 36-43.

31. Pavlidis, V. Wirtschaftliche Interpretation mathematischer Kenntnisse. Wissenschaft- Und Praxisintegration In Innovationshrozessen Der Heutigen Gesellschaft / V. Pavlidis // Berlin; Rostock; Orenburg, 2004. - S. 24-28.

32. Павлидис, В.Д. Проект реформы средней школы министра П.Н. Игнатьева и попытки реализации его основных положений на практике /

B.Д. Павлидис // Современные технологии образования. - Магнитогорск, 2005. -С. 105-114.

33. Павлидис, В.Д. Учебники и задачники по алгебре для средней школы России XIX-начала XX века / В.Д. Павлидис П Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 2005. - №4 (42). -

C. 39-50.

34. Павлидис, В.Д. Учебные пособия по геометрии для средней школы России XIX-начала XX века / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 2005. - №4 (42). -С. 105-120.

35. Павлидис, В.Д. Школьное математическое образование в России в начале XX века / В.Д. Павлидис // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. - М. : Золотая буква,

2005. - С. 154-155.

36. Павлидис, В.Д. Проблема соотношения классического и реального образования в педагогической теории и поиски различных путей развития общего среднего образования в России в последние десятилетия XIX века / В.Д. Павлидис // Вестник педагогических инноваций. — Новосибирск : Изд-во НГУ, 2005. -№4,- С. 12-24.

37. Павлидис, В.Д. Реформы математического образования в России в первой половине XIX века / В.Д. Павлидис // Гуманизация профессионального образования. - Магнитогорск, 2005. - С. 135-141.

38. Павлидис, В.Д. К вопросу о преподавании математики в реальных училищах Оренбургского учебного округа / В.Д. Павлидис // Колмогоровские чтения - III. - Ярославль, 2005. - С. 54-57.

39. Павлидис, В.Д. Подходы к решению проблем содержания образования средней школы в образовательной политике России конца XIX - начала XX вв. / В.Д. Павлидис // Современные технологии образования. - Магнитогорск, 2005.-С. 114-118.

40. Павлидис, В.Д. Учебно-методическая литература по арифметике для средней школы России в Х1Х-начале XX вв. / В.Д. Павлидис // Наука, культура, образование. - Горно-Алтайск, 2005. - № 3. - С. 46-53.

41. Павлидис, В.Д. Структурно-содержательный аспект реформирования среднего математического образования в России в конце Х1Х-начапе XX века /

B.Д. Павлидис // Колмогоровские чтения - IV. - Ярославль, 2006. - С. 198-203.

42. Павлидис, В.Д. Итоги развития математического образования в реальной школе России к началу XX века / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 2006. - № 3(45). -

C. 139-146.

43. Павлидис, В.Д. Организационно-методические особенности процесса математического образования в реальных училищах России / В.Д. Павлидис // Известия Оренбургского государственного аграрного университета. - Оренбург : Изд-во ОГАУ, 2006. - № 3. - С. 86-90.

44. Павлидис, В.Д. Реформы математического образования в начале XX века / В.Д. Павлидис // Современные технологии образования. - Магнитогорск, 2006. - С.78-83.

45. Павлидис, В.Д. Развитие системы средних учебных заведений на территориях Оренбургского учебного округа в Х1Х-начале XX вв. / В.Д. Павлидис // Проблемы истории, филологии, культуры. - М.; Магнитогорск; Новосибирск : Изд-во МаГУ, 2006. - Вып. XVII. - С. 167-171. (Реестр ВАКа МО и МРФ).

46. Павлидис, В.Д. Математическое образование в реальных училищах России начала XX века / В.Д. Павлидис // Вестник педагогических инноваций. - Новосибирск : Изд-во НГУ, 2006. - № 6. - С. 12-21.

47. Павлидис, В.Д. Развитие системы средних учебных заведений Министерства народного просвещения на Урале в XIX - начале XX вв. / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 2006. - № 3 (45). - С. 36-44.

48. Павлидис, В.Д. Некоторые приложения математического аппарата в курсе математики для студентов экономических специальностей / В.Д. Павлидис // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 2006. - №2 (44). - С.39-50.

Подписано в печать 12.10.2006 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 2.0. Тираж 100 экз. Зак.2516. 460000, г. Оренбург, ул. Челюскинцев, д. 18. Оренбургский государственный аграрный университет

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мексичева, Татьяна Сергеевна, 2006 год

Введение

ГЛАВА 1.

Теоретические и прикладные аспекты исследований значения ценностей в позиционировании брендов

§1.1. Бренд как важнейший элемент в системе коммуникаций с 11 потребителем

1.1.1 Общие подходы к проблеме определения понятия И «бренд» в психологии и маркетинге

1.1.2 История становления феномена «бренд» в контексте 17 исторического развития общества

1.1.3 Бренд как способ реализации ценностей потребителя

1.1.4 Классификация атрибутов бренда как набора 29 потребительских ассоциаций

§1.2. Создание потребительской ценности посредством использования концепции позиционирования

1.2.1 Позиционирование торговой марки как часть 40 целостного образа в сознании потребителя

1.2.2 Анализ общих положений теорий позиционирования

1.2.3 Классификация видов позиционирования.

1.2.4 Особенности брендинга на российском рынке

§1.3. Поведение потребителя как стратегический фактор управления торговой маркой

1.3.1 Персонализированность бренда как способ выражения 58 его ценностей и социальной значимости

ГЛАВА

Роль ценностей в позиционировании брендов

§2.1. Типология и функции ценностей 2.1.1 Ценностные ориентации

2.1.2 Процесс формирования матрицы ценностей индивида

ГЛАВА 3. 84 Методика эмпирического исследования влияния ценностей бренда на его позиционирование.

§3.1. Эмпирический материал и аудитория исследования.

§ 3.2. Характеристики выборки

§3.3. Привычки потребления ресторанов японской кухни.

3.3.1. Ситуации посещения японских ресторанов

3.3.2. Мотивации посещения японских ресторанов.

§3.3. Критерии выбора ресторанов

§3.4. Атмосфера как ключевой фактор при выборе ресторана 99 японской кухни.

§3.5. Отношение к ресторанам японской кухни. Восприятие, 101 марки-заменители.

3.5.1. Сегментация ресторанов по соотношению цены и 102 качества

3.5.2. Имиджи ресторанов японской кухни

§3.6. Идеальный ресторан японской кухни

§3.7. Рекомендации к выбору каналов коммуникации для 114 размещения рекламы ресторанов японской кухни.

Введение диссертации по психологии, на тему "Позиционирование ценностей в субкультуре потребителей"

Социально-экономические преобразования в России 90-х годов послужили импульсом к расширению предметных областей многих наук, в том числе и социальной психологии. В условиях рыночной экономики общественно значимой функцией социальной психологии стало обеспечение успешной деятельности человека в изменившейся ситуации. В частности, в условиях высокой динамики в сфере социально-экономических и политических процессов, возникает интерес к проблемам массовой коммуникации и способам влияния на общественное сознание. Одним из важнейших аспектов этого направления является изучение социально-психологических закономерностей восприятия брендов товаров и услуг, а также влияния на них системы ценностей потребителя.

Для современного российского рынка характерна следующая основная особенность формирования брендов товаров и услуг: построение структуры брендов и всей системы коммуникаций, исходящих от них, зачастую происходит беспорядочно и соответствует только бизнес-задаче производства, не принимая во внимание систему ценностей человека, в соответствии с которой строятся все его предпочтения и осуществляется выбор того или иного бренда. Очевидно, что в настоящее время «производственный» подход уже полностью исчерпал себя, необходимо качественно новое направление в позиционировании брендов, построенное на управлении потребностями человека посредством воздействия на его личностные ценности. Этим определяется актуальность темы диссертационного исследования.

Несовершенство традиционного маркетингового подхода уже не является секретом для многих специалистов в этой сфере, и современная рыночная среда дает все больше подтверждений этому факту. Особенно явно это проявляется в брендинге - в США, по статистике, успешными становятся лишь 10% торговых марок, и ситуация как в Америке, так и в России имеет четкую тенденцию к ухудшению. Ситуация усугубляется еще и тем, что важность брендинга постоянно растет - становится все больше рынков, на которых наличие бренда является не только конкурентным преимуществом, а непременным условием успешного функционирования и развития компании.

Несмотря на обилие концепций, в настоящее время отсутствует общее понимание того, что есть бренд для потребителя и как создать нужное, а главное - прогнозируемое отношение потребителя к объекту потребления. Эти знания сугубо интуитивны, но интуиция создателя является слишком субъективным фактором, поэтому инвестировать средства в создание и продвижение бренда на основании этого - нерационально.

Исходя из этого, существует необходимость углубления теоретических знаний о свойствах восприятия брендов потребителями и совершенствования методического аппарата для измерения этих свойств.

Проблемная ситуация диссертационной работы заключается в противоречии между потребностью в понимании социально-психологических особенностей восприятия брендов потребителями и нехваткой достаточных для обеспечения этого понимания данных. Фактором, затрудняющим получение необходимой информации, является отсутствие в маркетинговой и рекламной практиках методик для изучения восприятия брендов в специфичной категории товаров и услуг.

Степень научной разработанности проблемы

Социально-психологические проблемы восприятия отражены в монографиях, диссертациях, статьях, многочисленных публикациях. В них рассматривается достаточно широкий круг вопросов, прямо или косвенно затрагивающих влияние системы ценностей индивида на особенности его восприятия.

Изучению проблем социальной и личностной перцепции посвящены работы Г.М.Андреевой, Дж.Брунера, Л.С.Выготского, Дж.А.Келли, В.Н.Князева, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова,

А.В.Филиппова и др.

Изучению теории и методологии брендинга посвящены труды таких ученых, как В.Н.Домнин, Д.А.Аакер, С.Кумбер, Б.Е.Барнс, Дж.Ф. ЛеПла, С.М.Девис, Д.Траут, Т.Нильсон, Л.М.Паркер, Д.Е.Шульц, Эл Райе, П.Темпорал, S.Fournier, K.L.Keller и др. Положения имиджеологии изучались такими российскими учеными, как Ю.Д.Красовский, С.С.Владимиров, Г.Г.Почепцов. С.К.Сергиенко, Э.П.Утлик, Д.А.Аакер, M.Korchia, T.Poiesz, R.P.Morgan и др.

Изучением системы ценностных ориентаций занимались такие ученые, как Х.Кантрил, Г.Ховстед, Ч.Моррис, М.Рокич, Ш.Шварц, Г.Триандис, М.Жаволони, Г.Олпорт, Е.Вернон, Э.Шпранглер, Ш.Шварц и другие исследователи.

Анализ степени научной разработанности темы диссертационного исследования позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на обилие исследований по различным аспектам восприятия, а также по теории и методологии брендинга, проблема социальнопсихологического восприятия брендов практически не раскрыта в современной литературе.

Объект исследования

Система ценностей потребителя.

Предмет исследования

Процесс позиционирования ценностей в субкультуре потребителей. Цель исследования

Анализ социально-психологических процессов восприятия брендов на основе системы ценностей потребителя.

Задачи исследования

Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:

1. Проведение теоретического анализа накопленного опыта по проблеме позиционирования брендов и определение значения ценностей в позиционировании;

2. Анализ степени влияния системы ценностей потребителя на выбор им того или иного бренда;

3. Выявление особенностей восприятия брендов: a. определение категориальной структуры восприятия брендов; b. разработка структуры матрицы ценностей, формируемой в сознании реципиентов при восприятии того или иного бренда; c. интерпретация влияния матрицы ценностей потребителя на особенности восприятия им бренда;

4. Выработка рекомендаций по повышению эффективности всех коммуникаций, исходящих от бренда.

Основные гипотезы исследования

1. Особенности восприятия торговой марки зависят от индивидуальной системы ценностей.

2. При использовании бренда, индивид фактически реализует свою потребность в определенной ценности.

Теоретико-методологическая база исследования.

1. Теории социальной и межличностной перцепции (Г.М.Андреева, Дж.Брунер, Л.С.Выготский, Дж.А.Келли,

B.Н.Князев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Филиппов и др-);

2. Положения имиджеологии (Д.А.Аакер, С.С.Владимиров, Ю.Д.Красовский, Г.Г.Почепцов. С.К.Сергиенко, Э.П.Утлик, M.Korchia, R.P.Morgan, T.Poiesz, и др.)

3. Теория и методология брендинга (Д.А.Аакер, Б.Е.Барнс,

C.М.Девис, В.Н.Домнин, С.Кумбер, Дж.Ф. ЛеПла, Т.Нильсон, Л.М.Паркер, Эл Райе, П.Темпорал, Д.Траут, Д.Е.Шульц, S.Fournier, K.L.Keller и др.);

4. Концепции ценностей (Е.Вернон, М.Жаволони, Х.Кантрил, Ч.Моррис, Г.Олпорт, М.Рокич, Г.Триандис,Г.Ховстед, Ш.Шварц, Ш.Шварц, Э.Шпранглер и др.);

5. Методология маркетинга и маркетинговых исследователей потребителей (С.А.Белановский, Е.П.Голубков, Дж.Дэвис, Ф.Котлер, А.Н.Лебедев, Г.А.Черчилль, F.Hansen, R.D.Michman, R.P.Morgan и др.)

6. Теория и методология рекламной деятельности (А.Дейан, Дж.Дэвис, В.Г.Зазыкин, И.В.Крылов, А.Н.Лебедев,

Д.М.Огилви, Л.Н.Федотова, О.А.Феофанов, G.Gallup, F.Hansen, R.J.Lavidge, G.A.Steiner и др.)

Эмпирическая база исследования

Общий объем выборки составил 500 интервью.

Методы исследования

1. Теоретические методы: анализ и синтез, проблематизация, схематизация, категоризация.

2. Сбор и анализ социально-психологической информации посредством проведения количественного опроса представителей целевой аудитории методом личного интервью по формализованной анкете, содержащей преимущественно прекодированные и частично-открытые вопросы.

Научная новизна исследования диссертационного исследования определяется разработкой научно-обоснованного методического подхода к позиционированию брендов товаров и услуг на основе комплексной оценки системы ценностей потребителя, а также анализа влияния ценностей потребителя на выбор им того или иного бренда.

Практическая значимость работы заключается в разработке методики выбора значимой ценности для бренда и создании модели системы ценностей индивида (выражена в работе в виде «матрицы ценностей»).

В разработанном виде методика применима в деятельности рекламных, маркетинговых и брендинговых агентств и является готовым инструментом, позволяющим осуществить выбор основной, значимой ценности для бренда (на основе изучения системы ценностей потребителя) посредством построения эффективной системы коммуникаций.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы включает 115 наименования работ отечественных и зарубежных авторов, в том числе 63 наименования - на русском языке и 52 - на английском языке. Основной текст диссертационной работы изложен на 130 страницах, сопровождается 23 рисунками и 4 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Основные выводы и рекомендации, сформулированные автором по результатам исследования сводятся к следующему:

1. Анализ понятия «бренд» показал, что он представляет собой образ в сознании потребителя, сложную многоуровневую структуру, включающую в себя набор впечатлений и ассоциаций, связанных с маркой, рациональные выгоды, эмоциональную привлекательность, ценности, физические особенности и многое другое. Исходя из этого, стратегия позиционирования бренда должна в качестве необходимого элемента учитывать систему ценностей потребителя, а также особенности индивидуального восприятия.

2. Проведенный анализ демонстрирует важность личностных ценностей в брендинге - потребитель делает выбор, руководствуясь критериями соответствия бренда и ценности, которую он исповедует в конкретной ситуации. Если ценность, которую несет бренд, соответствует матрице ценностей потребителя, то, таким образом, индивид как бы встраивает бренд в собственную систему мировоззрения, приравнивая его к личностной ценности, то есть бренд сам по себе становится критерием оценки. Покупая бренд, обладающий определенной ценностью, потребитель как бы заявляет о том, что эта ценность является для него значимой в данном контексте потребления. Конечная цель любого бренда - подмена у представителей целевой аудитории конкретной личностной ценности самим собой, собственным именем.

3. В результате проведенного анализа мы можем сделать вывод о том, что ценности играют важнейшую роль в стимулировании потребительской активности. Сфера применения управления по ценностям в брендинге очень широка: для существующих брендов - это увеличение эффективности коммуникаций и создание эффективных рекламных сообщений. При построении новых брендов ценности должны стать фундаментом для создания и координирующим вектором при разработке стратегии бренда в целом

4. В диссертационной работе создана и апробирована оригинальная методика выбора значимой ценности для бренда, которая представляет большой практический интерес с точки зрения увеличения эффективности коммуникаций в системе «бренд-потребитель».

Практическое значение результатов диссертационной работы заключается в том, что они могут быть использованы в практической деятельности представителями брендинговых и маркетинговых агентств в качестве методических рекомендаций по выстроению эффективной концепции позиционирования брендов товаров и услуг, причем использование предложенной методики наиболее эффективно на стадии разработки концепции бренда, когда стоят задачи выбора стратегии позиционирования бренда, релевантной потребностям и ценностям целевой аудитории.

Заключение

В современном мире, в условиях насыщения рынка товарами схожего качества и падения эффективности рациональной аргументации, возрастает роль стратегии позиционирования бренда как наиболее эффективного инструмента воздействия на потребителя, влияющей на выбор им того или иного бренда.

Приобретая бренд, потребитель покупает не просто товары с определенным соотношением "цена-качество", он покупает реализацию собственных представлений о своих потребностях и ценностях. Именно личностные ценности - есть те внутренние убеждения о том, как должны выражаться наши потребности. Именно ценности определяют конкретные проявления абстрактных человеческих потребностей: в еде и питье, в общении и развитии, в инновациях и традициях. Но ценности есть не просто представления о должном воплощении абстрактных потребностей, ценности - это центральный фактор, определяющий все суждения, а более глобально -и все поступки, мировосприятие и жизнь личности. И именно ценности и есть та основа, на которые нужно ориентироваться в создании бренда. Личностные ценности есть личностные представления о том, что значит выглядеть привлекательным, что значит обладать высоким статусом, что значит быть хорошими родителями, "настоящими" мужчинами или женщинами, "модными", "продвинутыми" или преуспевающими. Ценности определяют, что и как мы будем делать, чтобы реализовать свои представления. И именно ценности являются основной точкой соприкосновения бренда с потребителем, поэтому бренд вообще -воплощение виртуальных, неосязаемых личностных ценностей в конкретном товаре под конкретной торговой маркой.

Предложенная концепция позиционирования бренда через систему ценностей позволяет увеличить эффективность всех коммуникаций, исходящих от бренда, и предоставляет возможность построения эффективной системы долгосрочных покупательских предпочтений к бренду.

Результатом исследования являются теоретические и методические положения по формированию концепции позиционирования бренда, основанной на соответствии ценностей бренда и личностной матрице ценностей. Диссертационная работа представляет собой обобщение исследований автора и содержит все необходимые этапы решения поставленных задач от теоретических исследований до практических рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мексичева, Татьяна Сергеевна, Москва

1. Аакер Д. Создание сильных брендов. М., «Издательский дом Гребенникова», 2003

2. Аакер Д., Йохимштайлер Э. Бренд-лидерство: новая концепция брендинга. М., «Издательский дом Гребенникова», 2003

3. Александрова И.Ю. Основные способы социально-психологического воздействия в процессе рекламной коммуникации. // Вестник университета, серия № 2. Социология и управление персоналом. М.: ГУУ, 2000.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., «Аспект пресс», 2000.

6. Брунер Дж. Психология познания. М.: «Прогресс», 1977

7. Викентьев B.JI. Приемы рекламы и public relations. СПб, 2001

8. Выготский Л.С. Психология. М.: «Эксмо-пресс», 2000.

9. Гусева О. Как оценить брэнд ? // Журнал «Рекламные идеи YES!», № 1, 1999.

10. Дымшиц М. Разработка имени бренда. // Журнал «Рекламные идеи YES!», №4, 1999.

11. ДАлессандро Д. Ф. «Войны брендов», СПб.: Питер, 2002.

12. Дойль П. «Маркетинг-менеджмент и стратегии», 3-е изд., СПб.: Питер, 2002.

13. Дойль П. «Маркетинг, ориентированный на стоимость», СПб.: Питер, 2001.

14. Домнин В.Н. Брендинг: новые технологии в России. СПб, 2002

15. Домнин В. Конец маркетинга? // Бренд-менеджмент №10,2003

16. Дрю Жан-Мари «Ломая стереотипы: реклама, разрушающая общепринятое», СПб.: Питер, 2002.

17. Ерофеев А. От имени к брэндам. Развитие торговых марок продовольственных товаров в Россию // Журнал «Рекламные идеи YES!», № 1, 1999.

18. Зубченко JI.А. Торговые марки и их фальсификация за рубежом. //Журнал «Маркетинг в России и за рубежом», № 5,2001.

19. Котлер Ф., Келлер А. Маркетинг менеджмент. М., 2006.

20. Капферер Ж.-Н. Бренд навсегда. Создание, развитие, поддержка ценности бренда. -М.: «Вершина», 2006.

21. Красовский Ю.Д. Сценарии организационного консультирования. Серия: Разработка учебных материалов по менеджменту. М., 2001.

22. Красовский Ю.Д. Архитектоника организационного поведения. М., «Юнити-Дана», 2003.

23. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М., «Юнити-Дана», 2004.

24. Круглое Ф. Тренировка на брендах.// Журнал «Эксперт», № 19 от 20.05.2002.

25. Кумбер С. Брэндинг. М.: «Вильяме», 2003

26. ЛеПла Ф. Дж., Паркер Л. М. «Интегрированный брендинг». М., «Олма-Пресс", 2003.

27. Леонтьев А., Леонтьев Д., Соколова Е. Деятельность, сознание, личность. М., 2005.

28. Лебедев А.Н. Исследование динамики эмоционального отношения российского потребителя к рекламе// Вопросы психологии, 1996. N 4.

29. Лебедев-Любимов А. Н. Психология рекламы. СПб., «Питер», 2002.

30. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: «Педагогика», 1991.

31. Майерс Д.Г., Барта Р., Аакер Д.А. Рекламный менеджмент М., 2001.

32. Мельникова О.Т., Фоломеева Т.В., Чмыхалова Д.А. Бренд как предмет качественного социально-психологическолго исследования и объект социального восприятия.// Мир психологии, 1999, №3. Стр.112-120.

33. Меньшикова Е. Дайте бренду времяю // Журнал «Деловая Панорама», №7 от 25.02.2002.

34. Нильсон Т. Конкурентный брендинг». СПб.: Питер, 2003.

35. Огилви Д. Откровения рекламного агента. М., «Сирин», 2001.

36. Огилви Д. Огилви о рекламе. М., «Эксмо», 2005.119

37. Осипов Г.В. Методы измерения в социологии. М., «Наука», 2003

38. Пасютина Е., Евстафьев В. Западный и восточный подходы к созданию брендов. // Журнал «БОСС», № 8,2000.

39. Перция В. Брэндмейстер. // Журнал «Рекламные идеи YES!», № 2, 1999.

40. Перция В. Позиционирование vs брендинг // Бренд-менеджмент № 9, 2003

41. Почепцов Г.В. Коммуникационные технологии двадцатого века. -М.,1998

42. Прингл X., Томпсон М. «Энергия торговой марки», СПб.: Питер, 2001.

43. Райе Эл, Траут Д. Позиционирование: битва за узнаваемость. СПб, 2001

44. Райе Эл, Траут Д. Маркетинговые войны. СПб, «Питер», 2005.

45. Россидес Н. Рыночная стоимость торговой марки: ее значение для построения маркетинговой стратегии. //Журнал «Маркетинг в России и за рубежом», № 2,2001.

46. Рубинштейн С.Л. «Принципы и пути развития психологии» М., 1959

47. Рейчхельд Ф. «Эффект лояльности: скрытая движущая сила роста доходности и долгосрочных ценностей». СПб, 2004.

48. Симоненко Ю. Как создаются бренды // Секрет Фирмы. 2002. № 4.

49. Самойлов К. Пути достижения успеха бренда в условиях современного конкурентного рынка // Бренд-менеджмент №4, 2001

50. Смит П., Бэрри К., Пулфорд А. «Коммуникации стратегического маркетинга. Учебное пособие», М.: «Юнити-Дана», 2001.

51. Тамберг В., Бадьин А. Бренд: боевая машина бизнеса. М.: «Олимп-Бизнес», 2005.

52. Темпорал П. Эффективный бренд-менеджмент. СПб, 2003

53. Темпорал П., Тротт М. «Роман с покупателем: Управление взаимоотношениями с покупателями», СПб.: «Питер», 2001.

54. Тихомандрицкая О.А., Дубовская Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной имотивационно-потребностной сферы // Мир психологии, 1999, N 3.120

55. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии. М.: «Инфра-М», 1998.

56. Фоксол Г., Голдсмит Р., Браун С. Психология потребителя в маркетинге. СПб.: "Питер", 2001.

57. Фролов С.С. Социология. М.: "Логос", 1998

58. Фролов С.С. Социология организаций. М.: «Гардарики», 2001.

59. Фуколова Ю. Укол зонтиком. //Журнал «Секрет фирмы», № 2, 2003.

60. Чармэссон Г. Торговая марка. СПб, 2000

61. Шеррингтон М. Незримые ценности бренда. -М: «Вершина», 2006.

62. Эллвуд Ян. 100 приемов эффективного брендинга. СПб.: Питер, 2002.

63. Эллвуд Я. «Основы брендинга: 100 приемов повышения ценности товарной марки», Фаир-Пресс, 2002.

64. Энциклопедический социологический словарь под ред. Осипова Г.В. -М., 1995

65. Aaker D. Building Strong Brands. New York, The Free Press, 1996.

66. Aaker D. Managing Brand Equity: Capitalizing on the Value of a Brand Name. New York, The Free Press, 1991.

67. Aaker D., Biel A. L. Brand Equity & Advertising: Advertising's Role in Building Strong Brands (Advertising and Consumer Psychology). -Lawrence Erlbaum Assoc., 1993.

68. Aaker D., Joachimsthaler E. Brand Leadership: The Next Level of the Brand Revolution. The Free Press, 2000.

69. Aaker D., Myers J.G. Advertising Management. Prentice-Hall International,Inc., 1987.

70. Aaker D. "Should You Take Your Brand to Where the Action Is?" Harvard Business Review, №5.

71. Aaker D. "The Saturn Story: Building a Brand," California Management Review, Winter.

72. Aaker D., Joachimsthaler E. "Building Brands Without Mass Media," Harvard Business Review № 1.

73. Aaker D., Joachimsthaler E. «The Lure of Global Branding," Harvard Business Review, November-December.

74. Baskin М., Earls M. Brand New Brand Thinking: Brought to Life by 11 Experts Who Do. Kogan Page, 2002.

75. Bedbury S., Fenichell S. a new brand world: 8 principles for achieving brand leadership in 21 century. Viking Press, 2002.

76. Blackett, Т., Boad, B. Co-Branding: The Science of Alliance. London: Macmillan, 1999.

77. Blackett Т., Robins R. Brand Medicine: The role of branding in industry. -Palgrave, 2001.

78. Boyett J.H., Boyett J.T. The Guru Guide to Marketing: A Concise Guide to the Best Ideas from Today's Top Marketers. John Wiley & Sons, 2002.

79. Copeland J. T. "Successful Brand Repositioning: Aspirational vs. Achievable Strategies", McKinsey Marketing Solutions.

80. Court D., Freeling A., Leiter M., Parsons A. J. «Uncovering the value of brands», The McKinsey Quarterly, № 4.

81. Court D.C., Leiter M.G., Loch M.A. "Brand Leverage", The McKinsey Quarterly, № 2.

82. Court D.C., Narasimhan L., Gordon J., Elzinga D. "Building Strong Brands Better, Faster, and Cheaper", McKinsey Marketing Solutions.

83. Crawford В., Buss N., Gordon J., St-Maurice I. "Unlock Your Brand: Create Value by Focusing on "High-Impact Attributes", McKinsey Marketing Solutions.

84. Curtis J., Levin J., Tungate M. Business Superbrands. Chartered Institute of Marketing, 2002.

85. Czerniawski R., Maloney M. Creating Brand Loyalty: The Management of Power Positioning and Really Great Advertising. AMACOM, 1999.

86. D'Alessandro D. Brand Warfare: 10 rules for building the killer brand. -McGraw-Hill, 2002.

87. Dayal S., Landesberg H., Zeisser M. «Building digital brands», The McKinsey Quarterly, № 2.

88. Davis S. Driving Profitable Growth Through Your Brands. Jossey-Bass, 2002.

89. Dibb S., Simkin L., Pride W., Ferrell O. Marketing: Concepts and Strategies. Second European Ed., Houghton Mifflin Co., 1994.

90. Dinnie, K. «Concepting Creating Successful Brands in Communication-oriented Era», Journal of Brand Management, London, January.

91. Drawbaugh K. Brands in the Balance: Meeting the challenges to commercial identity. Financial Times Prentice Hall, 2001.

92. Dru J.-M. Beyond Disruption: Changing the Rules in the Marketplace. -John Wiley & Sons Publishing, 2002.

93. Duncan T. IMC: Using Advertising & Promotion to Build Brands. -McGraw-Hill, 2001.

94. Duncan, Т., Moriarty, S. Driving Brand Value: Using Integrated Marketing to Manage Profitable Stakeholder Relationships. New York, 1997

95. Goodchild J., Callow C. Brands: Visions & Values. John Wiley & Sons, 2001.

96. Gregory J. R., Weichmann Jack G. Branding Across Borders: A Guide to Global Brand Marketing. McGraw-Hill, 2002.

97. Hallberg G. All Consumers Are Not Created Equal: The Differential Marketing Strategy for Brand Loyalty and Profits. John Wiley & Sons Publishing, 1996.

98. Hart S., Murphy J. Brands: The new wealth creators. New York University Press, 1998.

99. Iacobucci D., Calder B. Kellogg on Integrated Marketing. John Wiley & Sons, 2002.

100. Joachimsthaler E., Quelch J.A., Vishwanath V. Harvard Business Review on Brand Management. Harvard Business School Press, 1999.

101. Kapferer J.-N. Strategic Brand Management: New Approaches to Creating and Evaluating Brand Equity. The Free Press, 1994.

102. Kevin K. Strategic brand management. Prentice hall, 2002.

103. Koehn N.F. Brand New: How Entrepreneurs Earned Consumers' Trust from Wedgwood to Dell. Harvard Business School Press, 2001.

104. Lindstrom M. Brand Sense: Build Powerful Brands through Touch, Taste, Smell, Sight, and Sound. Free press, 2005123

105. Maslow A. Motivations and personality. N.Y.: Harper&Row, 1952.

106. Meyers H., Gerstman R. Branding @ the Digital Age. Palgrave Macmillan, 2002.

107. Murray W. Brand Storm: A tale of passion, betrayal and revenge. -Financial Times/Prentice Hall, 2001.

108. Nilson T. Competitive Branding: Winning in the Market Place with Value-Added Brands. John Wiley & Sons, 1998.

109. Pearson S. Building Brands Directly. MacmillanPress, 1996.

110. Peter P.J., Donelly J. Marketing Management Knowledge and Skills. -Chicago, 1996.

111. Pringle H., Gordon W. Brand Manners: How to Create the Self-Confident Organisation to Live the Brand. John Wiley & Sons, 2001.

112. Pringle H., Thompson M. Brand Spirit: How cause related marketing builds brands. John Wiley & Sons, 2001.

113. Riezebos R. Brand Management: A Theoretical and Practical Approach. Pearson Education Ltd., 2003.

114. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a theory of the universal content and structure of values: extensions and cross-cultural replications // Journal of Personality and Social Psychology, 1990, vol. 58.

115. Temporal P. Advanced Brand Management: From Vision to Valuation. John Wiley&Sons, 2002.

116. Temporal P., Lee K.C. Hi-Tech Hi-Touch Branding: Creating Brand Power in the Age of Technology. Wiley&Sons, 2000.

117. Trout J. Big Brands. Big Trouble: Lessons Learned the Hard Way. -New York, John Wiley & Sons. 2001.