автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза"

На правах рукописи

ЯШИНА Алина Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ МОЛОДОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Специальности 19 00 05 - социальная психология, 19 00 03 - психология труда, инженерная психология, эргономика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

7 3 АВ Г 2007

Ярославль - 2007

003064535

Работа выполнена на кафедре психологии Волгоградского государственного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Виктор Васильевич Новиков

Официальные оппоненты доктор философских наук, профессор

Валерий Васильевич Томашов

Ярославский государственный университет им ПГ Демидова

кандидат психологических наук, доцент Наталья Георгиевна Рукавишникова

Ярославский государственный педагогический университет им КД Ушинского

Ведущая организация - Педагогический институт Южного федерального университета

Защита состоится 14 сентября 2007 г. в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 002 02 в Ярославском государственном университете им ПГ Демидова по адресу 150057, г Ярославль, проезд Матросова, д9, ауд 208

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ярославского государственного университета им ПГ Демидова

Автореферат разослан 11 августа 2007 г

Ученый секретарь ЖУ- д-психол н

Диссертационного Совета (У Н.В Клюева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В настоящее время достаточно часто в фундаментальных и прикладных исследованиях встречается обращение к проблеме идентичности Значительное внимание уделяется феномену идентичности в социологических, философских, психологических областях исследования Понятие идентичности, по мнению социальных философов, стало одной их главных тем общественной мысли XX столетия.

Как констатирует М Шелер, современный человек изменяет и совершенствует окружающий мир быстрее, чем себя, свое сознание, а потому не успевает вписываться в этот мир, становится целиком и полностью проблематичным Многие авторы утверждают, что постановка проблемы идентичности, определение ее сущности, специфики, механизмов становления, видов, по праву может быть названа актуальной в связи в нарастающей проблемой кризиса идентичности современного человека (Г М Андреева, Н Л Иванова, О Н Павлова, Т М Буякас, А В Кузьмин, М В Заковоротная, В С Мухина, Л М Путилова и др ) Возникает исследовательская необходимость познать сущность тендерной, этнической, политической, ролевой идентичностей Проблема идентичности появляется в контексте упорядочивания внешнего потока и его согласования с внутренними представлениями о себе

Однако человек реализует свою личность и одновременно развивает ее в пространстве профессиональных отношений и процессов Менее изученным остается влияние профессионального пространства в целом на становление профессиональной идентичности Поэтому наряду с проблемами ролевой, тендерной, этнической идентичности весомой становится и тема обретения профессиональной идентичности

Вместе с тем, остается открытым вопрос о тех социально-психологических феноменах профессионального процесса, которые позволяют конструировать профессиональную идентичность Несомненно, что проблема требует теоретического анализа и эмпирического исследования

В фокусе нашего исследования находится социальная группа молодых преподавателей вуза, должностная позиция которых обозначена как ассистент кафедры В эту группу, как правило, включены аспиранты, соискатели, которые не имеют ученой степени, значительного опыта преподавательской работы и, в связи с этим, закономерно могут испытывать затруднения в осуществлении профессионального процесса Группа молодых преподавателей вуза характеризуется неустойчивостью профессиональной позиции, пограничным характером статуса уже не студент, но еще и не преподаватель Таким образом, они занимают маргинальное положение в социальной структуре вуза, что подразумевает двойную идентификацию и сопровождается переживанием отсутствия социальной принадлежности

Представленные в науке исследования, как правило, посвящены взаимодействию в системе «преподаватель — студент», изучению профессионально-важных качеств преподавателя вуза, образа преподавателя, однако, нет исследований профессиональной идентичности данной социальной группы, что позволяет говорить об актуальности выбранной темы

Необходимо отметить также и специфику современных процессов, происходящих сегодня в высшей школе (например, изменение структуры содержания образования в связи с присоединением России к Болонской декларации) Очевидно, что пока еще нет формально организованных способов обучения быть преподавателем вуза В некоторых вузах реализуется программа «Преподаватель высшей школы», которая частично призвана решать актуальные вопросы Однако нами замечено, что она в большей степени сосредоточена на дидактических аспектах профессиональной деятельности, и оставляет в стороне собственно психологическое содержание

Мы полагаем, что сложившаяся ситуация требует иных, чем прежде, форм и методов отбора, подготовки и адаптации преподавателей При этом возрастает важность именно начальных ступеней карьеры, связанных с самоопределением специалиста, вхождением в пространство вуза, приобретением им профессионально значимых качеств, формированием представлений о себе как профессионале

Теоретическую и практическую актуальность приобретают в этом случае вопросы изучения профессионального пространства в целом, роли референтного профессионального сообщества в становлении профессиональной идентичности

Объектом исследования является профессиональная идентичность как социально-психологический феномен

Предмет исследования - психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза (МПВ )

Цель работы состоит в выявлении психологической структуры и типов профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, определении влияния на ее структуру компонентов профессионального пространства вуза Гипотезой исследования послужили следующие предположения

1) профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру, которая может быть описана через содержательно-смысловые компоненты,

2) профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза может быть конкретизирована в различных типах,

3) на становление профессиональной идентичности данной социальной группы оказывают влияние отдельные компоненты профессионального пространства вуза

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие теоретические, эмпирические задачи:

1) проанализировать современные зарубежные и отечественные исследования по проблеме идентичности, определить статус проблематики профессиональной идентичности в социальной психологии, провести научно-теоретический анализ категорий, представленных в работе,

2) исследовать психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза выявить ее структуру и типы,

3) эмпирически доказать, что на структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя влияют компоненты профессионального пространства вуза,

4) сформулировать основные направления практической работы с молодыми преподавателями вуза

Методологическую основу исследования составляют современные взгляды на предмет социальной психологии (В.В Новиков, В В Козлов, В А Мазилов, ИН Карицкий, В А Янчук, К А Абульханова-Славская, Г.М Андреева, К Герген и др) Определяющее значение для разработки теоретико-методологических основ диссертации имели теория социальной идентичности (М Холл, А Тешфел, Дж Тернер и др.), отечественные подходы к анализу проблемы идентичности (НЛ Иванова, ЕП Белинская, ЕВ Конева, Ю П Поваренков, Е П Ермолаева, Н В Антонова, М В Заковоротная, Д Н За-валишина, ОН Павлова, Л Б Шнейдер, В.Ф Ульянов, НМ Лебедева, А Г Смирнова), теоретические концепции профессионализации (А К Маркова, ЛМ Митина, ЭФ Зеер), подходы к анализу проблемы профессионального пространства, психологии ситуации (Э Ф Зеер, Н С Пряжников, С А Трифонова, ММ Кашапов, Д Магнуссон, А И Каптерев, В А Козырев), а также принципы герменевтического конструктивизма (Ф Барт, П Бергер, К Герген, Т Лукман, Т Г Стефаненко и др )

Методы исследования Для решения поставленных задач используется подход, в основе которого лежит идея интеграции качественной и количественной стратегии исследования В целях общей характеристики профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза использовался метод свободных самоописаний Для получения подробных описаний профессиональной идентичности данной социальной группы использовались качественные методы интервью, фокус-группа С целью выявления структуры профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, а также для изучения влияния компонентов профессионального пространства вуза на эту структуру были разработаны количественные авторские методики, построенные по принципу личностного дифференциала Данные авторских методик подвергались статистической обработке (факторный анализ, регрессионный анализ, описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ)

Надежность и достоверность исследования обеспечивается методологическим обоснованием общего замысла исследования, адекватным сочетанием качественных и количественных методов, использованием методов статистической обработки данных

Научная новизна исследования:

1) определены условия становления профессиональной идентичности исследуемой социальной группы, представляющие собой взаимодействие 3-х факторов личности молодого преподавателя вуза, профессионального пространства, интерпретационной активности,

2) получены новые эмпирические данные об обусловленности формирования профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза материально-

техническим и социальным компонентами профессионального пространства вуза,

3) выявлены и описаны структура и типы профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, углубляющие ранее известные представления о сути этого феномена (Дж Марсия, JIБ Шнейдер, В Ф Ульянов и др ) Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) определено понятие «профессиональное пространство вуза» и описаны его компоненты материально-технический, образовательный, социальный, культурный, предметно-деятельностный, интерактивно-коммуникативный,

2) результаты исследования вносят вклад в анализ социально-психологических детерминант профессионального становления молодого специалиста (ЮП Поваренков,НJI Иванова,ЕВ Конева,Ю А Кумыринаидр) Практическая значимость работы состоит в том, что

1) предложена модель социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вузов,

2) разработана методика диагностического интервью для определения типа профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, которая может использоваться в консультативной работе,

3) полученные результаты могут послужить основой для дополнения программы повышения квалификации «Преподаватель высшей школы» социально-психологическим модулем

Апробация и внедрение результатов работы. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научных конференциях

• Международная конференция «Интегративная психология теория и практика», г Ярославль, 20-24 апреля 2005 г,

• Всероссийская конференция «Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях», г Кемерово, 10-11 ноября 2005 г,

® VIII региональная научно-практическая конференция «Педагогическая наука и практика — региону», г Ставрополь, 3-7 апреля 2006 г,

• XIII Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «ЛОМОНОСОВ - 2006», г Москва, 12-15 апреля 2006 г,

• Международная научно-практическая конференция «Социокультурные проблемы современной молодежи», г Новосибирск, 12 - 13 мая 2006 г,

• Четвертая международная научная конференция «Человек в современных философских концепциях», г Волгоград, 28 — 31 мая 2007 г

Исследование проводилось в рамках гранта молодых ученых факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета (ВолГУ) в 2004 г Промежуточные результаты исследования обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии ВолГУ (2005 -2007 гг.)

Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования были использованы в рамках курса «Профконсультирование», читаемого диссертантом на факультете философии и социальных технологий Волгоградского

государственного университета в соответствии с учебным планом специальности 02 04 00 - психология

Публикации. Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях автора общим объемом 2,69 п л, в том числе 2 в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК

База исследования. Исследование проводилось в период с 2004 г по 2006 г. на базе вузов г Волгограда (Волгоградский государственный университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградская академия государственной службы) Всего на разных этапах исследования приняли участие 96 человек 86 ассистентов вузов - представителей разных специальностей, 10 студентов

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру, состоящую из следующих элементов «эмоционально-оценочное отношение к работе», «критерии состоявшегося преподавателя вуза», «социальные влияния», «профессиональная позиция преподавателя вуза».

2 На структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза влияют материально-технический и социальный компоненты профессионального пространства вуза Материально-технический компонент оказывает влияние на элементы «эмоционально-оценочное отношение к работе» и «социальные влияния», социальный компонент - на элементы «критерии состоявшегося преподавателя вуза», «социальные влияния», «профессиональная позиция преподавателя вуза»

3 Существуют разные типы профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза рефлексивный, интерпретативный, реактивный, отличающиеся целостностью представлений молодого преподавателя о себе, своей работе и профессиональной группе, характером самоописаний, самопрезентацией

4 Приоритетными задачами социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза являются коммуникативно-смысловая и информационно-образовательная Основные направления работы предполагают построение каналов проблемно-ориентированной профессиональной коммуникации (с коллегами и студентами), инициирующей интерпретационную активность, информационных каналов, развитие системы «обратной связи»

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников, из них 15 на иностранном языке, 9-ти приложений Основной текст диссертационной работы изложен на 180 страницах, сопровождается 8 таблицами, 5 схемами Общий объем работы составляет 213 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, методологическая основа исследования, дается анализ современного состояния проблемы, формулируются цели, задачи, гипотезы исследования, раскрывается на-

учная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации результатов выполненной работы.

Первая глава «Теоретические основы изучения феномена профессиональной идентичности преподавателя вуза» посвящена научно-теоретическому анализу феномена «профессиональная идентичность», описанию социально-психологических особенностей социальной группы «преподаватели вуза», а также анализу категории «профессиональное пространство вуза» как фактора становления профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза

В первом параграфе «Проблема идентичности в социальных науках» обосновывается междисциплинарный характер проблемы идентичности Понятие «идентичность» в различных контекстах широко используется и в психологии, и в социологии (социальная антропология), и в философии, и в политической науке Для социолога идентичность - это комплекс ролей и статусов, организованных адекватно социальной системе Многие современные философские работы посвящены изучению культурной идентичности (В Хесле, U Hannerz, А Heller) Идентичность, по мнению философов, появляется там и тогда, когда существует проблема выбора, смысла, самопознания, философской рефлексии (MB Заковоротная)

Общей для социальных наук является точка зрения, что идентичность есть результат активного процесса, отражающий представления субъекта о себе, собственном пути развития и сопровождающийся ощущением непрерывности своего «Я», тождественности и определенности (Э Эриксон, Ж Пиаже, К Ле-ви-Стросс, Дж Мид, Э Гоффман, Э. Гидценс, Ч Кули, В С Мухина, И С Кон, В А Ядов, Н В Антонова, А В. Кузьмин, М В Заковоротная, JIМ Путилова, ЛБ Шнейдер)

Социально-психологический анализ феномена идентичности представлен во втором параграфе «Проблема идентичности в социальной психологии» В психологии существует много сходных понятий, которые употребляются авторами как синонимичные. Понятие «идентичность» часто используется наряду с Я-концепцией, самосознанием, «образом Я», self в контексте подходов отечественной и зарубежной социальной психологии (В В Столин, И С. Кон, В С Мухина, В С Малахов, М В Заковоротная, Н Л Иванова, Е П Белинская, Г Б Мазилова)

Феномен идентичности изучается в различных направлениях психодинамическом подходе (3 Фрейд, Э Эриксон, Г Салливен. Дж Марсия, Р Фогель-сон, А Ватерман), бихевиоризме (Д. Доллард, Н Миллер, О Маурер, М. Шериф, С Шериф, М Brewer, D Campbell), когнитивном подходе (А Тешфел, Дж Тернер, Д Абраме, Д Хогг), символическом интеракционизме (Г Мид, Ч Кули, И Гоффман, Г Фогельсон, Р Дженкинс) и др

Психодинамический подход определяет идентичность как существенную и неотъемлемую часть, находящуюся в тесной взаимосвязи с другими психическими структурами Я, Супер-Эго, Ид Идентичность выполняет интегративную функцию в психике, являясь стержнем, который скрепляет и вокруг которого

объединяется личность Последователи 3 Фрейда уточнили и расширили понятие идентичности В частности, М Клейн предложил понятие «проективной идентичности», А Фрейд - «защитной идентичности» Э. Фромм говорит об идентичности как о возможности избежать чувство одиночества, поскольку идентичность помогает реализовать свою потребность в принадлежности

В теории Э Эриксона идентичность — это социализированная часть Я, имеющая несколько уровней (индивидный, личностный, социальный) Э Эрик-сон рассматривает идентичность в различных, но взаимосвязанных между собой аспектах чувство идентичности, процесс формирования идентичности и идентичность как конфигурация (результат процесса формирования), которая становится одной из основных внутрипсихических структур Дж. Марсия была предложена статусная модель идентичности на основе выделения двух критериев наличие или отсутствие кризиса - состояния поиска идентичности, наличие или отсутствие единиц идентичности - личностно значимых целей, ценностей и убеждений

С точки зрения Ч Кули, личность фактически определяется социальными условиями Обратная связь, получаемая нами от других людей, является главным источником представлений о собственном «Я» Это положение нашло свое отражение в теории «зеркального Я».

А Тэшфел и др считают, что социальная идентичность как когнитивная система выполняет роль регуляции поведения, функционирует как социальная категория, которая включается в систему знаний о себе и представлена в аффективной и смысловой сфере Здесь социальная идентичность определяется как категория, в которой выражается содержание социального опыта человека

В отечественной традиции представления об идентичности развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения, идентичность рассматривалась как один из аспектов проблемы Я (Л Б Шнейдер) К феномену «идентичность» относят выделение человеком своей социальной ценности, смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем, формирование ценностных ориентаций При этом формирование идентичности можно рассматривать как результат решения личностью значимых для нее ситуаций

Традиционно идентичность анализируют через ее виды Среди наиболее употребимых выделяют личностную и социальную идентичность, которые рассматриваются как два полюса в процессе развития, утверждается их единство и взаимообусловленность Наиболее значимое различие между ними заключается в том, что в случае личностной идентичности подчеркиваются отличительные характеристики индивидов, а случае социальной - подобные Однако это разница относительна, поскольку по происхождению указанные типы идентичности социальны

Человек одновременно может обладать несколькими идентичностями, тк взаимодействует в разных социокультурных средах Пол, религия, национальная принадлежность, профессия - это сферы, в которых происходит построение идентичности (И В Татаренко, Т Г Стефаненко, Л.Н Ожигова, Н В. Писарен-ко)

Многие авторы все же сходятся во мнении, что идентичность как социально-психологический феномен имеет свою структуру, виды, функции, динамику и различное содержание Следует отметить, что идентичность рассматривается одновременно и как структура, и как процесс. Идентичность также обсуждают как сумму знаний о себе, как чувство, и как набор поведенческих реакций, иными словами она выступает как сложный интегративный феномен, главными механизмами конструирования которого являются самоопределение, рефлексия

Переживание идентичности актуализируется и в профессиональной сфере человеческой жизни В третьем параграфе «Профессиональная идентичность как объект психологического исследования» прослеживаются два традиционных подхода в изучении профессиональной идентичности С одной стороны, профессиональная идентичность рассматривается как часть профессионального самоопределения и профессионального развития (К А Альбуханова-Славская, А К Маркова, Л.М Митина, Н С Пряжников, Ю П Паваренков, Э Ф Зеер, И С Кон, Д Сьюпер, С Н Чистякова, Г.П Щедровицкий) С другой стороны, профессиональная идентичность помещена в контекст проблематики профессионального самосознания (Е А Климов, В М Просекова, Э Ф Зеер, А К Маркова, Л Б Шнейдер, Н Л Иванова, Е В Конева)

Ю П Поваренков сложившуюся профессиональную идентичность рассматривает как один из критериев профессионализма специалиста Профессиональная идентичность характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает профессионально-важные качества, профессиональные отношения, профессиональные ценности, мотивы, установки и позицию Системообразующими компонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность, а также удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью Достижение профессиональной идентичности происходит с помощью механизмов рефлексии и самоописания

По мнению Л Б Шнейдер, профессиональная идентичность детерминирована профессиональным общением и профессиональным опытом, репрезентируется через самоописания «образа Я» речевыми средствами, в котором присутствуют когнитивные, аффективные, поведенческие составляющие В этой логике «образ Я» является способом выражения профессиональной идентичности

Вслед за ярославской школой (Ю П Поваренков, Н Л Иванова, Е В Конева) профессиональная идентичность определяется нами как интегративное образование личности, в котором конструируется представление человека о значимых признаках, разделяемых ценностях и целях профессиональной группы, представление о своем месте в этой группе, сопровождается чувством принятия своей профессиональной принадлежности и служит одним из критериев профессионализма

Профессия как основа для построения профессиональной идентичности не имеет четко выраженных дифференцирующих признаков, как в случае тендерной или этнической идентичности В связи с этим повышается значимость внутренней работы человека по поиску этих дифференцирующих признаков, с

одной стороны, а с другой - возрастает важность профессионального сообщества, роль «значимого другого» в построении этих признаков

Таким образом, профессиональная идентичность складывается на этапе профессионализации и применима в ситуации, когда основой идентификации становится профессиональный процесс

На становление профессиональной идентичности могут оказывать влияние многие факторы В качестве самостоятельного фактора нами рассматривается профессиональное пространство вуза Современная социальная психология оперирует понятиями «ситуация», «среда», «пространство» (Д Магнуссон, Л Ф Бурлачук, Е Ю Коржова, С А Трифонова) В научной литературе (Э Ф Зеер, А И Каптерев, В А Колесников, Л И Колесникова, М А Петрова, В А Козырев, Д Н Завалишина, С Н Илларионов, Е В Конева, М М Кашапов и др) существует много рядоположенных терминов образовательное пространство, социокультурное пространство, коммуникативное пространство, интеллектуальная среда, гуманитарная среда, профессиональная среда, профессиональный ландшафт Эти понятия зачастую не имеют строгих критериев для дифференциации, что неизбежно приводит к их смешению В нашем представлении, вуз сочетает в себе множество факторов возможного влияния, которые выходят за пределы понятия «социальная ситуация профессионального развития» (Ю П Поваренков), поэтому мы считаем целесообразным интегрировать в понятии «профессиональное пространство вуза» исходные термины (образовательное, социокультурное, коммуникативное, интеллектуальное пространства и пр).

В настоящей работе под профессиональным пространством мы понимаем систему условий, факторов объективного значения, определяющих характер профессионального процесса в целом Применительно к профессиональному пространству вуза нами выделяются следующие компоненты

• материально-технический включает в себя современные материальные, технические условия преподавательской деятельности, обеспечивающие мобильность работы, высокую информационную насыщенность (сеть интернет, мультимедийное оборудование, специальные кабинеты, библиотечный фонд),

• образовательный включает в себя факторы, обеспечивающие возможность непрерывного образования, повышения уровня профессиональной компетентности (научно-практические конференции, семинары, аспирантура и ДР)>

• социальный это факторы микросоциального порядка, создающие возможность специфической профессиональной коммуникации, обеспечивающие социально-психологический климат коллектива, поддержку участников профессиональной деятельности (научная школа, структура профессорско-преподавательского состава, референтное профессиональное сообщество),

• культурный представлен мировоззрением, культурными ценностями (символы, традиции, мифы), характеристиками поведения при взаимодействии людей (язык, ритуалы), нормами, профессиональными установками,

• предметно-деятелъностный отражает предметную сторону труда, а также характеризует организационную сторону деятельности преподавателя вуза (реестр преподаваемых дисциплин, логика ведения учебных предметов и

др).

• интерактивно-коммуникативный представляет собой пространство влияния, предполагает возможность вступать в административное взаимодействие с целью влияния на события своей и вузовской жизни Социально-психологическая характеристика исследуемой группы представлена в четвертом параграфе «Преподаватели вуза как социальная группа» Особенности преподавателя вуза определяются сложным строением его деятельности, в которой, кроме собственно педагогической, значительное место занимает научная (Н В Кузьмина, 3 Ф Есарева) С одной стороны, преподаватель вуза находится в партнерском взаимодействии со студентами, которые выступают как взрослые люди со своей позицией, мировоззрением и знаниями, а с другой стороны, он находится в среде коллег-преподавателей, которые в значительной степени задают вектор его развития

В качестве особой категории выделяют группу молодых преподавателей вуза, не имеющих ученых степеней, званий, значительного опыта преподавательской работы Начальные ступени карьеры, связанные с самоопределением и приобретением профессионально значимых качеств, имеют особую важность и требуют гибкости и динамичности от молодого специалиста Молодой преподаватель входит в профессиональное пространство, в котором уже есть сложившиеся нормы, отношения, внутренние процессы Включение в профессиональное сообщество сопровождается усвоением его культуры Это требует от начинающего специалиста непрерывной рефлексивной работы, формирования целей своей деятельности на основе создаваемой им мотивации Несомненна роль «значимого другого» в интерпретации тех социальных процессов, участником которых становится молодой преподаватель

В настоящее время предприняты попытки описания социального портрета преподавателя высшей школы (A.C. Кокорев, Н.Б Николюкина), профессионально важных качеств и трудностей деятельности (Г.У Матушанский, М Г Рогов, В Г Иванов, Ю В. Цвенгер), профессионального самосознания педагогов как показателя субъектности (Н С Глуханюк, Е В Дьяченко), метаког-нитивных компонентов педагогического мышления преподавателей вузов (ЮВ Скворцова, ММ Кашапов), проведен анализ условий эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами (ОБ Крушельницкая, А С Панасюк)

Рассмотрев основные компоненты профессионального пространства вуза, социально-психологические характеристики социальной группы «преподаватели вуза», мы сделали предположение о возможном влиянии этих факторов на профессиональную идентичность молодого преподавателя вуза.

Вторая глава «Методологические основы социально-психологического исследования профессиональной идентичности преподавателя вуза» посвящена обоснованию методологии диссертационного исследования Методо-

логические вопросы рассмотрены в контексте проблематики соотношения естественно-научной и герменевтической парадигм.

В первом параграфе «Проблема парадигмы исследования социально-психологических феноменов» на основе работ В В Новикова, И Н. Карицкого, В А Мазилова, В П Зинченко, О К Тихомирова, Е Л Доценко, А В. Брушлин-ского, ИП Волкова, Л Гараи, М Кечке, ФЕ Василюка, В.М Розина, К А Абульхановой-Славской, К Гергена, П Бергер, Т Лукман, В А Янчука, А Ю Чернова представлен анализ современных парадигм в социальной психологии

Обоснована релевантность социально-конструктивистских парадигм в исследовании социальных феноменов (Ф Барт, П Бергер, Е И Головаха, Т Лукман, Дж Келли, А А. Кроник, Т Г Стефаненко). Любая из конструктивистских психологий разделяет точку зрения, согласно которой ни один из способов познания не приведет к получению объективных знаний о мире Как пишет В А Янчук, в психологии конструктивизм относится к ряду теорий, разделяющих утверждение о том, что человеческие знания и жизнедеятельность предполагают (про) активное участие индивидов. Причем, понимание этого активного участия опосредовано социальным контекстом, в котором оно реализуется

Согласно основным принципам герменевтической методологии явления изучаются в их целостности для интерпретации, утверждается ценность описания, понимания, конструирования смыслов, значений в отличие от традиционного позитивистского подхода, где основной ценностью является объяснение феномена, открытие универсального, предсказание и контроль феноменов без учета контекста исследования Знания имеют социальную природу, они являются результатом активной интерпретативной работы субъекта

В этой лотке профессиональная идентичность рассматривается как создаваемая в процессе жизнедеятельности характеристика, как социальный проект, созданный в определенном контексте, что позволяет решать задачи, связанные с поиском возможностей конструирования профессиональной идентичности Актуальным становится вопрос о выборе методов, стратегии исследования

В выполненном исследовании большое значение имеет категория интерпретации Мы придерживаемся точки зрения А.Н Славской, которая считает, что интерпретация - это выработка своего отношения к воспринимаемому Об интерпретации мы говорим тогда, когда личность сталкивается с чем-то неожиданным для себя Психологическая функция интерпретации — нахождение противоречий, их преодоление и достижение определенности Объектом интерпретации могут быть события внешнего мира и собственное «Я», хотя о последнем традиционно рассуждают в терминах «рефлексии» В нашей работе понятия «рефлексия» и «интерпретация» имеют разное значение О рефлексии мы говорим как об индивидуальной способности отслеживать явления внутреннего мира Интерпретация же предполагает понимание не только того, что происходит, но и того, что это значит для личности, как на нее влияет Интерпретация в этом значении становится возможной в ситуации социального взаимодействия Мы считаем, что идентичность личности фактически создается механизмом интерпретационных обобщений

Методологическое обоснование настоящего исследования также предполагало обращение к вопросу о соотношении качественной и количественной стратегии Во втором параграфе «Качественная и количественная стратегии в психологическом исследовании профессиональной идентичности» показано, что дискуссия Quality and Quantity приобрела междисциплинарное значение (D Clark - Carter, В Wildemuth, О. Клюшкина, А С. Готлиб, Т. Шанин, К Пла-мер, В В Семенова, В.А Янчук и др) Проведенный сравнительный анализ этих стратегий исследования позволяет утверждать их безусловное единство и продуктивное взаимодействие. Количественные и качественные методы имеют разные, вовсе не противоречащие друг другу цели В исследовании социальных феноменов, цель которого состоит в описании, приоритетными методами на начальном этапе изучения являются качественные. Количественный анализ может дополнять результаты качественных открытий, показывая степень их распространения, подтверждая или опровергая значимость полученных «качественных» результатов Оказывается очевидным, что чем сложнее изучаемый объект, тем настоятельнее потребность в совмещении обеих стратегий

Профессиональная идентичность конструируется в социальном взаимодействии, она динамична, и познать ее - значит понять и описать

Третья глава «Психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза» посвящена описанию структуры и организации эмпирического исследования, обоснованию выбранных методов, описанию авторских методик В ней приведены результаты анализа, интерпретация полученных данных и сформулированы основные направления работы с молодыми преподавателями вузов.

Исследование включало несколько этапов, пилотажный (2004 г) и основной (2005-2006 гг )

Результаты пилотажного исследования, основным методом которого были свободные самоописания, позволили дать общую характеристику профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза (представление о деятельности преподавателя вуза, профессиональном пространстве вуза, о роли значимых событий для молодого специалиста) и описать внешние и внутренние социально-психологические условия, способствующие обретению профессиональной идентичности К внешним условиям относятся- ситуации профессионального успеха, наличие референтных коллег в профессиональной группе и студентов, готовых дать обратную связь, неформальные отношения (личностное взаимодействие) с коллегами и студентами, вера коллег в профессионализм молодого преподавателя К внутренним условиям относятся открытая позиция «ученика» (готовность к изменениям), толерантность молодого преподавателя к неудачам, стремление к развитию, опыт переживания самостоятельности и ответственности В связи с этим нам представляется, что именно профессиональная коммуникация с референтной группой, в большей степени, задает вектор развития молодого специалиста

Результаты пилотажного исследования углублялись в ходе основного этапа. Основной этап включал качественное и количественное исследование с последующим статистическим анализом данных в программе SPSS Центральным

качественным методом на этом этапе являлось интервью Анализ текстов интервью дает нам возможность увидеть те области, которые интерпретируют молодые преподаватели, способ этой интерпретации, что позволяет на этой основе построить концепцию структуры профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза

Другим качественным методом, который использовался в данной работе, является фокус-группа Поскольку профессиональная идентичность преподавателя раскрывается наиболее полно во взаимодействии со студентами, то с целью получения фактического материала осуществлялась работа и со студентами 4 курса специальности «психология», которые сначала выступали в роли соисследователей, а в дальнейшем принимали участие в фокус-группе Но если в интервью носитель профессиональной идентичности уже находится в проблемном контексте, то перед нами встает вопрос о том, как инициировать этот контекст у студентов"? Возможным решением этого вопроса становится изменение ракурса разворот от студента как пассивного внеконтекстного субъекта к студенту - созидателю этого контекста В соответствии с этим, мы помещаем студентов в активную позицию, где они сам конструируют смыслы, выполняя творческую работу Для этого они снимают видеофильм о молодом преподавателе вуза При этом само содержание видеофильма не подвергается анализу, поскольку является только стимулом для работы на фокус-группе

В дальнейшем на основе оригинальных высказываний исследовательского интервью и результатов фокус-группы была разработана методика, позволяющая выявить структуру профессиональной идентичности МПВ Методика состоит из 32 пар биполярных утверждений, которые необходимо было оценить по 5-бальной шкале

В целях изучения степени проявленности для молодого преподавателя компонентов профессионального пространства вуза нами также была создана авторская методика При ее построении мы опирались на результаты проведенного теоретического анализа категории «профессиональное пространство вуза», представленные в главе 1 диссертационной работы, на результаты пилотажного этапа исследования и данные интервью

В ходе анализа материалов интервью мы пришли к пониманию того, что интервью имеет несколько измерений, которые могут быть обозначены через постановку следующих вопросов

• что преподаватель интерпретирует?

• как преподаватель интерпретирует?

Таким образом, мы можем говорить об анализе содержания и формы интервью В ходе анализа содержания интервью были выделены 4 главных тематических области, которые наиболее часто встречались в беседе с респондентами

1) межличностные отношения,

2) преподавательская деятельность,

3) я как преподаватель,

4) профессиональное пространство вуза

Подробный анализ этих областей привел нас к описанию 4-х аспектов, которые интерпретируются молодыми преподавателями «я», «мое дело», «мои

отношения», «культурные условия моего дела и отношений», что отражает систему представлений молодого специалиста в связи со своей принадлежностью к соответствующей профессиональной группе

Эти данные, в свою очередь, позволили нам построить предварительную структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, состоящую из следующих элементов

1) социальный (мои отношения) отражает представления молодого преподавателя вуза о референтных группах, значимых отношениях;

2) когнитивный (мое дело) включает знания о выполняемой деятельности, характеристиках представителей своей профессиональной группы, условиях профессионализма,

3) эмоционально-оценочный (я как преподаватель)1 отражает переживания молодого преподавателя, профессиональные трудности, оценку своего положения в профессиональной группе,

4) культурный (профессиональное пространство вуза) содержит представления о культурных условиях своего профессионального развития

Анализ формы интервью осуществлялся нами через следующие критерии

1) временная перспектива,

2) самопрезентация рассказчика,

3) характер самоописаний,

4) целостность повествований

Под временной перспективой мы подразумеваем обращенность респондента к событиям прошлого, настоящего, будущего Среди текстов интервью можно выделить такие, где выражены рассуждения молодого преподавателя в контексте сравнения себя «сейчас» и «тогда» Другая часть текстов представляет собою своеобразный «срез» настоящего времени. Молодые преподаватели рассуждают о динамике своих чувств, говорят о событиях, приведших в вуз, делают временное сравнение через тему изменения преподаваемых дисциплин Таким образом, молодые преподаватели интерпретируют себя в контексте динамичности видят ступени своего развития, дают «разметку будущего»

Можно говорить о разных видах самопрезентации молодого преподавателя вуза В данной работе под самопрезентацией понимается позиция по отношению к актуальной профессиональной ситуации и обсуждаемой проблеме в целом

• самопрезентация «героя», «теоретика» «я хороший преподаватель», «у меня не было глобальных трудностей», «я соответствую эталону преподавателя высшей школы» Демонстрируется позиция востребованного, успешного, состоявшегося специалиста, который смотрит на ситуацию как бы со стороны,

• самопрезентация специалиста в становлении метафорически выражается так «ежик в тумане», «я не волшебник, я только учусь», метафора «перекрестка» Профессиональная ситуация рассматривается как развивающаяся («Есть ощущение, что мне самой нужно расти во многом еще в плане приобретения знаний, в плане личностного изменения Сейчас я нахожусь в процессе становления »), респондент целиком погружен в процесс беседы,

• самопрезентация «студента» интервью представляет собою формальный отчет о проделанной работе за определенный период времени. Профессиональная ситуация не является предметом глубокой рефлексии

В ходе анализа выделены следующие по характеру самоописания

• описательно-констатирующие■ с развернутым содержанием или формальным («отчет»);

• конструирующие беседа двух равно заинтересованных субъектов позволяет сделать респонденту некоторые открытия о себе, выйти на новый уровень понимания, респондент рассуждает о возможных причинах обсуждаемых ситуаций, разрабатывает альтернативные версии происходящего; беседа построена по принципу формулирования вопросов респондента к самому себе, позволяет обозначить проблемное поле в деятельности молодого преподавателя

По критерию целостность интервью подразделяются на:

• целостные, последовательные, содержательно богатые повествования По ходу интервью требуется минимальное стимулирующее воздействие интервьюера,

• обрывочные, разрозненные, не имеющие единую линию повествования Беседа требует большей структурирующей активности со стороны интервьюера

Полученные на этом этапе эмпирические результаты в совокупности с данными теоретического анализа, приводят нас к выводу о том, что профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза складывается в результате взаимодействия 3-х факторов его личности, профессионального пространства и интерпретационной активности (рис 1).

Личность молодого преподавателя

Профессиональное пространство

Профессиональная идентичность

Интерпретационная активность

Рис. 1. Факторы становления профессиональной идентичности МПВ

Под интерпретационной активностью мы понимаем позицию личности как интерпретатора событий своей профессиональной жизни При этом те конструкты, темы, через которые личность интерпретирует «реальность», являются отражением ее идентичности. Интегративный характер интерпретации выступает условием конструирования идентичности Это становится возможным, когда в профессиональном контексте появляется собеседник Интерпретация не предполагает достижение какой-либо истины, она направлена на конструирование удовлетворяющей личность целостной картины в данный момент в данном контексте.

В ходе фокус-группы зафиксированы следующие тенденции, характеризующие проблему становления профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза

1 «Молодого преподавателя не отпускает студенческая среда»

2 «Молодой преподаватель осуществляет попытки экспериментирования» (с одной стороны, преподаватель является субъектом экспериментирования, а с другой стороны, это приводит к тому, что преподаватель становится объектом экспериментирования)

3 «Испытывает трудность с подбором и презентацией учебного материала»

4 «Молодые преподаватели все разные» (индивидуальность молодого преподавателя проявляется для студентов более ярко, чем индивидуальность опытных преподавателей, молодой преподаватель более открыт)

5 «У молодого преподавателя нет опыта, нет стратегий поведения в типичных и нетипичных профессиональных ситуациях»

Полученные результаты качественного исследования основного этапа дополняются нами в ходе количественного исследования Для этого мы решаем следующие задачи- 1) уточнить структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя, 2) изучить влияние компонентов профессионального пространства вуза на структуру профессиональной идентичности

Для решения первой задачи мы применяли разработанную нами методику, направленную на изучение структуры профессиональной идентичности Ее данные в дальнейшем подвергались факторному анализу Это позволило выявить 4 фактора в структуре профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, объясняющих 35 % дисперсии

К фактору 1 «Эмоционально-оценочное отношение к работе», объясняющему 9,46 % дисперсии относятся, например, такие высказывания «Я испытываю позитивные чувства от моей работы преподавателем», «Я нашел свое «место» среди коллег, пространство на кафедре», «Считаю, что преподавание - это «мое», «Испытываю внутренние трудности при переходе из студентов в преподаватели» Этот фактор отражает комплекс переживаний молодого преподавателя, связанных с членством в соответствующей профессиональной группе

К фактору 2 «Профессиональная позиция преподавателя вуза» (9,45 % дисперсии) относятся такие высказывания «Считаю, что ведение научной работы - это условие моего профессионализма», «Вузовская среда помогает мне стать преподавателем», «Я четко очерчиваю грань между мною как преподавателем и моими студентами», «Чувствую сопричастность ко всему, что происходит в моем профессиональном сообществе», «Я ставлю цели, строю планы в своей профессиональной деятельности» Данный фактор отражает представления молодого преподавателя об условиях профессионализма, связанных с особой профессиональной позицией

В фактор 3 «Критерии состоявшегося преподавателя вуза» (8,6 % дисперсии) сгруппированы следующие высказывания «Чувствую себя уже состоявшимся преподавателем», «Считаю важным совмещать преподавательскую и практическую деятельность для обеспечения эффективности в преподавании», «Я успешно владею методикой преподавания предметов, моя методика препо-

давания уже сложилась», «Мне необходима поддержка сообщества молодых преподавателей хочу иметь возможность обсуждать трудности, успехи с такими же, как и я» Этот фактор отражает представления о значимых характеристиках своей профессиональной группы, о критериях, которые позволяют судить о степени овладения профессиональной ролью

Фактор 4 «Социальные влияния» (7,51 % дисперсии) представлен такими высказываниями «Я часто сравниваю себя со значимыми для меня коллегами», «Авторитет, профессиональный уровень коллег задает мне планку в работе», «Я нуждаюсь в обратной связи от коллег по поводу моей работы, как о содержании предметов, так и о преподавании», «Меня волнует вопрос, воспринимают ли меня студенты как преподавателя?», «Работа со студентами развивает меня личностно». Этот фактор включает представления о референтных группах, векторе их влияния на молодого преподавателя

Можно говорить о том, что полученные четыре фактора профессиональной идентичности в целом соотносятся с ранее выделенными нами элементами структуры феномена (таблица № 1)

Таблица № 1 Соотнесенность структурных элементов профессиональной идентичности (на основе качественных и количественных результатов)

Элементы структуры профессиональной идентичности (по результатам качественного исследования) Элементы структуры профессиональной идентичности (по результатам количественного исследования)

Когнитивный Фактор 3 «Критерии состоявшегося преподавателя вуза»

Эмоционально-оценочный Фактор 1 «Эмоционально-оценочное отношение к работе»

Социальный Фактор 4 «Социальные влияния»

Культурный Не выявлен

Фактор 2 «Профессиональная позиция преподавателя вуза»

Если данные качественного анализа создают возможность построить гибкую конструкцию феномена, то результаты количественного анализа имеют определенную жесткость, тем самым корректируют представления о структуре изучаемого феномена Из таблицы № 1 видно, что культурный компонент не выявлен в результате количественного исследования, а также найден новый элемент «Профессиональная позиция преподавателя вуза», который можно отнести к ценностно-смысловому содержанию

Таким образом, профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру, образованную элементами ценностно-смыслового, оценочного, социального, когнитивного характера Во-первых, молодой преподаватель конструирует представление о значимых характеристиках представителя своей профессиональной группы, которые позволяют ему отличать ее от других социальных групп и идентифицировать себя с ней Наряду с этим весомым ста-

новится представление о профессиональной позиции, которая характеризует преподавателя вуза со стороны его профессионализма Во-вторых, выражена связь молодого преподавателя с социальным окружением, которое во многом задает направление развития молодого специалиста и выполняет функцию «камертона». В-третьих, важной стороной выступает оценка своего положения, которая фиксирует разномодальность переживаний молодого преподавателя, его актуальные потребности

Для изучения влияния компонентов профессионального пространства вуза на структуру профессиональной идентичности МПВ мы применяли авторские методики, данные которых подвергались пошаговому регрессионному анализу

Результаты статистической обработки позволяют констатировать, что на фактор «Эмоционально-оценочное отношение к работе» влияет материально-технический компонент (бщ < 0,02), на фактор «Профессиональная позиция преподавателя вуза» и «Критерии состоявшегося преподавателя вуза» - социальный компонент (бщ <0,01, эщ < 0,01), на фактор «Социальные влияния» -материально-технический (эщ < 0,01) и социальный компоненты (бщ < 0,02)

Таким образом, определяющими компонентами профессионального пространства вуза в конструировании элементов профессиональной идентичности молодого преподавателя являются материально-технический и социальный Мы можем объяснить это тем, что для молодого преподавателя особую ценность представляет коммуникативный опыт (взаимодействие со студентами, коллегами-преподавателями), поскольку именно это задает вектор развития молодого специалиста, формирует ценности и смыслы осуществляемой деятельности Обратная связь, получаемая от социального окружения, выполняет функцию ориентирования и структурирования «поля» Наличие «значимого коллеги», принадлежности к профессиональному сообществу, развитая структура профессорско-преподавательского состава создают для молодого преподавателя возможность самоопределения в критериях «состоявшегося преподавателя вуза» и, как следствие, его идентификацию Общение с референтной группой коллег, студентов способствует развитию профессиональной позиции у молодого преподавателя

Информационная составляющая, входящая в материально-технический компонент, также имеет значение, поскольку молодые преподаватели испытывают дефицит в материалах при построении собственных лекций, семинаров Возможность использования мультимедийных технологий, интернета, существенно экономит время, затрачиваемое ассистентом на подготовку к аудиторной работе, и решает, отчасти, методические вопросы выполняемой деятельности Поскольку молодой преподаватель сосредоточен непосредственно на преподавательской деятельности, выраженность материально-технического компонента является для него определяющей в формировании своего отношения к профессии и к себе как к представителю этой профессии

Из результатов регрессионного анализа видно, что образовательный, культурный, предметно-деятельностный, интерактивно-коммуникативный компоненты профессионального пространства вуза не оказывают влияние на структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя В нашей интер-

претации это может объясняться тем, что указанные компоненты, вероятнее всего, задействованы при формировании таких элементов структуры профессиональной идентичности, которые появляются у преподавателя позднее, на новом этапе профессионализации

Дополнительной задачей эмпирического исследования стало изучение влияния стажа работы преподавателя на структуру профессиональной идентичности Для этого использовался однофакторный дисперсионный анализ Независимой переменной являлся стаж работы, зависимой переменной стали элементы структуры профессиональной идентичности

Результаты однофакторного дисперсионного анализа позволяют констатировать влияние независимой переменной (стаж работы) только на одну зависимую переменную фактор 3 «Критерии состоявшегося преподавателя вуза» (я® <0,03)

Таким образом, при увеличении стажа работы молодого преподавателя в структуре профессиональной идентичности становится более выраженным элемент «Критерии состоявшегося преподавателя вуза» В совокупности с данными регрессионного анализа это позволяет заключить, что опыт социального взаимодействия, наличие в профессиональном пространстве значимых коллег, развитость профессиональной коммуникации год от года оказывают все большее влияние на структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя, в особенности формируют представление о значимых критериях, признаках состоявшегося преподавателя вуза

Нами также определены типы профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза

1) рефлексивный - представления о себе, профессиональной группе и выполняемой деятельности характеризуются целостностью, развернутостью, объемным содержанием о результате уже проведенной внутренней работы, что выражается в том, что молодой преподаватель рефлексирует все 4 элемента структуры профессиональной идентичности (эмоционально-оценочное отношение к работе, критерии состоявшегося преподавателя вуза, профессиональная позиция, социальные влияния), самоописания имеют описательно-констатирующий характер, самопрезентация «героя», «теоретика», где демонстрируется позиция востребованного, состоявшегося специалиста, нашедшего свое «место» и статус среди коллег,

2) интерпретативный - представления целостно-обрывочные, рефлексируют-ся лишь некоторые элементы профессиональной идентичности с разной степенью проработанности, самопрезентация «специалиста в становлении», актуальная профессиональная ситуация рассматривается как развивающаяся, незавершенная Этот тип молодых преподавателей находится в латентно рефлексивном контексте, они сами задают себе вопросы о том, что с ними происходит, на каком они сейчас этапе находятся, что будет дальше, но находят ответы именно в ситуации проблемной коммуникации, в совместной интерпретационной работе Самоописания имеют характер конструирования смыслов;

3) реактивный - представления молодого преподавателя обрывочны, не обладают целостностью (рефлексируется, как правило, фактор «эмоционально-оценочное отношение к работе»), имеют вид «отчета о проделанной работе», самопрезентация «студента», самоописания молодого преподавателя имеют описательно-констатирующий характер

Таким образом, на начальном этапе карьеры преподавателя вуза при влиянии отдельных факторов профессионального пространства вуза, с увеличением стажа работы происходит конструирование изучаемого социально-психологического феномена Кроме того, профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза конкретизируется в типах Это подтверждает выдвинутые ранее гипотезы

Результаты эмпирического исследования позволяют сформулировать главные задачи социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вузов коммуникативно-смысловую и информационно-образовательную Приоритетность этих задач определяется актуальной потребностью молодых преподавателей вуза в коммуникации по поиску идентификационных признаков, в построении смыслов выполняемой деятельности в специально созданной безопасной среде В соответствии с полученными результатами возможными направлениями этой работы являются построение каналов проблемно-ориентированной профессиональной коммуникации (с коллегами и студентами), информационных каналов, развитие системы «обратной связи» Основными формами такой работы могут быть Т-группы, круглые столы, специальные семинары, где создается возможность для интерпретационной активности

В диссертационной работе предложена модель социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза Целесообразно включать в работу Т-групп молодых преподавателей с разными типами профессиональной идентичности

С опорой на результаты эмпирического исследования нами разработана методика диагностического интервью для определения типа профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза

Таким образом, в диссертационной работе представлен подход к анализу структуры, типов профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, факторов ее становления, разработан диагностический инструмент для определения ее типов, предложена модель практической работы с данной социальной группой

В заключении обобщаются полученные результаты, формулируются выводы, рекомендации, намечаются направления дальнейших исследований.

Итоги проведенного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1 Проблематика профессиональной идентичности в социальной психологии имеет научный статус С одной стороны, профессиональная идентичность рассматривается как часть профессионального самоопределения и профессионального развития, а с другой стороны, профессиональная идентичность помещена в контекст изучения профессионального самосознания

2 Концептуальная схема профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза предполагает взаимодействие 3-х факторов его личности, профессионального пространства и интерпретационной активности

3 Основными тенденциями, характерными для становления профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, являются следующие молодого преподавателя не отпускает студенческая среда, он осуществляет попытки экспериментирования в работе и, в силу этого, сам становится объектом экспериментирования студентов, молодой преподаватель испытывает трудности с подбором и презентацией учебного материала, индивидуальность молодого преподавателя проявляется для студентов более ярко, чем индивидуальность опытных преподавателей, поскольку молодой преподаватель более открыт, при этом у него нет опыта, нет стратегий поведения в типичных и нетипичных ситуациях

4. Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру состоящую из нескольких элементов «эмоционально-оценочное отношение к работе», «профессиональная позиция преподавателя вуза», «критерии состоявшегося преподавателя вуза», «социальные влияния» и типы рефлексивный, интерпретативный, реактивный 5 Профессиональное пространство вуза, представленное шестью компонентами образовательный, социальный, культурный, предметно-деятельностный, интерактивно-коммуникативный, материально-технический, является фактором, влияющим на становление профессиональной идентичности данной социальной группы Для молодого преподавателя вуза определяющими компонентами профессионального пространства в конструировании элементов профессиональной идентичности являются материально-технический и социальный

Эмпирические результаты позволяют сформулировать рекомендации о необходимости создания в структуре вуза сообщества молодых преподавателей, а также включения в программу повышения квалификации «Преподаватель высшей школы» социально-психологического содержания работы

Выводы, полученные автором, позволяют обозначить перспективное направление представленной проблематики углубленное изучение роли социального компонента профессионального пространства вуза в становлении профессиональной идентичности, исследование профессиональной идентичности «опытных» преподавателей вуза, а также организация форм социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза

Основные публикации автора по теме диссертации: Статьи в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК:

1 Яшина, А А Эмпирическое исследование профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза / А А Яшина // Вестник Костромского государственного университета имени НА Некрасова Серия Гуманитарные науки Педагогика Психология Социальная работа Акмеология Ювеноло-гия Социокинетика 2006 Том 12, № 4 - С. 69-72

2 Яшина, А А Категория профессиональной идентичности в социальной психологии / А А. Яшина // Вестник Московского государственного областного университета Серия «Психологические науки» - № 2 - 2007. - М Изд-во МГОУ - С 154-159

Другие научные публикации:

3 Яшина, А А К вопросу о деятельности преподавателя вуза на начальном этапе карьеры / А А Яшина // Вестник интегративной психологии Выпуск 1(3),Ярославль,Москва,2005 -С 237-239

4 Яшина, А А Ассистент кафедры в социокультурном пространстве вуза / А А Яшина // Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях, сборник научных статей по результатам всероссийской конференции /Под ред И С Морозовой, М.С Яницкого - Кемерово кузбассвузиздат, 2005 - С 29-33

5 Яшина, А А Качественные методы в социально-психологическом исследовании профессиональной идентичности преподавателя вуза / А А Яшина, А Ю Чернов // Педагогическая наука и практика - региону Материалы VIII региональной научно-практической конференции (3-7 апреля 2006 г, Ставрополь, СГПИ) /Под ред JIJI. Редько, Г Н Манаенко. - Ставрополь ООО «Бюро новостей», 2006. - С 51-53

6 Яшина, А А Осмысление проблемы метода в социально-психологическом исследовании / А А Яшина // Материалы XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «ЛОМОНОСОВ» Том II - М Изд-во МГУ, 2006 - С 231-233

7 Яшина, А А Качественные методы в социально-психологическом исследовании профессиональной идентичности преподавателя вуза / А А Яшина, А Ю Чернов // Социокультурные проблемы современной молодежи материалы Международной научно-практической конференции. Часть II /Под науч ред Н.Я. Болыпуновой, OA Шамшиковой - Новосибирск Изд НГПУ, 2006 - С 521-523

8 Яшина, А А Некоторые итоги исследования профессиональной идентичности преподавателя вуза / А А Яшина // Материалы Научной сессии, г Волгоград, 17-23 апреля 2006г (Текст) Вып2 Философские и социальные науки /ВолГУ, редкол Н В Омельченко (отв ред) и др - Волгоград. Изд-во ВолГУ, 2006 - С 310-314

9 Яшина, А А Идентичность как междисциплинарная проблема / А А Яшина // Человек в современных философских концепциях [Текст] = Human Bemg in Contemporary Philosophical Conceptions материалы Четвертой международной конференции, г Волгоград, 28-31 мая 2007 В 4 т Т 3 / ВолГУ, Ун-т Стефана Великого (Румыния), Междунар филос. о-во С Л Франка, Рос фи-лос о-во , редкол Н В Омельченко (отв ред) [и др ] - Волгоград. Изд-во ВолГУ, 2007 -С 136-140

10 Яшина, А А Проблема идентичности в социальной психологии / А А Яшина // Вестник Волгоградского государственного университета Серия 7 Философия Социология и социальные технологии Выпуск 6 2007 Волгоград Изд-во ВолГУ, 2007 - С 110-113

Подписано в печать 18.07 2007 г Формат 60x84/16 Бумага офсетная Гарнитура Тайме Уел печ л 1,8 Тираж 100 экз Заказ 226

Издательство Волгоградского государственного университета 400062, г. Волгоград, просп Университетский, 100.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Яшина, Алина Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы изучения феномена профессиональной идентичности преподавателя вуза

1.1 Проблема идентичности в социальных науках

1.2 ПРОБЛЕМА ИДЕНТИЧНОСТИ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.3 Профессиональная идентичность как объект психологического исследования

1.4 Преподаватели вуза как социальная группа выводы по 1 главе

Глава 2. Методологические основы социально-психологического исследования профессиональной идентичности преподавателя вуза

2.1 Проблема парадигмы исследования социально-психологических феноменов

2.2 Качественная и количественная стратегии в психологическом исследовании профессиональной идентичности

Выводы по 2 главе

Глава 3. Психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза

3.1 Организация и методы эмпирического исследования

3.2 Результаты исследования и их интерпретация

3.3 Модель социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза 144 Выводы по 3 главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза"

Идентичность относится к группе тех категорий, которые характеризуются неоднозначностью в трактовках, многоосмысленностью, интегратив-ностью. Значительное внимание уделяется феномену идентичности в социологических, философских, психологических областях исследования. В настоящее время достаточно часто в фундаментальных и прикладных исследованиях встречается обращение к проблеме идентичности.

Идентичность - это сложная психическая реальность, которая включает в себя различные «уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания» (Шнейдер Л.Б., 2004, с. 5).

Человек становится тогда человеком, когда осознает свою идентичность в различных сферах: в мире людей, этносов, профессий и пр. Понятие идентичности, по мнению социальных философов, стало одной их главных тем общественной мысли XX столетия.

Как констатирует М. Шелер, современный человек изменяет и совершенствует окружающий мир быстрее, чем себя, свое сознание, а потому не успевает вписываться в этот мир, и становится целиком и полностью проблематичным. Проблема идентичности появляется как необходимость упорядочивания внешнего потока и его согласования с внутренними представлениями о себе. Управляя сложным внешним миром, человек с необходимостью должен дифференцировать личное и общественное Я.

Все это превращает процесс поиска собственной идентичности в невероятно трудную задачу, поскольку человек попадает в ситуацию множественности ориентиров, в которой трудно выбрать главный (Смирнова А.Г., Киселев И.Ю., 2002, с.40-41).

Исследователи разного профиля говорят о том, что современное время - время кризиса идентичности. За этим утверждением, несомненно, стоит определенная реальность. Кризис идентичности становится проблемой не только в России. Он актуален во всем мире в связи с наступлением культуры постмодерна, информационной экономики, глобальной политики. Проблема кризиса идентичности в современном мире видится именно в оторванности человека от социальных сообществ. Многие проблемы хозяйственного, экономического, политического и культурного плана, в конечном итоге, являются проблемами идентичности.

Как отмечает М.В. Заковоротная, современный кризис идентичности обнаруживает себя в различных формах: депрессии и апатии, бессмысленной жестокости, различных формах зависимости и беспомощности, в стремлении убежать от реального мира. Эта тенденция ведет к негативной автономии, дезинтеграции и отсутствию жизненных перспектив, т. е. к потере идентичности.

Актуальность проблемы исследования имеет многосторонний характер. Значительные изменения, происходящие в нашем обществе в последнее время, делают актуальными исследования проблемы идентичности, которая до настоящего момента в основном изучалась в зарубежной психологии. Многие авторы утверждают, что постановка проблемы идентичности, определение ее сущности, специфики, механизмов становления, ее видов, по праву может быть названа актуальной в связи в нарастающей проблемой кризиса идентичности современного человека (Г.М. Андреева, H.JI. Иванова, О.Н. Павлова, Т.М. Буякас, А.В. Кузьмин, М.В. Заковоротная, B.C. Мухина, JI.M. Путилова и др.).

На современном этапе развития мирового профессионального сообщества возникает исследовательская необходимость познать сущность тендерной, этнической, политической, ролевой идентичностей. Однако человек реализует свою личность и одновременно развивает ее в пространстве профессиональных отношений и процессов. Менее изученным остается влияние профессионального сообщества на становление профессиональной идентичности. Поэтому наряду с проблемами ролевой, тендерной, этнической идентичности весомой становится и тема обретения профессиональной идентичности.

Вместе с тем, остается открытым вопрос о тех социально-психологических феноменах профессионального процесса, которые позволяют приобретать свою профессиональную идентичность, о том, какие этапы включает данный процесс, какие движущие силы его определяют. Несомненно, что проблема требует теоретического анализа и эмпирического исследования.

В фокусе нашего исследования находится социальная группа преподавателей вуза, должностная позиция которых обозначена как ассистент кафедры. Необходимо отметить, что ассистент - это профессиональная роль, которая характеризуется неформально как «молодой преподаватель», начинающий свой профессиональный путь.

В эту группу, как правило, включены аспиранты, соискатели, которые не имеют ученой степени, значительного опыта преподавательской работы и, в связи с этим, закономерно могут испытывать затруднения в осуществлении профессионального процесса. Социальная группа молодых преподавателей вуза вызывает научный интерес, детерминированный отчасти неустойчивостью их профессиональной позиции, пограничным характером статуса: уже не студент, но еще и не преподаватель. Таким образом, они занимают маргинальное положение в социальной структуре вуза, что подразумевает двойную идентификацию и сопровождается переживанием отсутствия социальной принадлежности.

Существующие исследования, как правило, посвящены взаимодействию в системе «преподаватель - студент», изучению профессионально-важных качеств преподавателя вуза, образа преподавателя, профессионального мышления, однако нет исследований профессиональной идентичности данной социальной группы, что позволяет говорить об актуальности выбранной темы. Проблема профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза может рассматриваться как интегральная по отношению к существующим исследованиям, поскольку профессиональная идентичность включает в себя представления и о значимых качествах, и о формируемом образе преподавателя, и о системе отношений с референтным сообществом.

Таким образом, изучение структуры и типов профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза позволяет по-новому взглянуть на уже исследованные научные проблемы.

Необходимо отметить также и специфику современных процессов, происходящих сегодня в высшей школе (например, изменение структуры содержания образования в связи с присоединением России к Болонской декларации). Очевидно, что пока еще нет формально организованных способов обучения преподавателей вузов. Педагогические вузы направлены на подготовку к системе школьного образования. Вместе с тем, между педагогом вуза и учителем школы есть определенная разница, как в осуществлении профессионального процесса, так и в содержании профессиональной роли. В некоторых вузах реализуется программа «Преподаватель высшей школы», которая частично призвана решать актуальные вопросы. Однако нами замечено, что она в большей степени сосредоточена на дидактических аспектах профессиональной деятельности, и оставляет в стороне собственно психологическое содержание.

Мы полагаем, что сложившаяся ситуация требует иных, чем прежде, форм и методов отбора, подготовки и адаптации преподавателей. При этом возрастает важность именно начальных ступеней карьеры, связанных с самоопределением специалиста, приобретением им профессионально значимых качеств, представлений о себе как профессионале. Начальный этап карьеры требует гибкости и динамичности от молодого преподавателя, глубокой рефлексивной работы.

Теоретическую и практическую актуальность приобретает в этом случае анализ тех аспектов профессионального процесса, которые обеспечиваются именно психологическими и социально-психологическими феноменами данной социальной группы при ее взаимодействии с профессиональным окружением. Необходимым становится изучение профессионального пространства в целом, роли референтного профессионального сообщества в становлении исследуемых социально-психологических феноменов.

Объектом исследования настоящей работы является профессиональная идентичность как социально-психологический феномен.

Предмет исследования - психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза (МПВ)

Цель работы состоит в выявлении психологической структуры и типов профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, определении влияния на ее структуру компонентов профессионального пространства вуза.

Гипотезой исследования послужили следующие предположения:

1) профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру, которая может быть описана через содержательно-смысловые компоненты;

2) профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза может быть конкретизирована в различных типах;

3) на становление профессиональной идентичности данной социальной группы оказывают влияние отдельные компоненты профессионального пространства вуза.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие теоретические, эмпирические задачи:

1) проанализировать современные зарубежные и отечественные исследования по проблеме идентичности, определить статус проблематики профессиональной идентичности в социальной психологии, провести научно-теоретический анализ категорий, представленных в работе;

2) исследовать психологическое содержание профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза: выявить ее структуру и типы;

3) эмпирически доказать, что на структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя влияют компоненты профессионального пространства вуза;

4) сформулировать основные направления практической работы с молодыми преподавателями вуза.

Методологическую основу исследования составляют современные взгляды на предмет социальной психологии (В.В. Новиков, В.В. Козлов, В.АМазилов, И.Н. Карицкий, В.А. Янчук, К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, К. Герген и др.). Определяющее значение для разработки теоретико-методологических основ диссертации имели: теория социальной идентичности (М. Холл, А. Тешфел, Дж. Тернер и др.), отечественные подходы к анализу проблемы идентичности (H.J1. Иванова, Е.П. Белинская, Е.В. Конева, Ю.П. Поваренков, Е.П. Ермолаева, Н.В. Антонова, М.В. Заковоротная, О.Н. Павлова, Л.Б. Шнейдер, В.Ф. Ульянов, Н.М. Лебедева,

A.Г. Смирнова), теоретические концепции профессионализации (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер), подходы к анализу проблемы профессионального пространства, психологии ситуации (Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряж-ников, С.А. Трифонова, М.М. Кашапов, Д. Магнуссон, А.И. Каптерев,

B.А. Козырев), а также принципы герменевтического конструктивизма (Ф. Барт, П. Бергер, К. Герген, Т. Лукман, Т.Г. Стефаненко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач используется подход, в основе которого лежит идея интеграции качественной и количественной стратегии исследования. В целях общей характеристики профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза использовался метод свободных самоописаний. Для получения подробных описаний профессиональной идентичности данной социальной группы использовались качественные методы: интервью, фокус-группа. С целью выявления структуры профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, а также для изучения влияния компонентов профессионального пространства вуза на эту структуру были разработаны количественные авторские методики, построенные по принципу личностного дифференциала. Данные авторских методик подвергались статистической обработке (факторный анализ, регрессионный анализ, описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ) в программе статистической обработки данных SPSS.

Анализ современного состояния исследований по заявленной проблеме позволяет говорить о комплексности предмета изучения, что требует обращения к различным теоретическим и эмпирическим данным.

Среди теоретических подходов, внесших существенный вклад в развитие данной проблематики, можно назвать: психоаналитическое направление (3. Фрейд, Э. Эриксон, Дж. Марсиа, А. Ватерман), символический интерак-ционизм (Дж. Мид, Ч. Кули, И. Гоффман, Г. Фогельсон, JI. Краппман, Ю. Хабермас), бихевиористический подход (М. Шериф, С. Шериф, М. Brewer, D. Campbell), когнитивный подход (А. Тешфел, Дж. Тернер, Д. Абраме, Д. Хогг), деятельностный подход (B.C. Агеев), феноменологическая социология (М.Хайдегер, Т. Парсонс, Г. Салливан), конструкционистский подход (Ф. Барт, П. Бергер, Т. Лукман, К. Герген, Т.Г. Стефаненко) и другие.

В отечественной традиции, как отмечает Л.Б. Шнейдер, представления об идентичности развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения, идентичность рассматривалась как один из аспектов проблемы Я. В зарубежной социальной психологии идентичность чаще всего соотносима с категорией Я-концепции и также опосредует изучение «образа Я».

Идентичность в нашем понимании является результатом внутренней активности субъекта и определяется социально-психологическими процессами. Важной категорией в настоящей работе является «интерпретация». Мы придерживаемся точки зрения А.Н. Славской, которая считает, что интерпретация - это выработка своего отношения к воспринимаемому (Славская А.Н., 2005). Об интерпретации мы говорим тогда, когда личность сталкивается с чем-то неожиданным для себя. Психологическая функция интерпретации -нахождение противоречий, их преодоление и достижение определенности. Объектом интерпретации могут быть события внешнего мира и собственное «Я», хотя о последнем привычнее говорить в терминах рефлексии.

По мнению А.Н. Славской, «интерпретируя действительность в своих субъективных категориях, представлениях, чувствах, субъект придает определенность не только действительности, но и самому себе. Личность обретает и утверждает свою идентичность, сохраняя свои интерпретационные конструкты, концепты» (там же, с.39).

Важнейшей функцией интерпретации является «создание личностью своего внутреннего субъективного мира, который принимает форму ценностно-смыслового конструкта, выражающего понимание и объяснение субъектом мира и самого себя» (там же, с.76). Идентичность личности фактически создается механизмом интерпретационных обобщений, как отмечает автор, причем обобщению подвергаются аспекты межличностных отношений, поведения, эмоциональная составляющая.

Таким образом, идентичность есть результат активного рефлексивного процесса, сопровождается ощущением целостности, определенности, тождественности самому себе, что обеспечивает чувство постоянства и создает возможность воспринимать свою «жизнь как опыт продолжительности и непрерывности сознания, единства жизненных целей и повседневных поступков, действий и их значений, которые позволяют действовать последовательно» (Шнейдер Л.Б., 2004, с. 7)

Вслед за ярославской школой (Ю.П. Поваренков, Н.Л. Иванова, Е.В. Конева и др.) профессиональная идентичность определяется нами как интегративное образование личности, в котором конструируется представление человека о значимых признаках, разделяемых ценностях и целях профессиональной группы, представление о своем месте в этой группе, сопровождается чувством принятия своей профессиональной принадлежности и служит одним из критериев профессионализма.

На становление профессиональной идентичности оказывают влияние многие социально-психологические условия. В качестве самостоятельного фактора нами рассматривается профессиональное пространство вуза.

Надежность и достоверность исследования обеспечивается посредством методологического обоснования общего замысла исследования, адекватным сочетанием качественных и количественных методов, использованием методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования:

1) определены условия становления профессиональной идентичности исследуемой социальной группы, представляющие собой взаимодействие 3-х факторов: личности молодого преподавателя вуза, профессионального пространства, интерпретационной активности;

2) получены новые эмпирические данные об обусловленности формирования профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза материально-техническим и социальным компонентами профессионального пространства вуза;

3) выявлены и описаны структура и типы профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, углубляющие ранее известные представления о сути этого феномена (Дж. Марсиа, Л.Б. Шнейдер, В.Ф. Ульянов и

ДР-)

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) определено понятие «профессиональное пространство вуза» и описаны его компоненты: материально-технический, образовательный, социальный, культурный, предметно-деятельностный, интерактивно-коммуникативный;

2) результаты исследования вносят вклад в анализ социально-психологических детерминант профессионального становления молодого специалиста (Ю.П. Поваренков, H.JI. Иванова, Е.В. Конева, Ю.А. Кумы-рина и др.)

Практическая значимость работы состоит в том, что: 1) предложена модель социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вузов;

2) разработана методика диагностического интервью для определения типа профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, которая может использоваться в консультативной работе;

3) полученные результаты могут послужить основой для дополнения программы повышения квалификации «Преподаватель высшей школы» социально-психологическим модулем.

Апробация и внедрение результатов работы. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научных конференциях:

• Международная конференция «Интегратиеная психология: теория и практика», г. Ярославль, 20-24 апреля 2005 г.

• Всероссийская конференция «Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях», г. Кемерово, 10-11 ноября 2005 г.

• VIII региональная научно-практическая конференция «Педагогическая наука и практика - региону», г. Ставрополь, 3-7 апреля 2006 г.

• XIII Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «ЛОМОНОСОВ - 2006», г. Москва, 12-15 апреля 2006 г.

• Международная научно-практическая конференция «Социокультурные проблемы современной молодежи», г. Новосибирск, 11-13 мая 2006 г.

• Четвертая международная научная конференция «Человек в современных философских концепциях», г. Волгоград, 28-31 мая 2007 г.

Исследование проводилось в рамках гранта молодых ученых факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета (ВолГУ) в 2004 г. Промежуточные результаты исследования обсуждались на методологическом семинаре кафедры психологии ВолГУ (2005 -2007 гг.)

Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования были использованы в рамках курса «Профконсультирование», читаемые диссертантом на факультете философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета в соответствии с учебным планом специальности 02.04.00 - психология.

Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях автора общим объемом 2,69 п.л., в том числе 2 в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2004 г. по 2006 г. на базе вузов г. Волгограда (Волгоградский государственный университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградская академия государственной службы). Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 96 человек: 86 ассистентов вузов - представителей разных специальностей, 10 студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру, состоящую из следующих элементов: «эмоционально-оценочное отношение к работе», «критерии состоявшегося преподавателя вуза», «социальные влияния», «профессиональная позиция преподавателя вуза».

2. На структуру профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза влияют материально-технический и социальный компоненты профессионального пространства вуза. Материально-технический компонент оказывает влияние на элементы «эмоционально-оценочное отношение к работе» и «социальные влияния», социальный компонент - на элементы «критерии состоявшегося преподавателя вуза», «социальные влияния», «профессиональная позиция преподавателя вуза».

3. Существуют разные типы профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза: рефлексивный, интерпретативный, реактивный, отличающиеся целостностью представлений молодого преподавателя о себе, своей работе и профессиональной группе, характером самоописаний, самопрезентацией.

4. Приоритетными задачами социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза являются коммуникативно-смысловая и информационно-образовательная. Основные направления работы предполагают построение каналов проблемно-ориентированной профессиональной коммуникации (с коллегами и студентами), инициирующей интерпретационную активность; информационных каналов; развитие системы «обратной связи».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников, из них 15 на иностранном языке, 9-ти приложений. Основной текст диссертационной работы изложен на 180 страницах, сопровождается 8 таблицами, 5 схемами. Общий объем работы составляет 213 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы, полученные автором, позволяют обозначить перспективное направление представленной проблематики: углубленное изучение роли социального компонента профессионального пространства вуза в становлении профессиональной идентичности, исследование профессиональной идентичности «опытных» преподавателей вуза, а также организация форм социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза.

Подводя итоги, можно сказать, что поставленные в начале исследования задачи были решены, а это в свою очередь позволило достичь заявленной цели диссертационной работы.

163

Заключение

Систематизируя общие итоги исследования, мы можем сделать вывод о том, что изучение проблемы профессиональной идентичности актуально как для развития теоретической социальной психологии, так и для ее прикладных отраслей. В работе показан междисциплинарный характер изучаемого феномена. Понятие идентичности в различных контекстах широко используется и в психологии, и в социологии (социальная антропология), и в философии (феноменология), и в политической науке. Многие философские работы рассматривают идентичность в контексте ее кризиса, противопоставляя коллективную и индивидуальную идентичности. В психологии это противопоставление снимается за счет понимания единой социальной природы феномена (П. Бергер, Т. Лукман, А. Тэшфел).

Во введении мы сформулировали тезис о многотрактуемости, комплексности изучаемого феномена и актуальности проблемы профессиональной идентичности молодых преподавателей вуза, что связано с одной стороны с маргинальностью их статуса, а с другой - с общими тенденциями в высшей школе, которые делают значимыми вопросы профессионального становления преподавателей на начальном этапе их карьеры.

В настоящей работе рассмотрены современные зарубежные и отечественные подходы к проблеме идентичности: психодинамический (3. Фрейд, Э. Эриксон, Г. Салливен. Дж. Марсия, А. Ватерман), бихевиористический подход (М. Шериф, С. Шериф, М. Brewer, D. Campbell), когнитивный подход (Г. Тешфел, Дж. Тернер, Д. Абраме, Д. Хогг), символический интеракционизм (Дж. Мид, Ч. Кули, И. Гоффман, Г. Фогельсон, Р. Дженкинс) и др. Отмечено, что среди психологов нет единства во взглядах на феноменологию, виды, функции, идентичности. В работе дифференцированы часто отождествляемыми понятия: «идентичность», «образ Я», «Я-концепция», «самость», «самосознание» в контексте подходов отечественной и зарубежной социальной психологии.

Идентичность определяется как социальный феномен, который формируется и развивается через самоопределение в социальном окружении, где ключевыми механизмами конструирования являются рефлексия и интерпретация.

Проведенный анализ показал, что социальная идентичность рассматривается, прежде всего, как когнитивная структура: «Я-концепция», «когнитивная организация», «субъективная схема», «субъективные представления о себе» и т.д. Когнитивноориентированными авторами социальная идентичность определяется как категория, в которой выражается содержание социального опыта человека. При этом идентичность представлена как структура, как процесс и как эмоциональное переживание принятия своей групповой принадлежности.

Проанализирован статус проблематики профессиональной идентичности в социальной психологии. С одной стороны профессиональная идентичность рассматривается как часть профессионального самоопределения и профессионального развития, а с другой стороны - профессиональная идентичность помещена в контекст профессионального самосознания.

Анализ условий и факторов становления предмета исследования, позволил построить концептуальную схему, в которой показано, что профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза есть результат взаимодействия его личности, профессионального пространства и интерпретационной активности.

Среди факторов, определяющих становление профессиональной идентичности молодого преподавателя, отдельно рассмотрено профессиональное пространство вуза, представленное шестью компонентами: образовательный, социальный, культурный, предметно-деятельностный, интерактивно-коммуникативный, материально-технический.

В работе дана социально-психологическая характеристика социальной группы «преподаватели вуза», показана актуальность вопросов высшей школы, которые довольно остро обсуждается на совещаниях ректоров вузов, на специальных форумах в сети Internet. Обозначена специфика преподавателя вуза, детерминированная сложным строением его деятельности, в которой, кроме собственно педагогической, значительное место занимает научная. Обоснована важность именно начальных ступеней карьеры преподавателя вуза, связанных с самоопределением, приобретением профессионально значимых качеств, формированием позиции, что требует гибкости и динамичности от молодого специалиста. Дана характеристика группы молодых преподавателей вуза, связанная с неустойчивостью их профессиональной позиции, пограничным характером статуса: уже не студент, но еще и не преподаватель, что выражается в маргинальном состоянии молодого преподавателя.

В отдельной главе представлены методологические основания диссертационного исследования, рассмотренные в контексте проблематики соотношения естественно-научной и герменевтической парадигм. Описаны основные принципы герменевтического конструктивизма, в соответствии с которыми выполнялось настоящее исследование:

1) явления изучаются в их целостности для интерпретации, утверждается ценность описания, понимания, конструирования смыслов, значений в отличие от традиционного позитивистского подхода, где основной ценностью является объяснение феномена, открытие универсального, предсказание и контроль феноменов без учета контекста исследования;

2) изучаемая социальная реальность представлена как реальность, порожденная индивидуальными смыслами и интерпретациями, т.е. нет объективной реальности, существующей отдельно от наблюдателя;

3) знания имеют социальную природу, они являются результатом активной интерпретационной работы субъекта;

4) не существует одной и универсальной модели реальности, таким образом, субъективная реальность контекстуальна и динамична.

Вопрос о конструктной валидности данных решен через обращение к методу обоснованной теории (grounded theory), который предполагает постоянную соотнесенность эмпирических результатов и исследовательского процесса. Проведен сравнительный анализ качественной и количественной стратегии исследования, показано их взаимодействие и единство в решении эмпирических задач настоящего исследования. Результаты теоретико-методологического анализа представлены в таблице № 2. Проблема объективности решена через утверждение контекстуальности и интерсубъектности получаемого знания.

Большое внимание уделено категории «интерпретация» как механизму конструирования профессиональной идентичности. Интерпретируя действительность в своих субъективных категориях, представлениях, чувствах, человек придает определенность не только внешним объектам, но и самому себе. Личность обретает и утверждает свою идентичность, сохраняя свои интерпретационные конструкты (А.Н. Славская). Таким образом, показана связанность категорий интерпретация и профессиональная идентичность.

В соответствии с поставленными эмпирическими задачами было проведено исследование, проходившее в несколько этапов: пилотажный и основной, где использовались качественные и количественные методы. В рамках количественного исследования разработаны две авторские методики, позволяющие выявить структурные компоненты профессиональной идентичности и изучить выраженность факторов профессионального пространства вуза.

Для обеспечения надежности и достоверности результатов применялись статистические процедуры обработки данных: факторный анализ, регрессионный анализ, однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), описательная статистика.

Получен ряд эмпирических данных, которые обобщенно могут быть представлены следующими выводами:

1) Условия, способствующие обретению профессиональной идентичности молодыми преподавателями вуза, можно классифицировать на внешние и внутренние. К внешним условиям относятся: ситуации профессионального успеха, наличие референтных коллег в профессиональной группе и студентов, готовых дать обратную связь, неформальные отношения (личностное взаимодействие) с коллегами и студентами, вера коллег в профессионализм молодого преподавателя. К внутренним условиям относятся: открытая позиция «ученика» (готовность к изменениям), толерантность молодого преподавателя к неудачам, стремление к развитию, опыт переживания самостоятельности и ответственности.

2) Основными тенденциями, характерными для становления профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, являются следующие: молодого преподавателя не отпускает студенческая среда; он осуществляет попытки экспериментирования в работе и, в силу этого, сам становится объектом экспериментирования студентов; молодой преподаватель испытывает трудности с подбором и презентацией учебного материала; индивидуальность молодого преподавателя проявляется для студентов более ярко, чем индивидуальность опытных преподавателей, поскольку молодой преподаватель более открыт; при этом у него нет опыта, нет стратегий поведения в типичных и нетипичных ситуациях.

3) Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза имеет структуру, состоящую из нескольких элементов: «эмоционально-оценочное отношение к работе», «профессиональная позиция преподавателя вуза», «критерии состоявшегося преподавателя вуза», «социальные влияния».

4) Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза конкретизируется в следующих типах: рефлексивный - представления о себе, профессиональной группе и выполняемой деятельности характеризуются целостностью, развернутостью, объемным содержанием о результате уже проведенной внутренней работы, что выражается в том, что молодой преподаватель рефлексирует все 4 элемента структуры профессиональной идентичности (эмоционально-оценочное отношение к работе, критерии состоявшегося преподавателя вуза, профессиональная позиция, социальные влияния); самоописания имеют описательноконстатирующий характер; самопрезентация «героя», «теоретика», где демонстрируется позиция востребованного, состоявшегося специалиста, нашедшего свое «место» и статус среди коллег; интерпретатив-ный - представления целостно-обрывочные, рефлексируются лишь некоторые элементы профессиональной идентичности с разной степенью проработанности; самопрезентация «специалиста в становлении», актуальная профессиональная ситуация рассматривается как развивающаяся, незавершенная. Этот тип молодых преподавателей находится в латентно рефлексивном контексте, они сами задают себе вопросы о том, что с ними происходит, на каком они сейчас этапе находятся, что будет дальше, но находят ответы именно в ситуации проблемной коммуникации, в совместной интерпретационной работе. Самоописания имеют характер конструирования смыслов; реактивный - представления молодого преподавателя обрывочны, не обладают целостностью (рефлексируется, как правило, элемент «эмоционально-оценочное отношение к работе»), имеют вид «отчета о проделанной работе»; самопрезентация «студента», самоописания молодого преподавателя имеют описательно-констатирующий характер.

5) Профессиональное пространство вуза, представленное шестью компонентами: образовательный, социальный, культурный, предметно-деятельностный, интерактивно-коммуникативный, материально-технический, является фактором, влияющим на становление профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза. На начальном этапе карьеры преподавателя вуза определяющими компонентами профессионального пространства в конструировании элементов профессиональной идентичности являются: материально-технический и социальный;

6) Стаж преподавательской работы влияет только на элемент «Критерии состоявшегося преподавателя вуза» в структуре профессиональной идентичности.

Таким образом, на начальном этапе карьеры преподавателя вуза при влиянии отдельных факторов профессионального пространства вуза, с увеличением стажа работы происходит конструирование изучаемого социально-психологического феномена. Кроме того, профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза конкретизируется в типах. Это подтверждает выдвинутые ранее гипотезы.

Результаты эмпирического исследования позволяют сформулировать главные задачи социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вузов: коммуникативно-смысловую и информационно-образовательную. Приоритетность этих задач определяется актуальной потребностью молодых преподавателей вуза в коммуникации по поиску идентификационных признаков, в построении смыслов выполняемой деятельности в специально созданной безопасной среде. В соответствии с полученными результатами возможными направлениями этой работы являются: построение каналов проблемно-ориентированной профессиональной коммуникации (с коллегами и студентами), информационных каналов, развитие системы «обратной связи». Основными формами такой работы могут быть Т-группы, круглые столы, специальные семинары, где создается возможность для интерпретационной активности.

В диссертационной работе предложена модель социально-психологического сопровождения профессионального роста молодых преподавателей вуза. Целесообразно включать в работу Т-групп молодых преподавателей с разными типами профессиональной идентичности.

С опорой на результаты эмпирического исследования нами разработана методика диагностического интервью для определения типа профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза.

Таким образом, в диссертационной работе представлен подход к анализу структуры, типов профессиональной идентичности молодого преподавателя вуза, факторов ее становления, разработан диагностический инструмент для определения ее типов, предложена модель практической работы с данной социальной группой.

Эмпирические результаты позволяют сформулировать рекомендации о необходимости создания в структуре вуза сообщества молодых преподавателей, а также включения в программу повышения квалификации «Преподаватель высшей школы» социально-психологического содержания работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Яшина, Алина Александровна, Волгоград

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 1999.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Методологический аспект проблемы субъективного // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969, С. 317-347.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

5. Агеев B.C., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара. «Бахрах» М., 2003, С. 624-638.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

7. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения. Авто-реф. дисс. .к. п. н. М., 1996 а.

8. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996 б. № 1. С. 131-143

9. Аринушкина Н.С. Об определении и типах идентичности // Мир психологии. 2004, №2 (38). С. 48-53.

10. О.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

11. П.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

12. Базаров Т.Ю., Кузьмина М.Ю. Процессы социальной идентичности в организациях // www.hr.cpt21 .ru/practicum/pub/teachers/31

13. П.Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара. «Бахрах» М., 2003г., С. 602-612.

14. М.Барский Ф.И., Кутузова Д.А. Представления об идентичности в рамках нарративного подхода // Мир психологии. 2004, № 2 (38), С. 67-77.

15. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы / В сб.: Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983.

16. Белановский С.А. Глубокое интервью. М., 2001.

17. Белановский С.А. Метод фокус-групп. М.: Издательство Магистр, 1996. -272 с.

18. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности //Мир психологии. № 3. 1999. С. 40-46.

19. Бергер П.,. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

20. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.

21. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1993.

22. Богомолова Н.Н., Петровская J1.A. Групповая дискуссия // Социально-психологический климат коллектива. /Под ред. Ю.М. Жукова. М., 1981.

23. Бондаренко Л.Ю. Изменения в структуре и социальном статусе преподавателей высшей школы // Социологические исследования. № 10, 2000г., С. 125-127.

24. Бондаренко О.Р. Психосемантические аспекты исследования образа учителя // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1986, № 1, С. 30-35.

25. Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии. 2000. - №3 - С. 29-42.

26. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

27. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии, № 6,1996, С. 25-40.

28. Власова Ю.В., Белобрыкина О.А. К вопросу о профессиональном становлении и развитии личности психолога // Психология в вузе. 2004г., № 2, С. 86-99.

29. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии, 1980, № 2.

30. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // JI.C. Выготский. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 386-389.

31. Гараи JL, Кечке М Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии, №4,1997, С. 86-96.

32. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. — Самара, 2000.

33. Готлиб А.С. Введение в социологическое исследование: Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики: Учеб. пособие / А.С. Готлиб. М.: Флинта, 2005. - 24 л.

34. Готлиб А.С. Основные черты качественного подхода в социологическом исследовании // www.sociologi.narod.ru/lib/Gl.htm

35. Гофман И. Стигма: Заметки об управлении испорченной идентичностью. //Русский социологический форум. №1-4. 2000. // www.sociology.ru/forum/ogl3-4-2000.html

36. Градскова Ю.В. «Обычная советская женщина»: Обзор описаний идентичности. М., 1999.

37. Данилова Е.Н., Ядов В.А. Нестабильная социальная идентичность как норма современных обществ // Социологические исследования. 2004. № 10. С. 27-30.

38. Даудрих Н.И. Социальная идентичность: методический аспект // Социология: 4М, 2000, №12, С.77-95.

39. Денисенко Т.А., Петруня О.Э. Кризис психологической науки и герменев-тикофеноменологическая разработка онтологии личности как условие его преодоления // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. №1.2004, С. 54-73.

40. Джерджен К. Движение социального конструкционизма в современной психологии // Социальная психология: саморефлексия маргинальности. Хрестоматия. М.: ИНИОН РАН, 1995.

41. Джерджен К. Социальный конструкционизм: знание и практика. Сб. статей. Мн.: БГУ. 2003.

42. Доценко E.J1. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М.: ЧеРо, 1997.-344 с.

43. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Спб., 2003, Вып. 52. - С. 40-46.

44. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1994.

45. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психологический журнал, 2001. том 22, №4.

46. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда (статья вторая) // Психологический журнал, 2001. Том 22, № 5.

47. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета. Автреф. дис. док. пед. наук. Л., 1975.

48. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. М., 1974.

49. Жичкина А.Е. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете пользователей юношеского возраста. Дис. канд. психол. наук. М., 2001.

50. Журавлев В.Ф. Нарративное интервью в биографических исследованиях. // Социология: 4М, 1993-1994, № 3-4, С. 34-43.

51. Иванова Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности. Дис. . д-ра психол. наук. Ярославль, 2003.

52. Иванова Н.Л. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях // Вопросы психологии, 2000, № 4, С. 65-75

53. Иванова H.JI. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа // Психологический журнал. 2004, том 25, №1, С. 52-60

54. Иванова H.JI. Эмпирическое исследование социальной идентичности // Социальная психология XXI века. Сборник статей международного конгресса. Ярославль, 2002.

55. Иванова H.JI., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности / Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, МАПН: Ярославль, 2003 131 с.

56. Илларионов С.Н. Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности (На примере студентов вузов и курсантов ГПС МЧС России) : Дис. . канд. психол. наук. Иваново, 2005 226 с.

57. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального самосознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000, № 3.

58. Исаева Т.Е. Отечественный и международный опыт оценки деятельности преподавателя высшей школы // Дискуссионный клуб «Преподаватель высшей школы: профессиональный потенциал, особенности занятости и трудовой мотивации» // www.ecsocmen.edu.ru

59. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 2000, № 2.

60. Калитеевская Е. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // Гештальт 96: Сб. матер. Московского Гештальт Ин-та за 1996.-С. 63-71.

61. Каптерев А.И. Информационный анализ профессионального пространства /МГУК.- 1992.- 141 с.

62. Каптерев А.И. Управление профессионально-интеллектуальным потенциалом современной организации: Монография.- М.- 2004.- 302 с.

63. Карпей Ж., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993, № 4.

64. Качанов Ю.Л. Проблема ситуационной и трансверсальной идентичности личности как агента социальных отношений // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара. «Бахрах» М., 2003г., С. 613-623.

65. Кашапов М.М. Особенности профессионального педагогического мышления // Психология как профессия (исследователь, практик). Том 9, выпуск 3. М., 2002.

66. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб, 2000.

67. Квале С. Исследовательское интервью. М., 2003.

68. Кессиди Ф.Х. Глобализация и культурная идентичность // Вопросы философии, 2003, № 1,С. 76-79

69. Кирьянова Е. «Культурный шок» или почему мы выбираем похожих сотрудников? // Управление персоналом, № 3,2000.

70. Клюшкина О. Построение теории на основе качественных данных (из истории развития методологического направления) // Социологические исследования. М. 2000, №10, С. 92-101

71. Кокорев А.С., Николюкина Н.Б. Социальный портрет преподавателя высшей школы (на основе анализа вузов тамбовской области) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000, том 3, вып.1

72. Колесников В.А., Колесникова Л.И., Петрова М.А. Основные положения концепции профессионального образования в иркутском государственном педагогическом колледже № 1. Иркутск: Изд-во ИПКРО, 2000. - 35 с.

73. Кондаков И.В. Субъект в социокультурном пространстве своего осуществления // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М. Воронеж, 2001.

74. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. Т. 19, № 3,1998, С. 56-62.

75. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии, 1983, № 2.

76. Кузьмина М. Что такое идентичность: психологические теории и здравый смысл // www.cpt21.ru/pub/friends/l /print

77. Кузьмина М.Ю. Социально-психологические факторы управленческой идентичности руководителя. Дис. канд. психол. наук. М., 2004.

78. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, Рыбинск, 1993.

79. Кумырина Ю.А. Социально-психологический компонент профессиональной идентичности студентов-юристов. Дисс. .канд. психол. н. Ярославль, 2005.

80. Лавренко Н.Р. Субъективное отношение студентов психологического факультета с различными акцентуациями личности к образовательной среде. Автореферат дисс— канд. психол. наук. М., 2006.

81. Лебедева Н.М. Новая русская диаспора. Социально-психологический анализ. Издание второе, дополн. М., 1997.

82. Левада Ю.А. Человек в поисках идентичности: проблема социальных критериев // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1997, № 4, С. 7-12.

83. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии, 2003, № 1.

84. Лукина B.C. Исследование мотивации профессионального развития. // Вопросы психологии,2000, № 5

85. Люббе Г. 1994: Историческая идентичность //Вопросы философии. № 4. (http://www.philosophy.ru/library/vopros/36.html)

86. Мазилов В.А. Методология психологической науки. Монография. Ярославль, 2003.

87. Мазилова Г.Б. Динамика социальной идентичности личности в современном обществе. Автореферат дис. .канд. психол. наук. Ярославль, 2006.

88. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью //Вопросы философии, 1998, №2, С. 43-53.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

90. Маркова О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения // Коммуникация и образование. Сборник статей. / Под ред. С.И. Дудника — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. —С. 345-364.

91. Матушанский Г.У. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Alma mater. 2000. №11.

92. Матушанский Г.У., Цвенгер Ю.В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе //Психологическая наука и образование. 2001. №2.

93. Мертон Р., Фиске М., Кендалл П. Фокусированное интервью: Пер. с англ. / Под ред. С.А. Белановского. М.: Институт Молодежи, 1991.

94. Миненков Г. Концепт идентичности: перспективы определения. Часть 1, часть 2. // Сайт интеллектуального сообщества Беларуси (www.belintellectuals.com).

95. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

96. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

97. Муратов В.В. Особенности развития идентичности в условиях социально-экономических преобразований // Мир психологии. 2004, №2 (38), С.37-42

98. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М. Воронеж, 1997.

99. Назаров В.И. Методологические аспекты изучения восприятия профессиональной среды // Социальный психолог. Выпуск 1. Ярославль, 2002. С. 57-62.

100. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005 - 416 е.: ил.

101. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

102. Некоторые вопросы психологии ситуации: Методические указания / Сост. С.А. Трифонова; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000. 40 с.

103. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования //Высшее образование в России, 1997, № 1.

104. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 334 с.

105. Ньюман JI. Анализ качественных данных // Социологические исследования. № 12,1998, С. 101-114.

106. Ожигова JI.H. Тендерная идентичность личности и смысловые механизмы ее реализации. Автореферат . д-ра психол. наук. Краснодар, 2006.

107. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. А.В. Петровского, М., 1986.

108. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы пси-хологии.2000, №1, С. 135-141.

109. Павлов С.М. Психологические особенности этнической идентичности детей коренных малочисленных народов севера (на материале исследования младших школьников ханты, лесных ненцев). Автореферат . дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

110. Павлова О.Н. Идентичность: история формирования взглядов и ее структурные особенности. М., 2001. (http://pavolga.narod.ru/identity.html)

111. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие для студентов и аспирантов. Ростов-на-Дону, 1998.

112. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.

113. Петровская J1.A. Организация и проведение групповой дискуссии. // Жуков Ю.М., Петровская J1.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990.

114. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

115. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии, 1991, № 1.

116. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

117. Писаренко Н.В. Коммуникативная идентичность студентов. Автореферат .канд. психол. наук. Томск, 2004.

118. Пламмер К. Идентичность // Контексты современности-1: Актуальные проблемы общества и культуры в западной социальной теории: Хрестоматия. /Сост. и общ. ред. С.А. Ерофеев. 2-е изд. доп. и перераб. Казань: Изд-во Казанского Ун-та, 2000, С. 121-124.

119. Плугина М.И. Практическая психология для вузовского преподавателя // Психология как профессия (исследователь, практик). Том 9, выпуск 3, М., 2002.

120. Поваренков Ю. П. Профессионализация и жизненный путь личности //Проблемы социальной психологии XXI столетия. Т. 2. Ярославль, 2001.- С. 259-272.

121. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования. //www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagokaipsichologiy

122. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.:УРАО, 2002.

123. Поваренков Ю.П. Психология становления личности профессионала. Курск, 1991.

124. Попова И.П. Маргинальность. Социологический анализ / И.П. Попова. -М., 1996.

125. Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М., 1992.

126. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога-практика (психосемантический аспект) // Журнал практического психолога, 2002, №6.

127. Психология и новые идеалы научности: материалы «круглого стола» // Вопросы философии, №5,1993, С. 3-42.

128. Рогов М.Г., Иванов В.Г. Анализ трудностей преподавателей высшей технической школы в реализации профессионально-педагогических функций // Психология отношений: Материалы региональной научно-практической конференции. Владимир, 2001.

129. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. М., 1999. 429 с.

130. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии, 2000, № 1.

131. Сахновская О.С. Профессиональная идентичность: быть или называться // www.psihoterapevty.ru

132. Семенова В.В. Качественные методы в социологии // Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 1998. С. 396 407.

133. Скворцова Ю.В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы. Автореферат . канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

134. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна, 2005. -240 с.

135. Слободчиков В.И. Анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии, 2000, № 2.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.

137. Смирнова А.Г., Киселев И.Ю. Идентичность в меняющемся мире: Учеб. пособие / Науч.ред. проф. В.Е. Семенов; Ярославский гос. ун-т. Ярославль, 2002. 300 с.

138. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

139. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.

140. Социальная идентификация личности 2 / Под ред. В.А. Ядова, М., 1994.

141. Социальная идентификация личности / Под ред. В.А. Ядова, М., 1993.

142. Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности. Дисс. д. психол. н. М.: МГУ, 1999.

143. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

144. Сушков И.Р. Социально-психологическая теория Джона Тернера // Психологический журнал. 1993, № 3, С. 115-125.

145. Толстова Ю.Н., Масленников Е.В. Качественная и количественная стратегии. Эмпирическое исследование как измерение в широком смысле // Социологические исследования. № 10, 2000г., С. 101-109.

146. Трифонова С.А. Некоторые вопросы психологии ситуации: Метод, указания / Сост. С.А. Трифонова; Ярославский гос. ун-т. Ярославль, 2000.-40 с.

147. Трифонова С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения. Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 1999. -194 с.

148. Трубина Е.Г. Нарратология: основы, проблемы, перспективы. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2002.

149. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995.

150. Ульянов В.Ф. Социально-психологические факторы становления профессиональной идентичности офицера запаса. Дисс. . канд. психол. н. М„ 2004.

151. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990

152. Хамитова И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000, № 1.

153. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986.

154. Хёсле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии. 1994, № 10, С. 112-123.

155. Чернов А.Ю. Конструкционизм: от теории к методу /Труды Ярославского методологического семинара. Том 3: Метод психологии. / Под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.в. Козлова, В.А. Мазило-ва. Ярославль: МАПН, 2005 а. - 448 е., С. 346-359.

156. Чернов А.Ю. Психология конструктивизма: между позитивизмом и постмодернизмом // Философская теория и социальная практика: сб. статей. Волгоград: изд-во ВолГУ, 2005 б.

157. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

158. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

159. Шефер Б., Шредер Б. Социальная идентичность и групповое сознание//Психологический журнал, № 1, 1993.

160. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 544 с.

161. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии. 2001, № 1.

162. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2001.

163. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Уч. пособие. М. Воронеж, 2004.

164. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

165. Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. /Под ред. B.C. Собкина— М.: Центр социологии образования РАО, 1998, ТIV, Вып. VI.-268 с.

166. Юревич А.В. Системный кризис психологии // Вопросы психологии, №2,1999, С. 3-11.

167. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал, 1994, № 1, С.35-52.

168. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности (программа проекта) // Социальная идентификация личности. /Под ред. В.А. Ядова. М.: Институт социологии РАН, 1993. С. 14.

169. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара. «Бахрах» М., 2003, С. 589-601.

170. Ядов В.А. Стратегия и методы качественного анализа данных // Социология: 4М, 1991, №1, С. 19-31

171. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: «Добросвет», 2001. -596 с.

172. Янчук В.А. Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход: Монография. Минск: Бестпринт, 2000 - 414 с.

173. Янчук В.А. Новые подходы в психологическом исследовании. Выбраныя навуковыя працы Беларускага дзяржаунага универатэта. У сям1 тамах. Том 1. Мн.: БДУ, 2001, С. 217-232.

174. Яшина А.А. К вопросу о деятельности преподавателя вуза на начальном этапе карьеры // Вестник интегративной психологии. Выпуск 1(3), Ярославль, Москва, 2005 б. 247 с. - С. 237-239.

175. Яшина А. А. Категория профессиональной идентичности в социальной психологии // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки» № 2. - 2007. - М.: Изд-во МГОУ. - С. 154-159.

176. Яшина А. А. Осмысление проблемы метода в социально-психологическом исследовании //Материалы XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том II. -М.: Изд-во МГУ, 2006. 512 с. - С. 231-233.

177. Benois J.-M. (ed.), L'identite . Seminaire interdisciplinaire dirige par Le vi-Strauuss. P. 1977.

178. Brubaker R. and Cooper F. 'Beyond "Identity"', Theory and Society, Vol. 29 (1). 2000.

179. Calhoun C. Critical Social Theory: Culture, History, and Challenge of Difference. Oxford; Cambridge: Blackwell.1995.

180. Cerulo K. 'Identity Construction: New Issues, New Directions', Annual Review Sociology, 1997.

181. Clark Carter D. Doing Quantitative research: From design to report. -Hove, East Sussex: Psychology Press, 1998. - 666 p.

182. Denzin N. The Research Act in Sociology. London: Butterworth, 1970

183. Freud S. The Future of one Illusion. N. Y., 1961.

184. Friese H. 'Identity: Desire, Name and Difference', in Friese, H. (ed.). Identities: Time, Difference, and Boundary. New York: Berghahn Books. 2002.

185. Gergen K. J. Social Psychology as History. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 26,1973, No. 2, 309-320.

186. Hannerz U. Scenarios for Peripheral Cultures //Anthony D. King (Ed.) Culture, Globalization and the World System. Contemporary Conditions for the Representation of Identity. L.: MacMillan, 1991.

187. Heller A. Cultural, identity and society. Bonn, 2002.

188. Jenkins R. Social Identity. London: Routledge. 1996.

189. Melucci A. Challenging Codes: Collective Action in the Information Age. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1996

190. Plummer K. Documents of Life. An Introduction to the Problems and Literature of a Humanistic Method. London: Unwin Hyman Ltd., 1990.

191. Strauss A. Qualitative Analysis for Social Scientists. New York: Cambridge University Press, 1987.