автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная психология жизнедеятельности группового субъекта (на материале исследования молодежных учебных групп)

Автореферат диссертации по теме "Социальная психология жизнедеятельности группового субъекта (на материале исследования молодежных учебных групп)"

На правах рукописи

ГАЙДАР Карина Марленовна

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА (на материале исследования молодежных учебных групп)

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 6 МАЙ 2013

Курск-2013

005057979

005057979

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент,

профессор ФГАОУ ВПО «Национальным исследовательский университет «Высшая школа экономики» Купрейченко Алла Борисовна

доктор психологических наук, доцент, профессор ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» Сарычев Сергей Васильевич

доктор философских наук, профессор, профессор АНО ВПО «Белгородский университет кооперации, экономики и права» Поддубный Николай Васильевич

Ведущая организация: Национальный исследовательский Саратов-

ский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

Защита состоится «10» июня 2013 года в 13.00 часов на заседании диссертационно совета Д 212.104.03 в ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» по а ресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Курский госуд ственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Курский государственный универс тег» http://kursksu.ru/ и на сайте ВАК Минобрнауки РФ http://vak2.td.gov.ru/ «6» марта 2013 г.

Автореферат разослан « /Р» апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обращение к социально-психологической проблематике группового субъекта, в качестве которого в нашем исследовании выступает малая группа, обусловлено следующими обстоятельствами. Человек как существо общественное не может достигать своих целей в одиночку, не кооперируясь с другими людьми. Кроме того, ведущие его потребности (в дружбе, одобрении, поддержке, идентичности, самореализации) могут быть удовлетворены только в «республике субъектов» (C.JI. Рубинштейн). Для ощущения своей ценности ему необходимо чувство принадлежности к группе, восприятие себя частью «Мы» (К.А. Абульханова, К. Левин, А. Маслоу, C.JL Рубинштейн, Э. Фромм, В.А. Ядов; W. McDougall, Н. Tajfel, J. Turner). Малая учебная группа-та сфера, где происходит становление и развитие личности, обретение ею жизненно важных качеств и способностей, позволяющих стать культурно продуктивным субъектом, активно включаться на последующих этапах своей жизни в новые группы, реализуя в них свой субъектный потенциал и обогащая тем самым субьектность этих групп.

Особо значимы проблемы малой группы для российской психологии. Это связано, во-первых, с методологическими традициями отечественной психологии, согласно которым становление, функционирование и развитие психики и личности человека не может быть до конца понято и изучено вне той социальной системы, в которую он включен как ее неотъемлемая составляющая (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Во-вторых, российский менталитет отличается определенной синкрегичностью личного и группового. В самосознании россиянина представления «Я» непосредственно соотнесены с обществом и теми группами, в которых он состоит (К.А. Абульханова, Г.Э. Белицкая, Л.Г. Почебут и др.). В-третьих, социальная нестабильность актуализировала потребность в социальных связях, удовлетворение которой укрепляет чувство уверенности и защищенности. Эту потребность люди связывают с ориентацией на взаимодействие и кооперацию в группах членства (А.Л.Журавлев, А.Н.Лебедев, A.A. Митькин, A.A. Русалинова и др.). В-четвертых, растет объективная значимость коллективного труда, совместного принятия решений, самоорганизации и самоуправления разных групп в производственной, социальной, политической и других сферах жизни общества В этих условиях возрастает значение малых групп в жизни человека. Нельзя игнорировать и тог факт, что в XXI веке людям продолжают угрожать всевозможные катаклизмы, противостоять которым и выжить можно лишь сообща Только в объединении с другими человек может проявить себя как субъект. Однако должно соблюдаться необходимое условие - сама малая группа также должна быть субъектом.

В связи с этим требуются новые методологические подходы к изучению группы. Одним из них выступает субъектный подход, основная задача которого - разработка и применение принципов, методов и средств изучения психологии людей как субъектов (индивидуальных и групповых). Этот подход открывает перспективы создания новой - субъектной - концепции малой группы, которая раскрывает психологию группового субъекта как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, помогает глубже понять взаимосвязь, взаимодействие и взаимовлияние таких уровней социальной организации, как личность - подгруппа - группа - другие группы, то есть и во внутригрупповом, и в межгрупповом планах. Вместе с тем по степени и глубине разработки проблематика группового субъекта значительно уступает исследованиям субъекта в его наиболее традиционном понимании, то есть как отдельного человека

Исследования малой группы как субъекта расширяют границы проработки этого понятия в психологии, а также служат предпосылкой для прояснения специфики больших групп, так как последние также могут изучаться с позиций субъектного подхода Разработка субъектной концепции малой группы создает основу нового научного направления - социальной пси-

хологии группового субъекта - и вносит существенный вклад в решение задачи построен общей психологической теории группового субъекта.

Эффективность работы психологов, других специалистов с учебными, произволе венными, спортивными и другими группами возрастает при условии ее ориентации на суб екгный подход к ним. Ведь тогда каждая группа предстает как динамичный, самостоятелы отвечающий за свою судьбу, уникальный субъект, требующий дифференцированного и инд видуального подхода в его психологическом сопровождении.

Приведенные выше положения определяют научно-теоретическую и социальн практическую актуальность исследования группового субъекта.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Несмотря на соли ную историю и весомые достижения в области исследований малых групп, проведенных сп чественными (Г.М. Андреева, Т.А. Антопольская, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, A.JI. Жург лев, A.A. Криулина, P.JI. Кричевский, Ю.П. Платонов, C.B. Сарычев, И.Р. Сушков, Л.И. Ума. ский, A.C. Чернышев и др.) и зарубежными психологами (R. Brown, Y. Saint-Arnaud, P. Scillig M. Sherif, I. Steiner, H. Tajfel, J. Tumer, S.A. Wheelan, G. Wilson и др.), в ней до сих пор не пр одолена так называемая «индивидуалистическая» парадигма, признающая индивида единс венной психической реальностью. Многие групповые феномены по-прежнему изучаются ч рез призму отдельного субъекта, что не позволяет более полно раскрыть специфические хара терисгики и механизмы, присущие группе не только как структурной единице общества, но как целостному субъекту.

Один из путей преодоления данного затруднения видится в разработке субьектног подхода к изучению малой группы. Можно утверждать, что в настоящее время усиливаете его влияние на социальную психологию групп.

Появляются работы, посвященные общим и специальным вопросам больших групп ка социальных субъектов определенных видов активности, в частности большие студенчески группы исследуются как субъекты учебно-воспитательной деятельности, производственны предприятия - как коллективные субъекты труда, большие тренинговые группы - как субье ты общения, группы населения - как субъекты межкультурных, межэтнических и межпок ленческих отношений (Е.С. Гайдаржи, А.Л. Журавлев, JI.B. Каширина, C.B. Петрушш

B.И. Пшцик, Л.Г. Почебут).

Расширяются исследования малых групп как субъектов: управленческие команды, про екгные группы изучаются как субъекты управления, профессиональных взаимодействий, пе дагогические коллективы - как субъекты инновационной деятельности, детские коллективы как субъекты социального взаимодействия, производственные и студенческие группы - к. субъекты межгрупповых отношений и разных видов совместной активности (Ю.Б. Баке "

C.B. Баранова, Ш. Голиков, Ю.А. Лунев, М.И. Найденов, Т.Н. Разуваева, И.Р. Сушков и др.).

Как субъекты взаимодействия и взаимоотношений изучаются микрогруппы в состав малых групп (A.B. Сидоренков).

Однако следует констатировать разрозненность работ указанной тематики, разночтен в предлагаемых трактовках группового субъекта, акцентирование внимания исследователей н отдельных субъектных проявлениях изучаемых групп или на отдельных видах активности «извлеченных» из контекста целостной жизнедеятельности группового субъекта, изучение е активности и сознания как двух не связанных между собой, изолированных сфер группово психологии.

В последние десятилетия внимание психологов переносится на не совсе традиционные для социальной психологии групп, в том числе малых, феномены, которые п своей сути есть проявления их субьекгности: групповое сознание и мышление, группов} менгальность и рефлексию (Г.В. Акопов, Е.А. Морозова, Т.В. Семенова, A.C. Чернышев и др.)

«Мы-концепцию» (H.B. Ковалева, H.B. Строкова и др.), креативность группы (Г.С. Гавреева, A.JI. Журавлев, М.И. Найденов, Т.А. Несгик), ее самооценку (Г.В. Асафов), экономическое самоопределение группы (А.Б. Купрейченко), групповые ценности и мотивацию, мотивационно-ценносгную включенность группы (С.Г. Елизаров, H.A. Журавлева, Д.А. Леонтьев), готовность группы к риску (A.B. Вайнер), индивидуальность группы (Ю.Ю. Устинова, А.И. Щебе-тенко). Но в этих исследованиях не всегда используется термин «групповой субъект». В отдельных работах субъектный подход к группе заявляется, но служит скорее «фоном», чем реальным методологическим ориентиром, иногда авторам не удается выйти на собственно групповой уровень анализа и тогда те или иные аспекты психологии группы раскрываются как принадлежащие скорее не ей как целостному субъекту, а составляющим ее индивидам. Тем не менее накопление данных о различных особенностях малых групп как субъектов способствует утверждению субъектного подхода в данной области социально-психологического знания.

Анализ выполненных к настоящему времени теоретических и прикладных работ, освещающих разнообразные стороны психологии группового субъекта, позволяет выделить следующие проблемы: недооценка субьекгного начала в жизнедеятельности малой группы; несогласованность представлений о природе, характере и этапах процесса субьекгного развития группы; сосредоточенность на отдельных аспектах жизнедеятельности группы в ущерб целостному взгляду на нее как групповой субъект; необходимость изучения и описания тех групповых феноменов, которые ранее считались неуловимыми для научного анализа, но которые как раз характеризуют группу как субъекта (к примеру, групповое сознание); недостаток надежного инструментария для выявления характеристик группового субъекта.

Итак, налицо широкий, подчас мозаичный спектр представлений психологов о групповом субъекте. Его существование признается многими учеными, однако единая концептуальная основа для разработки проблем группового субъекта отсутствует. Необходимым условием изменения такой ситуации является проведение систематических теоретико-эмпирических исследований различных аспектов феномена субъектносги малой группы на основе субъектного подхода к ней. До сих пор малая группа как субъект не становилась предметом специального социально-психологического исследования. Онтологические аспекты психологии группового субъекта (то есть жизнедеятельность, воплощающаяся в разных видах совместной активности и включающая в себя процессы функционирования и развития) и его феноменологические аспекты (представленные психосоциальной структурой, системой ведущих свойств, групповой индивидуальностью, сознанием и самосознанием) изучены в отечественной социальной психологии недостаточно.

Проведенный анализ имеющихся в литературе теоретических представлений о субъектных проявлениях малой группы, результатов эмпирических исследований, а также существующей практики психологической работы с различными группами (учебными, производственными, творческими, семейными и другими) позволил выявить ряд противоречий.

В качестве внешних определены противоречия:

а) между потребностями общества в эффективных группах, являющихся едиными субъектами, готовыми и способными к продуктивной совместной активности, ответственному поведению, инициативной выработке целей, задач, ценностей, норм, творческой самореализации и саморазвитию, с одной стороны, и недостаточной их изученностью в психологии, с другой стороны;

б) между потребностью социальной психологии в дальнейшем развитии теории групп, в том числе малых, в связи с запросами общества на объяснение закономерностей групповых форм жизни людей и на психологическое сопровождение функционирования и развития разных групп, с одной стороны, и неразработанностью теоретических и методологических основ изучения групповой субъектносги, осложняющей исследования группового субъекта и его

жизнедеятельности, разработку и осуществление программ его развития, с другой стороны.

В качестве внутренних обозначены противоречия в психологии группового субъекта:

а) между потребностью группы сохранять целостность и устойчивость для успешно] функционирования, с одной стороны, и необходимостью осуществлять самоизменения, разв вагь свою субьектность как предпосылку групповой продуктивности и субъектного развил членов группы, с другой стороны;

б) между стремлением группы утвердить свою индивидуальность в составе основно организации, осознанием своей идентичности, лежащей в основе восприятия себя как субье та, с одной стороны, и необходимостью взаимодействия с другими индивидуальными и гру повыми субъектами, требующего согласования своих субъектных проявлений с ними и гроз щего ей превращением в объект социальных воздействий, с другой стороны;

в) между направленностью группы на актуализацию и укрепление своей субьекгност посредством включения и интеграции в групповую жизнедеятельность всех ее участнике формирования их психологического единства и относительного сходства, с одной стороны, задачей сохранения и развития субьектности каждого члена группы, создания для этого опт мальных условий внутри группы, с другой стороны.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как вы социально-психологические особенности становления и эффективности жизнедеятельн ста, структурная организация, феноменологические характеристики группового субъекта, м ханюмы и условия его развития.

Актуальность исследования психологии группового субъекта, ее недостаточная из ченносгь, выявленные противоречия и обозначенная научная проблема обусловили фо мулировку темы диссертационного исследования - «Социальная психология жизнедеятел носги группового субъекта (на материале исследования молодежных учебных групп)».

Цель диссертационного исследования состоит в разработке субъектной концепции м лой группы как основы нового научного направления - социальной психологии группово субъекта. Это предполагает методологический, теоретический и эмпирический анализ о тологических и феноменологических аспектов психологии группового субъекта (особенносте его жизнедеятельности, механизмов и условий функционирования и развития, структурнь: функциональных, динамических характеристик).

Объест исследования: малая группа как субъект жизнедеятельности.

Предмет исследования: социально-психологические механизмы и условия жизнедея тельности, то есть функционирования и развития группового субъекта в социальной систем проявления его онтологических и феноменологических характеристик.

Основная теоретическая гипотеза исследования: субьектность группы проявляется совместной жизнедеятельности, представляющей взаимосвязь процессов функционирования развития, что находит отражение в комплексе социально-психологических характерист группового субъекта.

Эта гипотеза конкретизируется в следующих предположениях:

1. В ходе становления, функционирования и развития малой группы в качестве субъект она приобретает способность не только взаимодействовать как единое целое с социальным ок ружением, но и осуществлять преобразовательную активность в отношении как ситуац свою жизнедеятельности, так и самой себя. При этом ее отличает способность осознавать, ч именно она является источником этих действий и преобразований.

2. Механизмы развития группового субъекта как одного из системных процессов е жизнедеятельности представлены комплексом формально-динамических и содержательн психологических характеристик. С формально-динамической стороны механизмами развит группового субъекта является триада взаимосвязанных процессов интеграции - дифференциа

ции - дезинтеграции. С содержательно-психологической стороны механизмы развития группового субъекта отражаются в процессах образования групповой структуры, формирования индивидуальности группового субъекта, групповой самоиденгификации, его преобразования путем включения в другую группу, распада группового субъекта.

3. Групповой субъект обладает неотъемлемым атрибутом - сознанием с присущими ему структурой и функциями и складывающимся на его основе самосознанием, механизмом формирования которого является процесс групповой самоиденгификации, а результатом - групповая самоидентичность.

Эмпирические гипотезы исследования:

а) актуализация в учебных группах различных видов совместной активности, в том числе совместной деятельности, связана с доминированием определенного типа их субьектносги и с социально-психологической спецификой, определяемой включенностью групп в социальные системы, то есть конкретные образовательные организации, а именно: совместным стажем существования, возрастом участников, видом ведущей деятельности и степенью внешней регламентированности активности группового субъекта, задаваемыми основной образовательной организацией, его статусно-позиционной структурой в ней;

б) динамика развития группового субъекта имеет двуплановый характер, то есть изменения затрагивают и уровни, и этапы развития; поуровневое развитие связано с изменением количественного и качественного соотношения подструктур его психосоциальной структуры, уровня совместной активности и типа группового самовосприятия; поэтапное развитие - со сменой доминирующего типа субьектносги группы; связь уровней и этапов развития может бьгть разнонаправленной;

в) в ходе жизнедеятельности группового субъекта развивается его самосознание, а именно: повышается уровень развития структурных компонентов самосознания, групповое самовосприятие, проходя ряд этапов в своем формировании, приобретает такие особенности, как субъектный тип, унифицированность, целостность;

г) динамика групповой идентичности студентов и самоидентичности учебных групп в ходе обучения состоит в изменении уровней развития обоих видов идентичности, а также соотношения выраженности их структурных компонентов;

д) оптимальные условия функционирования группового субъекта, частным случаем которого является принятие совместного решения, обеспечиваются при таких типах групповой субьектносги, как «реальная субъсктпость» и «рефлексирующая субьекгаосгь»;

е) эффективное развитие субъектных проявлений учебных групп достигается при реализации следующих социально-психологических условий: формирование направленности учебной группы на совместную активность, проявляющуюся в разных видах групповой деятельности; осознание участниками группы ее социально-психологических особенностей как субъекта совместной деятельности; повышение уровня деловых отношений в группе; приобретение учащимися опыта совместной деятельности; использование опыта совместной деятельности в обеспечении психологического единства группы; актуализация и развитие рефлексии у участников группы и у группы в целом, направленной на осознание того, что объединяет группу в единое целое и отличает ее от других групп; повышение уровня осознанности внут-ригрупповых отношений, возможных противоречий, путей их преодоления; развитие эмпаги-ческих отношений в группе; повышение уровня доверия группе в целом и отдельным ее членам; углубление представлений группы о своих нормах, ценностях, правилах поведения, задающих общность действий и поведения ее членов.

С учетом обозначенных проблемы, цели, объекта, предмета и гипотез в исследовании решаются в комплексе следующие задачи.

1. Выявить научные предпосылки и степень разработанности проблемы группово1 субъекта в отечественной социальной психологии.

2. Проанализировать методологические и теоретико-концептуальные основы и вь делить актуальные проблемы социальной психологии группового субъекта.

3. Разработать субъектную концепцию малой группы в единстве ее струюурных, фун циональных и динамических характеристик:

— обосновать целесообразность изучения жизнедеятельности группового субъекта н основе сочетания общенаучной методологии (системного подхода) и специальной (субь ектного и психосоциального подходов);

— выявить психологическую сущность и сформулировать определения понятий «груп повой субъект», «групповая субъектность», «групповая субъективность», провести сопостави тельный анализ понятия «групповой субъект» со смежными понятиями «малая группа», «кол лектив», «команда»;

— охарактеризовать онтологические аспекты психологии группового субъекта (то есп жизнедеятельности, выражающейся в разных видах совместной активности и включающей себя процессы функционирования и развития) и феноменологические аспекты его психолога (представленные, в частности, психосоциальной структурой, системой ведущих свойств, пр< явлениями групповой индивидуальности, сознанием и самосознанием);

— раскрыть психологические механизмы, условия, основной критерий развития группо вого субъекта, уровни и этапы этого процесса;

— сформулировать методические принципы, описать методы и средства психологиче ского изучения субъектных особенностей малой группы.

4. Разработать комплекс диагностических процедур для определения психологически характеристик группового субъекта и динамики его развития.

5. Эмпирическим путем выявить социально-психологические характеристики, ди намику развития группового субъекта

6. Экспериментально верифицировать оптимальные условия функционирования груп пового субъекта, а также возможность развития его субъектных проявлений в целена правленно создаваемых социально-психологических условиях на примере групповой са моидентичности и субъектносги учебной группы в совместной деятельности.

Методологические основы исследования составляют системный подход как об щенаучная методология, осмысленный в философии, психологии и других наук (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.А. Барабанщиков, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов JI.A. Петрушенко, В.Н. Садовский и др.), дополненный идеями синергетики (E.H. Князев В.Ю. Крылов, С.П. Курдюмов, A.A. Митькин, Н.В. Поддубный; И. Пригожин, И. Стенгерс Г. Хакен и др.), субъектный (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, A.JI. Журавлев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, A.C. Чернышев и др.) и психосоциальный (К. А. Абульханова, МИ. Воловикова, В. А. Ильин, Ю.М. Кондратьев; Э. Фромм, Э. Эриксон и др.) подходы как специальная методология. Их интеграция позволяет изучать групповой субъект как саморазвивающуюся социальную систему.

Теоретической базой исследования служат субьекгно-деятельносгная концепция CJI. Рубинштейна, творчески развитая в субьектно-центрированной концепции A.B. Бруш-линского, в работах К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, Е.А. Сергиенко и других его последователей; концепция интеграции коллектива А.И. Донцова; динамическая концепция совместной деятельности коллективного субъекта АЛ. Журавлева; социально-психологическая концепция организованности группы A.C. Чернышева; утвердившиеся в отечественной психологии теоретические представления о человеке как субъекте деятельности, познания, общения, отношений, жизни в целом (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Бруш-

линский, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн и др.), о структурной организации и основных закономерностях развития малой группы (A.B. Петровский, A.B. Сидоренков, Ю.В. Синягин, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев); концептуальные идеи о группе как субъекте, разработанные современными социальными психологами (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, C.B. Сарычев, A.C. Чернышев и др.), исследования феномена социальной идентичности в зарубежной и российской психологии (Е.М. Дубовская, Н.Л. Иванова, А.Г. Костинская, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер; М. Заваллони, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, Д. Эйбрамз, Э. Эриксон и др.).

В диссертации использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватный цели, объекту и предмету исследования:

1) теоретические - комплексный теоретический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по методологии социально-психологических исследований, проблемам социальной психологии малой группы, индивидуального и группового субъектов; синтез, обобщение и систематизация содержащихся в литературных источниках основных теоретико-методологических положений и результатов эмпирических и прикладных исследований различных аспектов проблематики группового субъекта;

2) эмпирические - тестовый (тест-опросники), опросный (анкетирование, интервьюирование), проективный, методы наблюдения, шкалирования, контент-анализа, экспертных оценок, экспериментальный метод (естественный констатирующий и естественный формирующий эксперименты);

3) методы обработки результатов эмпирического исследования - методы количественного, в том числе статистического, и качественного анализа в их сочетании. Использовались методы корреляционного, дисперсионного, регрессионного анализа, описательная статистика, методы параметрической статистики. Обработка данных проводилась посредством пакета статистических программ «Stalistica-10.0» фирмы StatSoft.

Методы эмпирического исследования реализованы в виде комплекса методик - широко известных в социальной психологии и авторских, разработанных и апробированных в целях исследования (тест-опросники «Уровни развития группового субъекта», «Типы групповой субъектности», «Типы социального восприятия и самовосприятия индивидуальных и групповых субъектов», «Групповая идентичность и самоидентичность», «Групповые нормы» (в ходе психометрической проверки подтверждена их надежность и валидносгь), а также методика не-стандартизированного опроса «Моя группа - это...», мини-сочинение «Я и моя группа», рисуночная проективная методика «Наша учебная группа»).

Базой эмпирического исследования служили образовательные организации - государственные и негосударственные вузы, гражданское и военное училища, традиционные школы и инновационные (гимназия, лицей): Воронежский государственный университет, Воронежский государственный педагогический университет, Воронежский государственный архитектурно-строительный университет, Воронежский экономико-правовой институт, Воронежский филиал Московской открытой социальной академии, Курский государственный университет, Воронежское военно-техническое училище Федеральной службы охраны РФ (ныне - Воронежский институт правительственной связи (филиал) Академии Федеральной службы охраны РФ), профессиональное училище № 33 пос. Кшенский Курской области, МОУ гимназия им. Н.Г. Басова при Воронежском госуниверситете, МОУ лицей № 2, общеобразовательные школы №№ 14,55,57,85 г. Воронежа.

Объектом эмпирического исследования выступали 173 группы студентов 1-5 курсов (3307 человек), 9 групп курсантов 1-3 курсов военного училища (252 человека), 15 групп учащихся 1-3 курсов профессионального училища (314 человек) и 31 8-11-й класс шести воронежских школ (757 старшеклассников). В целом исследованием, проводившемся в естественных условиях жизнедеятельности 228 учебных групп, было охвачено 4630 человек. В него бы-

ли включены также 447 кураторов и преподавателей студенческих групп и 93 классных руке водителя и учителя - всего 540 педагогов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная но

визна.

Впервые предложена субъектная концепция малой группы как система научно психологических знаний, которая раскрывает не исследовавшиеся ранее в комплексе аспекть психологии группового субъекта (систему его совместной жизнедеятельности, механизмы условия развития, сознание и самосознание), определяет специфику ведущих свойств группо вого субъекта, его психосоциальной структуры, описывает динамику становления, функцис нирования и развития малой группы как субъекта на материале молодежных учебных груп вузов, профессиональных училищ, общеобразовательных школ.

Дальнейшее развитие получило понятие «субъект» применительно к групповому уров ню жизни человека Уточнены определения понятий «групповой субъект», «групповая субь ектность», «социальная ситуация жизнедеятельности группового субъекта», «социальное са моопределение группового субъекта», «индивидуальность группового субъекта», «группою самосознание», «групповая самоидентичность».

Представлено авторское понимание системы жизнедеятельности группового субъект которая отражает онтологический пласт его психологии. Содержательно-психологический ас пекг жизнедеятельности группового субъекта составляет совместная активность, а процессу ально-динамический аспект включает в себя процессы функционирования и развития.

Впервые предложена модель «жизненного цикла» группового субъекта, включающ; три блока параметров - соответственно трем фазам его развития: стартовой, актуализации, фи нишной.

Впервые раскрыты две составляющие механизмов развития малой группы как субъект - формально-динамические характеристики механизмов (интеграция - дифференциация - де зшггеграция) и содержательно-психологические их характеристики (процессы образован! групповой структуры, формирования индивидуальности группового субъекта, групповой са моидентификации, его преобразования путем включения в другую группу, распада группово1 субъекта).

Впервые выработана классификация уровней развитая группового субъекта на основ сочетания таких критериев, как количественное и качественное соотношение его психолошче ских подструктур, уровня совместной активности и типа самовосприятия. Выявлены и описа ны досубьектный, квазисубьектный, мезосубьектный, просубьектный и протосубьектны уровни. Охарактеризованы этапы развития группового субъекта, заключающиеся в смене д минирующего типа субьектносги («потенциальная субъекгность», «реальная субьектносгь» «рефлексирующая субьектносгь»). Установлен разнонаправленный характер связи поуровне вого и поэтапного развития группового субъекта на материале молодежных учебных групп.

Впервые предложена целостная система представлений о феноменологических харак теристиках психологии группового субъекта (структурных, функциональных и динамичеси в их взаимосвязи). Обоснована модель ведущих свойств группового субъекта: на философск психологическом уровне анализа выделена триада сущностных свойств группового субъекта активность, социальность, самодеятельность; на конкретно-психологическом уровне - систем ные свойства целостности, структурности и в том числе иерархичности, способности к само организации и саморазвитию; на дифференциально-психологическом уровне - специфически свойства, определяющие качественную определенность группового субъекта в том или ино виде его совместной активности. Раскрыта системная природа свойств каждого уровня.

Показано, что неотъемлемым атрибутом группового субъекта является его сознание самосознание, взаимно влияющие на развитие друг друга. Впервые целостно описаны сгрук

турные, функциональные и динамические аспекты группового самосознания, а также механизм и специфика его развития в ходе жизнедеятельности группы как субъекта.

Проведен анализ состояния социально-психологической диагностики малых групп в отечественной психологии, выработаны методические принципы эмпирического исследования психологических особенностей группового субъекта, описаны основные методы его изучения и требования к ним. Разработан, психометрически обоснован и апробирован комплекс методик эмпирического исследования разных аспектов психологии группового субъекта.

Теоретически обоснован и эмпирически подтвержден двуплановый характер динамики развития группового субъекта, выявлено, что изменения затрагивают и уровни, и этапы развития. Поуровневое развитие связано с изменением количественного и качественного соотношения подструктур психосоциальной структуры группового субъекта, уровня совместной активности и типа его самовосприятия; поэтапное развитие - со сменой доминирующего типа субь-ектносги группы; связь уровней и этапов развития является разнонаправленной. Установлено, что актуализация в учебных группах различных видов совместной активности, в том числе совместной деятельности, связана с доминированием определенного типа их субъектносги и с социально-психологической спецификой, определяемой включенностью групп в социальные системы, то есть конкретные образовательные организации. Эмпирическим путем изучена динамика структурных компонентов группового самосознания, особенности развития самовосприятия и самоиденгичносги группового субъекта.

На основе экспериментальных данных обоснованы социально-психологические условия оптимального функционирования учебных групп, развития их субъектных проявлений.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование способствует утверждению субъектного подхода в социальной психологии малой группы, уточняет специфику жизнедеятельности и психологии группового субъекта в современных образовательных организациях, показывает пути его психологического изучения. Разработана субъектная концепция малой группы как основа нового научного направления - социальной психологии группового субъекта На базе субъектного подхода получила дальнейшее развитие параметрическая концепция Л.И. Уманского - А.С. Чернышева в направлении углубленного изучения структурных, функциональных и динамических характеристик субъектносги малой группы.

Диссертационная работа содержит решение крупной научной проблемы - изучения онтологических и феноменологических аспектов психологии группового субъекта, а именно его совместной жизнедеятельности, механизмов, условий и динамики функционирования и развития, системы ведущих свойств, структурной организации, особенностей самосознания. Материалы и выводы исследования существенно углубляют и расширяют теоретическую базу социальной и организационной психологии — разделы, изучающие группы, закономерности функционирования и развития группового субъекта, создают необходимые теоретико-методологические предпосылки для расширения спектра теоретических и прикладных исследований групп как субъектов, содержательно дополняют традиционные представления о психологии малой группы и обогащают складывающуюся в настоящее время социально-психологическую теорию группового субъекта.

Практическая значимость исследования. Внедрение основных положений, результатов и выводов диссертации в социально-психологическую, педагогическую, организационную работу с группами создает благоприятные условия для психологического сопровождения и оптимизации их жизнедеятельности, повышения эффективности в целях полноценного субъектного развития как отдельных личностей, так и объединений людей.

Разработанный и апробированный в диссертационном исследовании комплекс методик эмпирического исследования субъектных проявлений учебных групп расширяет методическую базу изучения малых групп и применяется в работе психологических служб ряда вузов

г. Воронежа Материалы исследования используются при разработке образовательных щ грамм вузовской и послевузовской подготовки, повышения квалификации психологов, педаг гов, менеджеров, других специалистов, чья профессиональная деятельность предполагает р боту с группами, в частности при чтении курсов «Социальная психология», «Психолог группового субъекта», «Психология группы», «Организационная психология», «Технолог социально-психологического развития группы», «Психология высшей школы» в ФГБОУ ВП «Воронежский государственный университет». Разработанные и реализованные программ развития групповой самоидентичности учебных групп и их субьектносги в совместной де тельносги, психологические рекомендации по реализации и укреплению субъектного п тенциала групп, гармоничному формированию субьектносги групп и их участников прошл апробацию и внедрены в ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет».

Обоснованность, надежность и достоверность результатов и выводов обеспечет методологической обоснованностью исследовательской концепции и теоретических полож ний, опорой на фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологии, использ ванием надежных и взаимно дополняющих друг друга методов исследования, адекватных е цели, объекту, предмету и задачам, репрезентативной выборкой исследования, применение комплекса качественных и количественных, в том числе статистических, методов обработки анализа результатов эмпирического исследования, обсуждением основных положений и выв дов настоящего исследования в широкой аудитории специалистов-психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектная концепция малой группы - система научно-психологических знаний, с держащая обоснованные с теоретико-методологических позиций и подтвержденные эмпирич ски положения о психологической сущности группового субъекта, его онтологических и фено менологических характеристиках: особенностях жизнедеятельности, механизмах и услови функционирования и развития, системе ведущих свойств, единстве структурных, функцио нальных и динамических аспектов, особенностях сознания и самосознания, методах и средст вах его психологического изучения. Субъектная концепция малой группы является основой н вого научного направления — социальной психологии группового субъекта. Групповой субье: — системное и динамическое качество малой группы, проявляющееся, когда она осутцествля свою жизнедеятельность в социальной системе, взаимодействуя как единое целое с социаль ным окружением, в том числе преобразовывает ситуации жизнедеятельности и саму себя, осоз навая при этом, что именно она является источником этих действий и преобразований.

2. Понятие совместной жизнедеятельности, описывающее онтологический пласт псих логии группового субъекта, в содержательно-психологическом аспекте раскрывается через со вместную активность как взаимодействие группы с социальным окружением в ее субьекгно позиции. Совместная активность группового субъект осуществляется в виде деятельности общения, внутри- и межгрупповьгх взаимоотношений, поведения и т.д. Процессуально динамический аспект его жизнедеятельности включает функционирование и развитие.

3. Актуализация разных видов совместной активности связана с доминированием тип субъектности: в учебных группах с типом «потенциальная субъектность» наиболее растр странены такие виды активности, как внутригрупповое общение и взаимоотношения; в группах с типом «реальная субъектность» — совместная деятельность, наиболее часто — учебная; в группах с типом «рефлексирующая субъектность» - примерно с равной частотой встречаются совместная деятельность, общение и взаимоотношения.

Актуализация в учебных группах совместной активности связана с социально-психологической спецификой, определяемой включенностью групп в образовательные организации. Вид ведущей деятельности обусловливает «конфигурацию» других ее видов: в школьных классах преобладает совместная учебная деятельность, практически отсутствуют со-

вместная научная и трудовая. Преобладание в группах студентов совместной учебно-профессиональной деятельности сочетается с наличием совместных научной и профессиональной / трудовой, реализуемых в содержательном контексте первой и в связи с нею. Внешняя регламентированность активности группового субъекта более присуща школьным классам, нежели студенческим группам. Актуализация групповыми субъектами совместной активности связана с их сгагусно-позиционной структурой. Рост групповой субьектности, расширение «веера» совместной деятельности свойственны тем группам, в которых имеется определенная сбалансированность статусов их членов, а также сами эти группы занимают более высокое статусное положение в основной организации, причем последняя также является высокостатусной.

4. Модель «жизненного цикла» группового субъекта содержит три блока параметров -соответственно трем фазам его развития: стартовой (параметры источников, детерминации и механизмов развития), актуализации (параметры характера, уровней, этапов, результатов развития), финишной (параметр завершения «жизни» группового субъекта).

5. Механизмы развития группового субъекта как системного процесса его жизнедеятельности представляют собой комплекс формально-динамических и содержательно-психологических характеристик. С формально-динамической стороны этими механизмами служит триада взаимосвязанных процессов интеграции - дифференциации - дезинтеграции. С содержательно-психологической стороны они отражаются в процессах образования групповой структуры, формирования индивидуальности группового субъекта, групповой самоидентификации, его преобразования путем включения в другую группу, распада группового субъекта

6. Поуровневое развитие группового субъекта связано с изменением соотношения подструктур его психосоциальной структуры, уровня совместной активности и типа группового самовосприятия. Возможны следующие уровни развития группового субъекта: досубъектный, квазисубъектный, мезосубъектный, просубъекгный, протосубьектный. В динамике своего развития учебные группы переходят от квазисубъекгного уровня как начального к мезосубъект-ному, далее он либо сохраняется, либо повышается до просубьекгного или протосубъектного, завершают свой «жизненный цикл» учебные группы на мезосубъектном уровне развития.

7. Поэтапная динамика развития учебных групп заключается в смене доминирующего типа групповой субьектности и в изменении самого характера развития. Первые три этапа отличаются однотипным характером развития, то есть доминированием одного из типов групповой субьектности: потенциальной или реальной. Далее характер субъектного развития учебных групп меняется на многотипный, когда на четвертом этапе одновременно преобладают два типа субьектности - реальная и рефлексирующая, а на пятом — завершающем — этапе все три типа имеют одинаковый средний уровень, ни один из них не доминирует.

Связь уровней и этапов развития групповых субъектов является разнонаправленной. На первых трех этапах обучения она прямая, на двух последних - обратная. Не на всех курсах обучения уровень субъектного развития группы связан с преобладающим типом субъектности. В ряде случаев прослеживается лишь тенденция к наличию такой связи или же имеется связь между уровнем развития и недоминирующим типом групповой субьектности.

8. Модель ведущих свойств группового субъекта включает три уровня анализа: фи-лософско-психологический, на котором выделяются сущностные свойства группового субъекта (активность, социальность, самодеятельность); конкретно-психологический, посредством которого выделяются его системные свойства (целостность, структурность и в том числе иерархичность, способность к самоорганизации и саморазвитию); дифференциально-психологический уровень, позволяющий выделять специфические свойства группового субъекта, состав которых содержательно зависит от того, субъектом какого именно вида совместной активности выступает группа.

9. Понятия группового сознания и самосознания раскрывают субъектную сущность м лой группы. Структура группового самосознания включает когнитивно-рефлексивный, эм> ционально-оценочный и регулятивно-поведенческий компоненты. В ходе жизнедеятельност группового субъекта его самосознание развивается в направлении повышения уровней когн] тивно-рефлексивного и регулятивно-поведенческого компонентов (за исключением п следнего этапа обучения), в то время как динамика эмоционально-оценочного компонеи имеет разнонаправленный характер. Когнитивно-рефлексивный компонент, представленны Мы-концепцией группового субъекта, изменяет уровень развитая от низкого до высокого. Р гулятивно-поведенческий компонент, представленный групповыми нормами, также развив ется от низкого до высокого уровня. Динамика эмоционально-оценочного компонента сам! сознания групп, представленного их самооценкой, имеет разнонаправленный характер.

10. Динамика самовосприятия учебных групп как отражение развития их самосознаш имеет следующие особенности. В его развитии выделяются три этапа Первый отличаете сходством самовосприятия групп, проявляющимся в его фрагментарности и дифференцир ванности, преобладании объектного типа самовосприятия. На втором этапе наряду с таким общими особенностями, как усиление целостности, унифицированности и субьектности гру повое самовосприятие приобретает у каждой группы индивидуализированный по содержали характер. Третий этап занимает промежуточное положение по признаку сходства / индивиду лизированности группового самовосприятия. Первый и третий этапы более короткие, чем вт рой. Для сформированного группового самовосприятия характерны субъектный тип, униф цированность, целостность. Особенности самовосприятия групповых субъектов взаимосвяз ны: объектный тип самовосприятия чаще всего сочетается со сниженной унифицированно стью и фрагментарностью, субъектный тип - со средним или высоким уровнем его унифици рованносги и целостностью.

11. Механизмом формирования самосознания группового субъекта является процес групповой самоиденгификации, а результатом - групповая самоидентичность. Динамика по следней состоит в изменении соотношения выраженности структурных компонентов (когни тивного, эмоционального и поведенческого), а также в изменении уровня ее развития в цело на разных курсах обучения. В структуре групповой самоиденгичности учебных групп эмоцио нальный компонент является базовым, стимулирует развитие других компонентов и оформле ние групповой самоидентичности как целостного образования. Изменения в компонент, групповой самоидентичности происходят с разным темпом. Менее динамичны эмоциональ ный и поведенческий компоненты, всего дважды меняющие свой уровень за весь период обу чения. Более динамичен когнитивный компонент, трижды претерпевающий изменения за пе риод обучения. В целом траектория развития самоиденгичности групповых субъектов пред ставляет последовательное повышение ее уровня до выше среднего, затем снижение в середи не обучения до среднего уровня с последующей его стабилизацией вплоть до конца обучения.

12. Оптимальные условия функционирования группового субъекта, частным случае которого является принятие совместного решения, обеспечиваются при таких типах группово' субъектности, как «реальная субьекгносгь» и «рефлексирующая субъектность». В группах данными типами субьектности совместные решения принимаются более согласованно и большими затратами времени, чем в группах с типом «потенциальная субъектность». В то ж время тип групповой субьектности не влияет на качество принимаемых решений, хотя стрем ление к их довольно подробному обоснованию проявляется именно в группах с типами «ре альная субъектность» и «рефлексирующая су&ьектность».

13. Успешному развитию таких субъектных проявлений учебных групп, как группов. самоидентичность и субъектность в совместной деятельности, способствует комплекс соци ально-психологических условий: актуализация и развитие рефлексии у участников группы и

группы в целом, направленной на осознание того, что объединяет группу в единое целое и отличает ее от других групп; повышение уровня осознанности внутригрупповых отношений, возможных противоречий, путей их преодоления; развитие эмпатических отношений в группе; повышение уровня доверия группе в целом и отдельным ее членам; углубление представлений группы о своих нормах, ценностях, правилах поведения, задающих общность действий и поведения ее членов; формирование направленности учебной группы на совместную активность, проявляющуюся в разных видах групповой деятельности; осознание участниками группы ее социально-психологических особенностей как субъекта совместной деятельности; повышение уровня деловых отношений в группе; приобретение учащимися опыта совместной деятельности; использование опыта совместной деятельности в обеспечении психологического единства группы. Экспериментально подтверждена эффективность разработанных и апробированных программ развития названньгх субъектных проявлений учебных групп.

Внедрение результатов исследования и апробация работы проводились на факультете философии и психологии ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», психолого-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет» при чтении курсов «Социальная психология», «Психология группового субъекта», «Психология группы», «Технологии социально-психологического развития группы», «Психология высшей школы», в диагностической, консультационной, развивающей работе психологических служб названньгх вузов и ряда школ г. Воронежа

Материалы, результаты, выводы диссертационного исследования неоднократно докладывались на международных (Смоленск, 1996, 1999; Йошкар-Ола, 1999; Кострома, 2001; Ярославль, 2002; Белгород, 2004; Воронеж, 2008), Всероссийских и республиканских (Москва, 1996, 1997, 2002, 2005, 2010, 2011, 2012; Воронеж, 1996; Ростов-на-Дону, 2007; Курск, 2001, 2006, 2011), межрегиональных и межвузовских (Воронеж, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2009; Москва, 2006) научных и научно-практических конференциях, симпозиумах, съездах. Основные положения диссертационного исследования неоднократно заслушивались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии, обсуждались на итоговых научньгх сессиях ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет» (1995-2012).

Основные результаты исследования отражены в 76 публикациях общим объемом 70,91 печатных листа, в том числе в двух индивидуальньгх и одной коллективной монографиях.

Структура диссертации содержит введение, шесть глав, заключение, список литературы (767 источггиков, в том числе 53 - на иносгранггьгх языках), приложения. Основной текст и список литературы составляют 466 страниц. В работе имеются 60 таблиц и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОД ЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснованы актуальность исследования и его проблема, сформулированы цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования; представлены методологические и теоретические предпосылки исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Методологические и теоретические основы исследования группового субъекта» содержит результаты теоретико-методологического анализа основных подходов к изучению психологии группового субъекта, понятийного аппарата, позволившего уточнить содержание ключевых для настоящего исследования понятий «групповой субъект» и «групповая субъектность», обозначить их психологическую сущность.

В первом параграфе обосновано положение, согласно которому исследование психологии группового субъекта должно базироваться на сочетании общенаучной и специальной методологии. Делается вывод о том, что наиболее перспективной и продуктивной общенаучной методологией его изучения является системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев,

И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский и др.). В социальной психологии он утвердился благодаря работам Б.Ф. Ломова, раскрывшего его основные принципы: целостности описания изучаемого объекта; многомерности в изучении психологических феноменов; многоуровнево-сти анализа объекта исследования; понимания детерминации системных явлений как системной — многоплановой, многомерной, многоуровневой; изучения психологических феноменов в развитии. Поскольку специфической чертой развития системного подхода в настоящее время является перенос внимания на так называемые неравновесные самоорганизующиеся системы, требуется учет расширенных его вариантов, в частности, сисгемно-синергетического. Это значимо с методологической точки зрения, так как группа - это открытая, нелинейная, самоорганизующаяся система Наиболее адекватными природе группового субъекта видятся идеи синергетики о сочетании детерминистической и вероятностной моделей развития, возможности выбора системой после достижения точки бифуркации одной из нескольких траекторий развития, возникновении организации системы из неупорядоченного состояния в процессе самоорганизации (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Поддубный; И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Ха-кен и др.). Эти идеи хорошо сочетаются с положениями о саморазвитии группы, развиваемыми отечественными психологами в рамках системного подхода (А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, A.A. Мигькин, A.C. Чернышев и др.).

В качестве специальной методологии изучения группового субъекта избрано сочетание двух подходов: субъектного (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков,

A.Л. Журавлев, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков и др.) и психосоциального (К.А. Абульханова, М.И. Воловикова, В.А. Ильин, Ю.М. Кондратьев; Э. Фромм, Э. Эриксон и др.). С позиций первого подхода групповой субъект трактуется как качественно определенный способ самоорганизации группы, как автор собственной жизнедеятельности и развития, осознающий себя в качестве источника и причины самодвижения. С позиций второго подхода групповой субъект изучается во взаимосвязи с социальными факторами его существования, отражающимися в социальной ситуации его жизнедеятельности.

Делается вывод, что опора на системный подход, дополненный элементами синергетики, субъектный и психосоциальный подходы как методологические основы исследования жизнедеятельности группового субъекта позволяет раскрыть условия и психологические механизмы, лежащие в ее основе, воссоздать картину функционирования и развития группового субъекта, описать онтологические и феноменологические аспекты его психологии.

Во втором параграфе представлен обзор историко-теоретических предпосылок и анализ современного состояния субъектного подхода в социальной психологии групп. Сделан вывод о том, что в российской психологии истоки взгляда на малую группу как субъект совместной деятельности, общения, познания коренятся в социально-психологических концепциях

B.М. Бехтерева, A.C. Макаренко, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эльконина (начало - первая треть XX века). Они содержали зачатки системного подхода к группе. Была предпринята попытка раскрыть ее сущность через анализ свойств и механизмов развития. Однако эвристический потенциал первых социально-психологических концепций группы не был до конца осмыслен и использован, а в последующем во многом оказался в забвении. Попытки возобновить исследования группы как субъекта предпринимались в 70-е гг. XX века, что было обусловлено «вторым рождением» отечественной социальной психологии (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, Л.И. Уман-ский, A.C. Чернышев и др.). Интерес к данной проблеме проявляли не только социальные психологи, но также ряд педагогов и философов (О.С. Газман, В.А. Лекторский, П.В. Копнин и др.). Однако точно определить само понятие «групповой субъект» тогда не удалось.

Современный этап разработки проблематики группового субъекта берет свое начало с 1990-х гг. (K.M. Гайдар, А.Л. Журавлев, C.B. Сарычев, A.C. Чернышев, В.А. Штроо и др.). В последние десятилетия постепенно расширяются исследования групп как субъектов — боль-

ших, малых групп и микрогрупп в их составе. Внимание ученых переносится на не совсем традиционные для психологии групп феномены: групповое сознание, ментальносгь, групповое мышление, рефлексию, самооценку группы, групповые мотивацию и ценности, индивидуальность группы (Г.В. Акопов, Г.В. Асафов, С.Г. Елизаров, Т.В. Семенова, Ю.Ю. Устинова, A.C. Чернышев и др.). В этих исследованиях группа предстает как субъект разных видов совместной активности, хотя не всегда используется термин «групповой субъект».

Третий параграф содержит анализ ключевых понятий - «групповой субъект» и «групповая субьектносгь». Предложены их определения с акцентом на собственно психологический смысл. Групповой субъект определяется как системное и динамическое качество малой группы, проявляющееся, когда она осуществляет свою жизнедеятельность в социальной системе, то есть взаимодействует как единое целое с социальным окружением, в том числе преобразовывает ситуации жизнедеятельности и саму себя, осознавая при этом, что именно она является источником этих действий и преобразований. Групповой субъект не может быть отождествлен ни с коллективом, ни с командой. Эти понятия подразумевают высокий уровень группового развития, в то время как групповой субъект может иметь разные уровни развития, в том числе достаточно низкие вплоть до потенциальной субьектносги. И для коллектива, и для команды системообразующим фактором выступает совместная деятельность. Групповой субъект, наряду с деятельностью, осуществляет и другие виды совместной активности. Это понятие более широкое, чем коллектив и команда, но более узкое, чем «малая группа». Понятие «групповой субъект» имеет широкие перспективы в современной психологии: в отличие от носящих оценочный характер понятий «коллектив» и «команда», оно обладает объяснительным потенциалом. Групповая субъектность определяется как возможность и способность группы проявлять себя в качестве субъекта, интенция, которая в зависимости от волеизъявления группового субъекта может быть реализована или нет (в различных сферах и видах внутри- и межгрупповой активности она может актуализироваться не одинаково, с разной степенью).

Вторая глава «Онтологические аспекты психологии группового субъекта» раскрывает особенности совместной жизнедеятельности группового субъекта в ее содержательно-психологическом и процессуально-динамическом аспектах.

В первом параграфе дается характеристика жизнедеятельности группового субъекта как онтологического пласта его психологии. С опорой на работы A.JI. Журавлева, A.C. Чернышева и других формулируется положение о том, что именно понятие совместной жизнедеятельности, в отличие, к примеру, от совместной деятельности, позволяет описывать многообразные проявления групповой психологии в реальных объединениях людей. Предложено выделять два аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта: содержательно-психологический и процессуально-динамический. Первый представляет различные виды совместной активности, второй - процессы функционирования и развития группы (рис. 1).

Совместная жизнедеятельность группового субъекта

Содержательно-психологи-

ческии аспект

Процессуально-динамический

Совместная активность

Функционирование

Развитие

Рисунок 1. Система совместной жизнедеятельности группового субъекта

Поскольку проявления группового субъекта не имеют постоянного характера, а связан с конкретными условиями, в которых он находится, важен учет социальной ситуации его Ж1 недеятельности, опосредующей групповую активность. Анализ различных подходов к изуч нию ситуаций в зарубежной и отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферов Л.И. Божович, Л.Ф. Бурлачук и Е.Ю. Коржова, Ф.Е. Василюк, В.Н. Воронин и В.Н. Князе Л.С. Выготский, Ю.Н. Емельянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев; М. Аргайл, Д. Канте Д. Магнуссон, У. Мишел, Л. Росс и Р. Нисбег, У. Томас, X. Томэ и др.), показывает, что в ш роком перечне различных ситуаций, изучаемых психологами, данное понятие отсутсгвуе Формулируется авторское определение социальной ситуации жизнедеятельности группово субъекта как естественного фрагмента социальной жизни, представляющего собой взаимоде ствие группового субъекта с присущими ему процессами и состояниями и объективных соц альных условий, обусловленного актуальными потребностями этого субъекта и его психол гической готовностью включиться в значимые для него условия, развивая в них разные вщ активности, что ведет в конечном итоге к преобразованию и самих этих условий, и субъекта

Второй параграф посвящен рассмотрению совместной активности как содержательн психологического аспекта жизнедеятельности группового субъекта Под ней понимается вза модействие группы с социальным окружением в ее субъектной позиции, то есть когда он проявляет себя как единое целое по отношению к разным социальным объектам и самой сеГ Выделяются такие виды совместной активности, как деятельность, общение, взаимоотнош ния, взаимодействия, социальное познание и самопознание, рефлексия и саморефлекси управление и самоуправление, поведение, творчество и др. Даны характеристики наиболе распространенных ее видов: деятельности, общения, взаимоотношений, поведения.

Совместная активность группового субъекта может воплощаться в двух формах - внут ригрупповой и межгрупповой - и в двух сферах — инструментальной (деловой) и экспрессив ной (эмоциональной). Проанализированы общие качества совместной активности группово] субъекта, которые не зависят от видов, сфер и форм ее реализации. Эти качества предстают виде континуума: а) осознанная и целенаправленная — импульсивная и бесцельная; б) система тичная — эпизодичная; в) конструктивная - деструктивная; г) основана на самоорганизованно сти группы — основана на внешних организационных факторах; д) внутринаправленная внешненаправленная; е) субьектно-ориентированная — предметно-ориентированная; ж) вое производящая (репродуктивная) — преобразующая (творческая); з) адаптивная — неадаптивная и) приводящая к объективному результату (продуктивная) - безрезультативная (не продуктивная); к) вызывающая субъективную удовлетворенность - вызывающая субьектив ную неудовлетворенность. Сделано заключение о трех уровнях субъектной активности груп пы: владения ситуацией (воспроизводяще-продуктивном), внешнего преобразования (объект но-преобразовательном), внутреннего самопреобразования (субьектно-преобразовательном).

В третьем параграфе осуществлен функциональный анализ процессуально-динамического аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта, то есть охарактеризован процесс его функционирования. Процессуально-динамический аспект воплощается в групповой динамике, которая траюуется как возникновение, становление, функционирование, развитие, достижение периода зрелости, преобразование (в том числе самопреобразование) и / или исчезновение (прекращение) жизнедеятельности группового субъекта, то есть его распад. Групповая динамика имеет, по крайней мере, два взаимосвязанных проявления: функционирование и развитие. Значит процессуально-динамический аспект жизнедеятельности группового субъекта должен подвергаться двуплановому анализу - функциональному и генетическому.

В соответствии с системным подходом описаны различия между процессами функционирования и развития системы, в том числе группового субъекта, и их взаимосвязь. Функционирование - это актуальный план групповой динамики, развитие — ее потенциальный план.

Функционирование группового субъекта - процесс воспроизводства его свойств, структуры, функций как системы без существенных их изменений, позволяющий ему сохранять в течение некоторого времени качественную определенность и индивидуальность. Рассматриваются механизмы внешнего и внутреннего функционирования группы. Раскрываются основные классы функции группового субъекта: производственные, социально-психологические, социально-ингеграгивные. Делается вывод о том, что все функции группового субъекта действуют в направлении повышения его субъектносги и субъекгности людей, его составляющих.

В четвертом параграфе представлен генетический анализ процессуально-динамического аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта, главным предметом которого является процесс развития. Несмотря на большое число исследований малых групп, нельзя считать полностью изученным процесс их развития и его социально-психологические механизмы. Развитие группового субъекта следует понимать как системный процесс, который отражен в модели «жизненного цикла». Эта модель включает в себя три взаимосвязанные фазы: стартовую (его возникновение и становление), фазу актуализации (функционирование и собственно развитие в их взаимосвязи, достижение определенной зрелости) и финишную фазу (приход в упадок и прекращение существования или преобразование в новую группу). С той или иной фазой могут быть с определенной долей условности соотнесены конкретные параметры модели - по времени своего начального проявления, но отнюдь не завершения действия, поскольку, возникнув на определенной фазе, они могут продолжать оказывать явное или скрытое воздействие и на других фазах процесса развития группы как субъекта (рис. 2).

| (¿Жизненный цикл» группового субъекта _|

/ л \

л"

стартовая , t фаза ч-финишная Дача " актуализации фаза

I Г

— источники развития — детерминация развития — механизмы развития - характер развития - поуровневое развитие - поэтапное развитие —результаты развития — завершение «жизни» группового субъекта

Рисунок 2. Модель «жизненного цикла» группового субъекта В параграфе представлен анализ стартовой фазы развития группового субъекта через параметры источников, детерминации и механизмов развития. В качестве источников развития группового субъекта выступают возникающие внутренние и внешние противоречия (А.И. Пригожин, A.B. Сидоренков и др.). В их разрешении проявляется субьекгность группы.

В свете системного подхода детерминация развития группового субъекта трактуется как различные социальные ситуации его жизнедеятельности, включающие, по Б.Ф. Ломову, систему детерминант: противоречия, причинно-следственные связи, внутренние и внешние факторы, специальные и общие предпосылки, способность к самоорганизации. Эта детерминация, во-первых, имеет системный характер, во-вторых, не является жесткой и однозначной.

В работах А.И. Донцова, А.Г. Ковалева, A.B. Сидоренкова и других авторов предложены определенные варианты изучения механизмов развития малой группы. Однако было бы преждевременным считать их до конца изученными. Авторский подход к решению вопроса состоит в том, что эти механизмы исследуются посредством выделения в них формально-

динамических и содержательно-психологических характеристик. Первые воплощаются триаде процессов интеграции — дифференциации - дезинтеграции и являются общими с аналс гичными характеристиками механизмов систем другой природы. Именно триада помогает по нять сложность, неоднозначность, гетерохронность развития группы, а не интеграция — диф ференциация или интеграция — дезинтеграция, взятые отдельно. Если ограничиться рассмот рением только интеграции и дифференциации, то остается открытым вопрос, до какого пре дела длится действие последней. Сосредоточение же только на интеграции и дезинтеграции ведет к тому, что из поля зрения исчезает сам переход от первого процесса ко второму. Остается не ясным, как именно обладавшая некогда целостностью групповая система вдруг прекращает свое существование. Такое событие — не одномоментный акт, поэтому логично предположить наличие процесса, связывающего интеграцию и дезинтеграцию. Этим «посредником» выступает дифференциация, базирующаяся на различиях между составляющими системы. В диссертации действие названной триады процессов проиллюстрировано на примере разных ситуаций развития учебных групп. Содержательно-психологические характеристики механизмов развития группового субъекта специфичны для него как разновидности социальных систем. Они представлены процессами образования групповой структуры, формирования индивидуальности группового субъекта, групповой самоидентификации, его преобразования путем включения в другую группу, распада группового субъекта Формально-динамические и содержательно-психологические характеристики механизмов развития группового субъекта взаимосвязаны (табл. 1).

Таблица 1

Механизмы развития группового субъекта_

Формально-динамические характеристики механизмов развития Содержательно-психологические характеристики механизмов развития

Внутригрупповая дифференциация и внутри-групповая интеграция Процесс образования групповой структуры

Внутригрупповая интеграция и межгрупповая дезинтеграция Процесс формирования индивидуальности группового субъекта

Внутригрупповая интеграция и межгрупповая дифференциация Процесс групповой самоиденгификации

Внутригрупповая дезинтеграция и межгрупповая интеграция Процесс преобразования группового субъекта путем включения в другую группу

Внутригрупповая дифференциация и внутригрупповая дезинтеграция Процесс распада группового субъекта

Пятый параграф продолжает линию генетического анализа процессуально-динамического аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта, ставя в центр обсуждения фазу актуализации и ее параметры: характер, уровень, этап и результаты развития.

Развитие группового субъекта имеет стохастичный (вероятностный), разнонаправленный («пульсирующий»), неравномерный (гетерохронный) характер, при котором происходит смена устойчивых и критических периодов.

В качестве теоретической базы для разработки вопроса об уровне развития группового субъекта избрана параметрическая концепция развития группы Л.И. Уманского - A.C. Чернышева как достаточно хорошо согласующаяся с субъектным подходом. В ней уровень развития группы понимается как определенное количественное и качественное соотношение ее психологических подструктур и свойств. В русле этой традиции уровень развития группового субъекта трактуется как количественное и качественное соотношение подструктур его психосоциальной структуры, а также таких характеристик, как уровень совместной активности и тип самовосприятия. Впервые в социальной психологии предложена классификация уровней раз-

вития группового субъекта, выявлены и описаны досубьектный, квазисубьекгный, мезосубъ-ектный, просубъекгный и протосубъектный уровни.

Этап развития группового субъекта понимается как определенный период в развитии, имеющий качественные особенности проявления его субьектносги по сравнению с другими периодами жизнедеятельности. Этапы развития группового субъекта можно выделять, руководствуясь разными подходами. Так, согласно типологическому подходу А.Л.Журавлева, возможно обозначение этапов в зависимости от доминирования в определенный временной промежуток одного из типов групповой субьектносги (потенциальная, реальная или рефлексирующая). С позиций предложенного в работе видо-специфического подхода этапы развития группового субъекта различаются в зависимости от того, какой вид совместной активности у него преобладает и какие субъектные свойства соответственно проявляются (свойства субъекта совместной деятельности, свойства субъекта общения и т.д.).

«Движение» группового субъекта по уровням и этапам развития в ходе его жизнедеятельности обусловлено возникновением и разрешением в группе различных внутренних и внешних противоречий, нестабильностью конфигурации механизмов развития, затрагивающей в первую очередь формально-динамические характеристики этих механизмов, то есть их направленность (интегративную, дифференциальную, дезинтегративную), а также специфической социальной ситуацией жизнедеятельности группы.

По вопросу о соотношении уровней и этапов развития малой группы в социальной психологии высказываются разные точки зрения - как отождествляющие поуровневое и поэтапное развитие (А.Г. Кирпичник, A.B. Петровский, Л.И. Уманский), так и дифференцирующие их (A.M. Бернштам, А.Л. Журавлев). В работе сделан вывод о том, что поэтапное и поуровневое развитие группового субьекта в принципе не совпадают, но, как правило, взаимосвязаны.

Критерием результата развития группового субьекта является его социально-психологическая зрелость. Это достаточно высокий уровень развитости его субъектных проявлений. Базовым параметром социально-психологической зрелости группового субьекта служит его социальное самоопределение как самостоятельный поиск и осуществление группой характерного для нее способа существования в социуме, развитие самой себя в качестве активной подсистемы основной социальной организации, в которой она реализует себя, познавая свои возможности и ограничения, формируя и утверждая свою индивидуальность. Социальное самоопределение группового субъекта есть одно из проявлений его самосознания. В работе приведены качественные и количественные показатели социального самоопределения группового субъекта, сделан вывод о возможностях его эмпирического изучения.

Шестой параграф завершает генетический анализ процессуально-динамического аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта В нем рассматривается финишная фаза группового развития, представленная параметром «завершение «жизни» группового субъекта». На основе теоретического анализа сформулированы следующие положения. Окончание «жизни» группового субъекта - не одномоментный акт, а период, в ходе которого его развитие продолжает подчиняться системно-синергетическим закономерностям и происходит последовательная смена таких формально-динамических характеристик механизма развития, как внутренняя дифференциация и внутренняя дезинтеграция. Этот период имеет две формы: распад группы до элементного уровня и ее трансформация в новую систему. Трансформация может приобретать разные варианты как преобразования под влиянием внешних факторов, так и самопреобразования под воздействием внутренних факторов, связанных с группой: включение группы в другую в качестве ее подсистемы, объединение ряда групп в одну, разделение единой группы на несколько отдельных, «извлечение» из группы ряда подсистем (отдельных членов группы), влекущее за собой ее значительное переструкгурирование, перестройку функций, изменение образа жизни и т.п., «микширование» (перемешивание) нескольких групп

с образованием новых из их прежних составов. Распад группового субъекта может означат его полное исчезновение или являться началом нового — «виртуального» — существования памяти бывших членов группы (в этом случае он приобретает статус квазисисгемы).

Третья глава «Феноменологические аспекты психологии группового субъекга> содержит последовательный теоретический анализ вопросов, связанных с различными субь екгными проявлениями малой группы, составляющими «групповую реальность».

В первом параграфе представлены итоги изучения психологической литературы п проблеме субъекта, которое показало, что в настоящее время описано значительное числ свойств индивидуального субъекта, гораздо реже упоминаются свойства группового субъект (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, С.Л. Ру бинштейн, В.В. Рубцов, Л.И. Уманский и др.). Субъектные свойства часто рассматривакггс как рядоположные, хотя выделяются по разным основаниям, относятся к разным классам, подчас неправомерно отождествляются или, напротив, разграничиваются, хотя логически «поглощают» друг друга. Систематизация ведущих свойств группового субъекта возможна на основе четкого различения уровней их анализа, поскольку групповой субъект - это сложнейшая социальная система и его ведущие свойства не являются ни рядоположными, ни однопорядко-выми, а образуют систему. Предложенная в работе модель содержит три уровня: философско-психологический, конкретно-психологический и дифференциально-психологический.

На философско-психологическом уровне анализа выделяются сущностные свойств группового субъекта, то есть раскрывающие его внутреннее содержание и фигурирующие в его определении. Это активность, социальность, самодеятельность. Активность группового субъекта проявляется в способности сознательно ставить цели и реализовывать свои намерения путем самостоятельных действий. Социальность представляет собой неразрывные взаимосвязи входящих в него людей, а также его самого с другими индивидуальными и групповыми субъектами. Самодеятельность группового субъекта — это активность, осознанно направляемая им на самого себя в формах самоосуществления, самоопределения, самоорганизации, саморегуляции, саморазвития, самопреобразования. То есть она понимается не столько в значении его самостоятельности, сколько в значении «делания самого себя» (само-деятельносгь).

На конкретно-психологическом уровне анализа фиксируются системные свойства группового субъекта: целостность, структурность (в том числе иерархичность), способность к самоорганизации и саморазвитию. Целостность — это интегрированность, внутреннее единство всех составляющих. Целостность группового субъекта - ведущее условие его существования. Она одновременно служит и основанием, и следствием его совместной жизнедеятельности. Структурность группового субъекта - упорядоченность его подструктур, а также взаимосвязи между ними. Это свойство дополняется свойством иерархичности - упорядоченности по принципу от высшего к низшему. Иерархичность есть сторона структуры сложной системы и возникает она при отношениях субординации между ее составляющими. Третье системное свойство - способность к самоорганизации и саморазвитию. Самоорганизация группового субъекта отражается в таком качестве, как организованность, глубоко изученном A.C. Чернышевым. О самоорганизации группового субъекта можно говорить тогда, когда под влиянием внутренних процессов по инициативе самой труппы или ее отдельных подсистем создается структура с присущими ей связями между подструктурами, что воплощается в выполняемых этой группой функциях. Самоорганизация есть истинно субъектное свойство группы, потому что именно в нем она предстает как автор собственной жизнедеятельности. Способность группового субъекта к саморазвитию выражается в том, что он направляет собственные внутренние потенциалы на преобразование своей структуры и организации.

На дифференциально-психологическом уровне анализа выделяются специфические свойства группового субъекта, состав которых зависит от того, субъектом какого именно вида

совместной активности выступает группа В работах А.Л. Журавлева приводятся свойства группы как субъекта совместной деятельности. В параграфе описаны свойства группы как субъекта общения, взаимоотношений, поведения.

Согласно предложенной модели, свойства каждого из уровней взаимосвязаны и детерминируют друг друга, поэтому сами представляют собой системы. Но эти системы различаются по степени интегрированное™, взаимосвязанное™ входящих в них групповых свойств.

Система сущностных свойств группового субъекта представляется максимально интегрированной, что не позволяет выделить в ней ведущее свойство. Активность, социальность и самодеятельность - не просто сущностные свойства группового субъекта, они неразрывны в своем триединстве, каждое предполагает непременное наличие двух других.

Системные свойства также высоко интегрированы, но предполагают и определенную дифференциацию. Среди них системообразующим свойством является целостность. Два других в каком-то смысле зависят от нее: структуру можно выделить лишь в целостной системе, о саморазвитии и самоорганизации имеет смысл говорить тоже только относительно целостной системы. Хотя оба свойства могут оказывать известное влияние на целостность группового субъекта, последняя все же возможна в отсутствии и процесса развития (группа в определенные периоды может функционировать, но не развиваться), и выраженной структурированности (на начальных этапах существования группового субъекта его структура находится в зачаточном состоянии, тем не менее он уже выступает как некая целостность).

Система специфических свойств группового субъекта, также являясь ингегративным образованием, отличается заметно большей дифференцированноегью по сравнению с двумя первыми системами. Это обусловлено тем, что в каждом виде групповой активности складывается определенный, специфичный именно для него состав свойств. Тем не менее это именно система свойств, поскольку возможно образование связей между субъектными свойствами, «порождаемыми» одним видом совместной активности группового субъекта, равно как и актуализирующимися в различных видах этой активности.

Во втором параграфе раскрывается структура психологии группового субъекта. Применительно к нему понятие структуры рассматривается двояко: как сгрутаура самого группового субъекта (примером служит предложенная A.B. Сидоренковым структура, в которой различаются подгруппы и не включенные в них лица) и как структура его психологии, включающая в себя компоненты, относящиеся к основным сферам ее проявления. В первом случае можно говорить о социально-психологической структуре группового субъекта, поскольку она базируется на социальных элементах (людях и их объединениях), во втором - о психосоциальной структуре, так как ее основу составляют собственно психологические феномены (групповые представления, мотивы, эмоции и др.). Оба варианта сгрутпуры взаимосвязаны.

В диссертации представлена психосоциальная структура группового субъекта, основывающаяся на параметрической концепции Л.И. Уманского - A.C. Чернышева, поскольку, во-первых, с нею согласуется изложенный взгляд на структуру групповой психологии и, во-вторых, выделяемые в ней подструктуры достаточно хорошо операционализируются.

Психосоциальную структуру группового субъекта образуют взаимосвязанные подструктуры: направленность совместной активности группового субъекта, организационное единство, подготовленность, интеллектуальное единство, эмоциональное единство, волевое единство группового субъекта. Подструктуры взаимосвязаны между собой и складываются в две подсистемы. В подсистему совместной активности группового субъекта входят те, что воплощают в себе деятельное состояние группы: направленность его совместной активности, организационное единство и подготовленность. Подсистема психологического единства группового субъекта объединяет подструктуры, обеспечивающие включенность индивидов в жизнедеятельность своей группы, способствующие ее интегративности: интеллектуальное, эмоцио-

нальное и волевое единство. Сложность такой социальной системы, как групповой субъект, обусловливает тот факт, что взаимосвязи устанавливаются не только внутри каждой подсистемы, но и между подструктурами, входящими в разные подсистемы. В параграфе рассматриваются конкретные примеры таких взаимосвязей. Процесс образования групповой структуры представляет собой одну из содержательно-психологических характеристик механизмов группового развития. С формально-динамической точки зрения речь идет о процессах внутригруп-повой дифференциации и внутригрупповой интеграции.

Третий параграф посвящен проблеме индивидуальности группы. Теоретико-методологической основой для ее разработки служат философские работы (Н.С. Глущенко, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, И.И. Резвицкий и др.). Она активно изучается и в психологии, но в основном в отношении индивидуального субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Белоус, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн, В.М. Русалов, В.А. Петровский и др.). Изучение малой группы с позиций субъектного подхода позволяет распространить понятие индивидуальности и на нее. Говорить об «индивидуальности группы» считали возможным ученые прошлого (Г.А. Роков, В.М. Бехтерев, A.C. Макаренко). Этой же позиции придерживается и ряд современных психологов (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, И.Р. Сушков и др.). Тем не менее исследования по этой проблеме единичны (Н.П. Сазонова, Ю.Ю. Устинова, А.И. Щебетенко), так что она не может быть признана окончательно решенной.

Предложено определение индивидуальности группового субъекта как своеобразного сочетания подструктур его психологии, социально-психологических свойств, образуемое координационными и субординационными связями между ними, что создает его неповторимость и отличия от других групп, проявляющееся в особых, характерных именно для данного группового субъекта способах взаимодействия с реальностью, осуществления разных видов совместной активности, осознания себя и других групп. Индивидуальность группового субъекта выражается как в своеобразии прохождения им этапов своего развития, так и в различных социально-психологических характеристиках. Обосновано положение о том, что факторами, детерминирующими индивидуальность группы как субъекта, служат ее композиция и социальная ситуация жизнедеятельности, подтверждаемое эмпирическими исследованиями автора

Процесс формирования индивидуальности группового субъекта - одна из содержательно-психологических характеристик механизмов его развития, базирующаяся на сочетании таких формально-динамических характеристик этих механизмов, как процессы внутригрупповой интеграции и межгрупповой дезинтеграции. Развивающаяся индивидуальность группового субъекта приводит к формированию его целостной статусно-позиционной структуры, в которой эта индивидуальность находит свое последующее отражение.

В четвертом параграфе обобщены имеющиеся в литературе немногочисленные сведения о сущности и закономерностях формирования группового сознания и самосознания. Они рассматриваются как ядро субьектности группы. Группа становится субъектом через осознание себя (то есть благодаря групповому самосознанию) и других общностей (за что «отвечает» групповое сознание). Проанализировано соотношение понятий индивидуального, группового, общественного сознания и ментальносги, как они трактуются в литературе (Г.В. Акопов, А.Я. Гуревич, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Т.В. Семенова, A.C. Чернышев и др.), процесс развития группового сознания, его содержание и функции. Групповое сознание — это субъективное отражение группой как целостным субъектом реального группового процесса и окружающей действительности. Оно находится в процессе непрерывного развития, оказывая одновременно развивающее воздействие на сознание представителей этой группы. В содержание группового сознания входят групповые представления и мнения, нормы и ценности, цели группового субъекта, его отношения к различным объектам, в том числе другим группам.

Групповое сознание является основой для формирования самосознания группового субъекта В свою очередь, формирующееся самосознание оказывает обратное развивающее влияние на сознание группы, перестраивая и обогащая его. Как показал анализ литературы, специальному изучению проблема самосознания группового субъекта не подвергалась, поэтому его общепринятое определение в ней не представлено. Групповое самосознание есть не сумма самосознаний включенных в группу индивидов, а системное новообразование, возникающее у группового субъекта по мере его развития. Для становления и развития самосознания группового субъекта особое значение имеют чувство «Мы» и групповое самовосприятие. Центральным процессом, пронизывающим самосознание группового субъекта, является его рефлексия (и саморефлексия). Она представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование групповым субъектом содержаний своего сознания и самосознания, деятельности, общения, других видов активности, субъектного опыта

В пятом параграфе рассмотрены структурные, функциональные и динамические аспекты самосознания группового субъекта Групповое самосознание определяется как процесс и результат познания групповым субъектом себя, в ходе которого образуются его представления о себе в качестве субъекта действий, переживаний, отношений (образы «Мы») и складывается эмоционально-ценностное отношение к своим особенностям (чувство «Мы») в сочетании с готовностью направлять активность на самого себя. Его структура представлена когнитивно-рефлексивным, эмоционально-оценочным и регулятивно-поведенческим компонентами.

Когнитивно-рефлексивный компонент группового самосознания составляют образы и представления группы о себе как о субъекте, интегрирующиеся в Мы-концепцию. Мы-концепция — это динамическая система образов и представлений, формирующихся у группы относительно себя самой во временной трансспекгиве ее жизненной истории, то есть в совокупности ретроспективы (возвращения группы к своему прошлому), актуалспективы (обзора своего настоящего) и перспективы (предвидения своего будущего). Эмоционально-оценочный компонент группового самосознания воплощен в таком психологическом образовании, как самооценка группового субъекта Это результат оценивания им своих возможностей, особенностей, качеств, места в социуме, проявлений в различных видах и формах совместной активности, основывающегося на разделяемой им системе ценностей и воплощающего критическую позицию по отношению к самому себе. Регулятивно-поведенческий компонент группового самосознания представлен системой норм, вырабатываемых группой как целостным субъектом. Групповые нормы - это принятая в группе единая позиция, регламентирующая поведение как ее отдельных членов, так и общности в целом. Именно нормы определяют действенное отношение к себе группового субъекта, выражающееся в его готовности рефлексировать результаты совместной активности, свои достижения и неудачи, учитывать результаты этого анализа в дальнейшей организации своей жизнедеятельности.

Поскольку исследований функций группового самосознания не выполнялось, был проведен анализ работ, так или иначе затрагивающих вопрос о функциях его отдельных составляющих - Мы-концепции, групповых образов, самооценки группы, складывающейся в ней системы норм (Н.И. Бетанели, Н.В. Ковалева, Т.А. Нестик и др.). Обобщая, можно представить следующие функции группового самосознания: консолидирующую, целеобразующую, ориен-тационно-адаптационную, корректирующую, поддержания позитивной социальной идентичности, социального влияния на членов группы, защитную, самоопределения, развивающую.

Динамика самосознания группового субъекта состоит в развитии компонентов его структуры и осуществляется под влиянием внутригрупповых и внешнегрупповых факторов.

В шестом параграфе разработан вопрос о групповой самоидентификации как механизме формирования самосознания группового субъекта и его самоидентичности как результате этого процесса Актуальность исследования феномена идентичности в психологии груп-

пового субъекта обусловлена потребностью в прикладном социально-психологическом знан и недостаточностью теоретико-эмпирических данных, касающихся особенностей проявле идентификации на групповом уровне. Сложный и многогранный феномен идентичности дав перестал быть фокусом внимания одной науки и сегодня активно исследуется философа социологами, этнологами, психологами, политологами, филологами, историками (В.Э. Баг сарян, Л.И. Гришаева, М.В. Заковоротная, И.А. Зверева, А.Н. Кимберг, В.Н. Павле! Т.В. Тренева, В. А. Ядов и др.). В исследованиях отечественных и зарубежных психологов лучили осмысление проблемы природы идентичности и процесса идентификации, его этап уровней и факторов, типологических характеристик (Е.П. Белинская, Е.М. Дубовская Р.Л. Кричевский, Н.Л. Иванова, Т.Г. Стефаненко, O.A. Тихомандрицкая, Л.Б.Шнейд Р. Бейлс, Г. Бриквелл, У. Дойс, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, Э. Эриксон и др.). Психологичеа исследования демонстрируют полидисциплинарный статус понятия «идентичность», поско ку стоящее за ним явление входит в проблематику различных отраслей психологии, исс дующих полоролевую, этническую, профессиональную, организационную, геццерную, по. тическую, религиозную и иные виды идентичности (Т.Ю. Базаров, И.В. Зайцев, М.Ю. Куз мина, СЛ. Липатов, Л.Н. Ожигова, И.В. Романов, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейд Ю.И. Щербакова и др.). Вместе с тем анализ показывает отсутствие концетуального единс в разработке проблемы идентичности, что затрудняет согласование базовых теорсгичест конструктов и осложняет приращение эмпирических данных.

Выявлено противоречие в социально-психологической литературе между разны представлениями об идентичности на групповом уровне. С точки зрения ряда акторов, групп вая идентичность представляет собой осознание членами группы своей принадлежности к н (АГ. Косганская, A.B. Сидоренков, Дж. Тернер, Г. Тэджфел и др.). По мнению других учень идентичность на групповом уровне определяется как тождественность группы самой себе и выделение ее из множества прочих групп (Г. Бриквелл, У. Дойс).

Проведен сопоставительный терминологический анализ социальной и групповой идет точности. Его результатом явилось разграничение четырех видов идентичности на группово уровне анализа - по отношению к индивидуальному и групповому субъекту.

Социальная идентичность индивидуального субъекта - результат отождествления i дивидом себя с большой социальной группой (условной или реальной) - возрастной, профе сиональной, национальной, религиозной и др. Социальная идентичность группового субьет

- это результат осознания группой принадлежности к основной организации, своего места ней, нахождения общности с другими входящими в нее группами.

Групповая идентичность индивидуального субъекта - результат отождествления ищ видом себя с реальной группой членства, прежде всего референтной для него - семьей, учс ной группой, трудовым коллективом и др. Групповая самовденгичносгь группового субьек

- это результат самоотождествления группы, выделения себя в качестве самостоятельного це лосгаого субъекта, осознания своей индивидуальности и, соответственно, отличия от друп > прежде всего, равностшусных групп в составе основной организации. Для того чтобы под черкнуть, что носителем данного вида идентичности является именно малая группа как субъ екг, и чтобы отличать его от групповой идентичности индивидуального субъекта, целесооб разно использовать словосочетание «групповая самоидентичносгь группового субъекта».

Групповая самоиденгификация как одна из содержательно-психологических харак терисгак механизма развития группового субъекта и, прежде всего, его самосознания, с фо мально-динамической стороны представляет собой взаимодействие процессов внутригрупп вой интеграции и межгрупповой дифференциации. Ее результатом является групповая само идентичность группового субъекта, в структуре которой выделяются три компонента. Когни тивный компонент - это результат совместной познавательной деятельности (со-знания), е

содержанием являются групповые цели, интересы, нормы и ценности, а также Мы-концепция как динамическая система образов «Мы» и представлений группового субъекта о себе. Эмоциональный компонент - результат совместного переживания эмоциональных состояний (сопереживания, со-чувствования), в его содержание входят общегрупповые эмоциональные переживания, система отношений группы к себе и к другим группам (чувство «Мы» и чувство «Они»), единая для группы эмоциональная реакция на различные события. Поведенческий компонент - результат совместной деятельности, взаимодействия (со-дейсгвия, со-учасгия), его содержание представлено присущими данному групповому субъекту особенностями реализации разных видов совместной активности, в первую очередь поведения, внутри- и межгруппового взаимодействия, выражающими присущий ему сталь жизни и поведения.

Групповая самоиденгичностъ группового субъекта, являясь самостоятельным образованием психологии группы, связана, с одной стороны, с групповой идентичностью отдельного члена труппы, а с другой стороны, - с социальной идентичностью группы, возникающей в результате отражения ею своей общности с другими группами в составе основной организации наряду с осознанием своих отличительных черт от себе подобных групп.

В четвертой главе «Методические вопросы и организация эмпирического исследования субъектных особенностей учебных групп» анализируются проблемы социально-психологической диагностики группового субъекта и излагается программа эмпирического исследования субъектных особенностей учебных групп.

В первом параграфе проанализировано состояние социально-психологической диагностики групповых феноменов. Сделаны заключения о том, что в настоящее время ощущается недостаток диагностических средств, позволяющих выйти на собственно групповой уровень анализа, исследовать феномены непосредственно групповой психологии; отсутствуют новые методические средства, способствующие «проникновению» в психологию той или иной малой группы, диагностике ее состояния, уровня субъектного развития и т.д. Актуальной задачей является обновление содержания ряда разработанных ранее методик с учетом реалий, характеризующих жизнедеятельность современных малых групп, а также переработка сппистических норм. Создание психодиагностических инструментов на основе субъектной концепции малой группы представляется перспективным направлением в развитии социально-психологической диагностики групп, поскольку позволит получить новые данные об их психологии как субъектов, раскрыть еще не исследованные присущие им субъектные особенности.

Второй параграф освещает методические принципы, уровни и метода социально-психологической диагностики группового субъекта.

В диссертации выработаны методические принципы диагностики группового субъекта: комплексности, сочетания «срезовой» и лонгиподной диагностики, переориентации на изучение реальных групп в естественных условиях жизнедеятельности, объективности.

В результате проведения аналитической работы обозначены уровни эмпирического исследования психологических особенностей группового субъекта. Традиционный подход, когда заключения о группе выводятся из портрета «типичного» ее представителя, получаемого усреднением данных о всех входящих в нее лицах, следует дополнить собственно групповым уровнем, когда объектом диагностики и, следовательно, «единицей анализа» выступает сам групповой субъект и его особенности. Системный характер его психологии настоятельно требует переориентации в социально-психологической диагностике от «индивидуалистической» парадигмы к «групповой», от личностно-ориентированньгх исследований к группо-ориегпированньгм. Прогресс социально-психологической диагностики группового субъекта связан с переходом от усредненных показателей фрагментарных свойств группы и характеристик общения и деятельности отдельных лиц в ее составе к интегральным показателям

самих групповых процессов и психологических особенностей группового субъекта, диагностируемых в ходе выполнения последним различных форм совместной активности.

Плодотворным является сочетание количественных (тестирование, экспериментирование и др.) и качественных методов эмпирического исследования психологических особенностей группового субъекта (наблюдение, проективный метод и др.), дополняющих друг друга. Относительно тех и других актуальны проблемы обеспечения их надежности и валидносги. В социально-психологической диагностике группового субъекта эти проблемы, наряду с традиционным содержанием, приобретают новые аспекты, нуждающиеся в дальнейшей проработке.

В третьем параграфе представлена программа эмпирического исследования субъектных особенностей учебных групп. Сформулированы гипотезы, подлежащие эмпирической проверке, охарактеризован комплекс методов и методик, использованных на каждом из этапов эмпирического исследования, описываются его база и объект, методы обработки результатов.

Основными методами были тестовый (тест-опросники), опросный (анкетирование, интервьюирование и др.), проективный, наблюдение, шкалирование, контент-анализ, экспертные оценки, метод эксперимента (естественные констатирующий и формирующий эксперименты).

В рамках тестового метода применялись авторские тест-опросники: «Уровни развития группового субъекта», «Типы групповой субьектности», «Типы социального восприятия и самовосприятия индивидуальных и групповых субъектов», «Групповая идентичность и само-идентичносгь», «Групповые нормы», а также тест-опросник Т. Брохера «Моя учебная группа». Опросный метод был представлен в форме стандартизированного (авторская анкета для учащихся школ и вузов, модифицированная в целях исследования методика С.А. Будасси для определения групповой самооценки) и несгандартизированного опроса (авторская методика «Моя группа — это...» и мини-сочинение «Я и моя учебная группа»). Проективный метод был конкретизирован модифицированной для настоящего исследования рисуночной методикой Б. Лонга, Р. Циллера и Р. Хендерсона «Символические задания» для выявления чувств «Мы» и «Они», то есть уровня развития эмоционального компонента групповой идентичности и групповой самоидентичности, а также авторской рисуночной методикой «Наша учебная группа». Метод наблюдения был реализован с целью наблюдения за дискуссией в группе в процессе принятия совместного решения по оригинальной методике Р. Бейлза Метод шкалирования воплощен методикой семантического дифференциала Ч. Остуда в модификации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда, направленной на определение уровня групповой самооценки как элемента эмоционально-оценочного компонента группового самосознания. Метод кон-тенг-анализа применялся при обработке данных анкеты для учащихся школ и вузов, методики «Моя группа—это...», мини-сочинения «Я и моя учебная группа». Метод экспертных оценок в форме стандартизированного интервью с педагогами вузов и школ служил для сбора информации о представленности в учебных группах сфер и видов совместной активности, особенностях их проявления, а также оценки целостности самовосприятия групповых субъектов.

В четвертом параграфе содержатся программы естественного констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей функционирования учебных групп, и двух естественных формирующих экспериментов - по развитию уровня групповой самоиден-тичносги учебных групп и по повышению уровня их субъектносги в совместной деятельности.

Естественный констатирующий эксперимент проводился в форме квазиэксперименга в привычных для учебных групп условиях занятий без оказания какого-либо экспериментального воздействия на них. Проверялась экспериментальная гипотеза о том, что тип групповой субьектности влияет на такие особенности принятия совместного решения групповым субъектом (как частного случая его функционирования), как скорость, качество, согласованность. Независимой переменной являлся тип групповой субьектности. Она имела три уровня: тип «потенциальная субьекгаосгь», тип «реальная субьектность», тип «рефлексирующая субъект-

носгь». Зависимой переменной выступал процесс принятия группового решения. Она была операционализирована тремя объективными параметрами, оцениваемыми соответственно тремя показателями: 1) скорость - время, затраченное группой на выработку совместного решения; 2) качество совместного решения - верность / ошибочность выработанного группой решения задания; 3) согласованность - степень близости / расхождения индивидуальных вариантов решения задания и общего, принятого всей группой как итог совместного обсуждения. В эксперименте использовалась межгрупповая схема. Выборка была рандомизированной, включала 66 студенческих групп 1-5 курсов двух воронежских вузов, ее общий объем - 1155 человек. Из них были сформированы три категории групп (по 22 в каждой) - по преобладанию одного из типов групповой субьектности. По другим параметрам - численному, половому составу, возрасту, профессиональной направленности, академической успеваемости, принадлежности к определенному вузу и факультету - в каждой из трех категорий группы были уравнены.

Процедура эксперимента состояла в создании проблемных ситуаций посредством предъявления группам специальных заданий. Включенные в эксперимент группы должны были в ходе общей дискуссии найти совместное решение предложенных им экспериментальных заданий: 1) используя материал тест-опросника Т. Брохера «Моя учебная группа», оценить свою группу по ряду групповых качеств, для чего следовало выработать общее мнение по каждому из них; 2) применив в ходе дискуссии полученные в обучении знания, предложить общегрупповое решение профессионально-ориентированных задач.

В естественном формирующем эксперименте по развитию групповой самоидентично-сги студенческих групп экспериментальной гипотезой выступало предположение о том, что целенаправленная реализация совокупности социально-психологических условий в группах с недостаточно развитой групповой самоидентичностью позволит повысить ее уровень, а в группах с достаточно развитой самоидентичностью — под держать средний или высокий уровень ее развития. Независимой переменной являлись социально-психологические условия развития групповой самоидентичности. Она имела два уровня: условия, способствующие развитию у группы ее самоидентичности, и обычные условия жизнедеятельности группы.

Социально-психологические условия, способствующие развитию у студенческой группы самоидентичности: а) актуализация и развитие у группы в целом и ее участников рефлексии, направленной на осознание того, что объединяет группу в единое целое и отличает ее от других групп; б) повышение уровня осознанности внутригрупповых отношений, возможных противоречий, путей их преодоления посредством укрепления взаимосвязанное™ и взаимозависимости членов группы; в) развитие эмпатических отношений в группе; г) повышение уровня доверия группе в целом и отдельным ее членам; д) использование опыта совместной деятельности в обеспечении психологического единства группы; е) углубление представлений группы о своих нормах, ценностях, правилах поведения, задающих общность действий и поведения ее членов, некий жизненный стиль группы. Перечисленные социально-психологические условия создавались в ходе занятий по психологическим дисциплинам, проводимых в студенческих группах один раз в две недели в рамках разработанной в целях исследования развивающей программы.

Обычные условия жизнедеятельности студенческой группы предполагали: а) приобретение студентами опыта совместной деятельности (учебной и другой) в обычных условиях, без акцентирования внимания на ее роли в создании психологического единства группы; б) стихийное формирование ценностно-нормативной структуры студенческой группы, а также ее рефлексивных способностей, сопровождающееся недостаточной осознанностью содержания этой структуры и ее значения для установления общности действий и поступков студентов; в) формирование внутригрупповых взаимоотношений естественным путем, без ис-

пользования специальных психологических средств, способствующих их оптимизации и укреплению взаимных связей между членами группы, повышению в ней уровня доверия.

Зависимой переменной являлась групповая самоидентичность, операционализированная двумя параметрами (объективным и субъективным), включающим три показателя. Объективный параметр - уровень развития групповой самоидентичности. Это количественный показатель, измеряемый групповым вариантом авторского тест-опросника «Групповая идентичность и самоиденгичность». Субъективный параметр - отношение группы к себе. Определялось посредством двух показателей. Одним служил суммарный балл, получаемый по четырем аспектам чувства «Мы» (групповая самооценка, сила группы, группоцешричность, индивидуация группы), презенгирующего эмоциональный компонент групповой самоиденгичносги и изу-чаемого'с помощью модифицированной проективной рисуночной методики «Символические задания». Вторым показателем субъективного параметра выступал уровень положительного самоогношения группы, определявшийся в результате стандартизации данных, полученных по проективному рисунку «Наша учебная группа», при выполнении которого группа создавала свой «автопортрет». Все показатели зависимой переменной оценивались до и после проведения естественного формирующего эксперимента по единому комплексу методик в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах. Таким образом, зависимая переменная принимала три значения: высокий, средний и низкий уровни групповой самоидентичности.

В эксперименте участвовали 8 студенческих групп (132 студента), разделенных на 4 ЭГ и 4 КГ. В ЭГ целенаправленно проводилась развивающая программа, в КГ - нет. Средний объем ЭГ - 16 человек, КГ - 17. Общий объем всех ЭГ составил 64 студента, всех КГ - 68. До начала эксперимента во всех 8-ми группах был проведен замер уровня развития их групповой самоиденгичносги и проверена однородность ЭГ и КГ по показателям зависимой переменной.

В эксперименте по повышению уровня субьекгаости учебных групп в совместной деятельности экспериментальной гипотезой служило предположение о том, что целенаправленное создание совокупности социально-психологических условий будет способствовать росту уровня субъектносги учебных групп в совместной деятельности.

Независимой переменной в эксперименте являлись социально-психологические условия совместной деятельности учебных групп. Данная переменная имела два уровня, а именно: условия, способствующие формированию учебной группы как субъекта совместной деятельности, и обычные условия жизнедеятельности учебной группы.

Социально-психологические условия, способствующие формированию учебной группы как субъекта совместной деятельности: а) намеренное формирование направленности группы на совместную активность, проявляющуюся в разных видах групповой деятельности; б) осознание участниками группы ее социально-психологических особенностей как субъекта совместной деятельности; в) повышение уровня деловых отношений в группе; г) приобретение учащимися опыта совместной легальности; д) актуализация и развитие у группы в целом и ее членов рефлексии, направленной на осознание того, что служит факторами, объединяющими

ее в единый субъект деятельности.

Организация совместной деятельности учебных групп предусматривала, во-первых, их еженедельное участие в разработанной в целях исследования развивающей программе (со старшеклассниками она реализовывалась на классных часах, со студентами - непосредственно на учебных занятиях по психологическим дисциплинам); во-вторых, выполнение между развивающими занятиями «домашних заданий», носящих совместный характер, с обязательным отчетом о проделанной общегрупповой работе на следующем занятии; в-третьих, активизацию участия учащихся в совместной учебной деятельности и других видах групповой активности (для чего была достигнута предварительная договоренность и проинструктированы школьные учителя и вузовские преподаватели): в период эксперимента число совместных задании обу-

чающимся было значительно увеличено, проводился обязательный контроль их выполнения, педагогами использовались приемы групповой дискуссии при совместном обсуждении результатов их выполнения, допущенных просчетов и возможностей их исправления, вклада каждого в общее дело, преимуществ совместного выполнения заданий перед индивидуальным.

Обычные условия жизнедеятельности учебной группы предполагали: а) приобретение учащимися опыта совместной деятельности (учебной и другой) в обычных условиях, без акцентирования внимания на ее роли в формировании группы как субъекта совместной деятельности; б) стихийное становление направленности учебной группы на совместную активность, сопровождающееся недостаточной осознанностью ее значения для развития субъекгности группы в совместной деятельности; в) формирование деловых отношений естественным путем, без специальных психологических средств, способствующих оптимизации и совершенствованию организации и осуществления совместной деятельности.

Итак, первый уровень независимой переменной реализовывался через систему педагогических и специальных психологических средств. Второй уровень достигался с помощью традиционных педагогических средств (обычные учебные и внеучебные занятия, традиционное преобладание индивидуальных заданий над общегрупповыми, использование «классических» форм педагогического контроля в форме отметок с ограниченным, как правило, вербальным их комментированием, а при выполнении коллективных дел - довольно скупая обратная связь без инициирования совместного обсуждения достигнутого группой и т.п.).

Зависимой переменной являлась субъектносгь учебной группы в совместной деятельности. Она операционапизировалась объективным и субъективным параметрами. Объективный параметр имел два показателя: а) уровень развития группового субъекта деятельности, измерявшийся по шкале «реальная субъектносгь» авторского тест-опросника «Типы групповой субъекгности». Этот тип субъекгности свидетельствует о сформированное™ в группе качества совместной активности и, следовательно, ее развитости как субъекта совместной деятельности; б) результаты интервью педагогов, на основе которых делался вывод о группе как субъекте совместной деятельности и в каком именно ее виде эта субъектносгь проявляется наиболее заметно. Субъективный параметр представлен результатами анкетирования учащихся, на основе чего выводилось заключение об учебной группе как субъекте совместной деятельности. Все три показателя зависимой переменной оценивались до и после проведения естественного формирующего эксперимента по единому комплексу диагностических методик в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах. Таким образом, зависимая переменная принимала два значения: высокий уровень субъекгности учебной группы в совместной деятельности и низкий уровень субьектности учебной группы в совместной деятельности.

В эксперименте участвовало 10 учебных групп (200 старшеклассников и студентов): 6 студенческих групп 2-4 курсов Воронежского госуниверсигета и 4 школьных класса (два 10-х и два 11-х) МОУ лицей № 2 г. Воронежа, разделенных на 5 ЭГ и 5 КГ (по 3 студенческие группы и 2 школьных класса в каждой категории). Средний объем ЭГ равнялся 19 человек, КГ -21. Общий объем всех ЭГ составил 95 учащихся, всех КГ - 105. До начала эксперимента во всех 10-ти группах был проведен первичный замер уровня их развития как субъектов совместной деятельности и проверена однородность ЭГ и КГ по показателям зависимой переменной.

Кроме того, в эксперименте в качестве экспертов приняли участие 30 педагогов, оценивавших в ходе интервью учебные группы как субъекты деятельности. Относительно каждой группы интервью бралось у трех педагогов, работающих с ними систематически не менее двух лет. Для студенческих групп это были кураторы и преподаватели-предметники (18 педагогов), для школьных классов — классные руководители и учителя-предметники (12 педагогов).

В каждом из двух экспериментов все группы были предварительно уравнены по показателям зависимой переменной и по другим признакам: численности, половому и возрастному

составу, виду ведущей деятельности (учебная - для школьников, учебно-профессиональная -для студентов), академической успеваемости, периоду существования в образовательном учреждении, студенческие группы - еще и по профессиональной направленности.

В экспериментах использовалась межгрупповая схема: первый уровень независимой

переменной был предложен ЭГ, второй - КГ.

В состав каждой из развивающих программ входили специально разработанные психологические задания и упражнения, а также заимствованные у других авторов. Все они предусматривали создание социально-психологических условий, способствующих развитию соответственно групповой самоиденгичности групп и их субьекгносги в совместной деятельности. Использовались методы активного социально-психологического обучения: дискуссионные, тренинговые, ролевые и творческие игры, совместные творческие задания. Поскольку развивающие программы реализовывались на занятиях по психологическим дисциплинам, учащиеся все предлагаемые задания и упражнения воспринимали как обязательные и проявляли серьезное, заинтересованное и ответственное отношение при их выполнении.

' Каждый из двух экспериментов включал три этапа: предварительный (1 месяц) - первичное измерение показателей зависимой переменной в ЭГ и КГ, проверка эквивалентности этих групп; основной (2 месяца) - реализация экспериментального воздействия в ЭГ согласно развивающей программе; заключительный (1 месяц) - повторное измерение показателей зависимой переменной в ЭГ и КГ с использованием идентичного диагностического комплекса Общая длительность экспериментальной программы в каждой группе составила 4 месяца

Обработка и анализ экспериментальных данных всех трех экспериментов проводились с применением количественных, в том числе статистических, и качественных методов.

В пятой главе «Результаты эмпирического исследования субъектных особенностей учебных групп: обсуждение и анализ результатов» последовательно излагаются анализ и интерпретация результатов каждого из этапов эмпирического исследования.

В первом параграфе описываются организация и результаты первого этапа эмпирического исследования, на котором проверялась гипотеза о том, что актуализация в учебных группах различных видов совместной активности, в том числе разновидностей совместной деятельности, связана с доминированием определенного типа их субьекгносги и с социально-психологической спецификой, определяемой включенностью групп в социальные системы, то есть конкретные образовательные организации, а именно: совместным стажем существования, возрастом участников, видом ведущей деятельности и степенью внешней регламентированности активности группового субъекта, задаваемыми основной образовательной организацией, его стагусно-позиционной структурой в ней. Изучались студенческие группы и школьные классы. Объем выборки - 70 учебных групп (1533 человека). Относительно каждой группы интервьюировались три педагога: 81 школьный педагог (классные руководители и учителя-предметники, рабогаощие с изучаемыми классами) и 129 вузовских педагогов (преподаватели и кураторы групп) - всего 210 педагогов.

Гипотеза первого этапа эмпирического исследования полностью подтвердилась:

- актуализация в учебных группах разных видов совместной активности, в том числе совместной деятельности, связана с доминированием определенного типа их субьектности: в группах с типом «потенциальная субъектность» наиболее распространены внуфигругатовое общение и взаимоотношения; в группах с типом «реальная субъектность» - совместная деятельность, среди ее видов наиболее часто встречается совместная учебная деятельность; в группах с типом «рефлексирующая субъектность» примерно с равной частотой актуализируются совместная деятельность, с одной стороны, и общение и взаимоотношения, с другой;

- актуализация в учебных группах разных видов совместной активности, в том числе деятельности, связана с социально-психологической спецификой, определяемой включенно-

сгью групп в образовательные организации. Независимо от стажа совместного существования и возраста членов учебных групп в них значительную долю в структуре видов совместной активности занимают общение и взаимоотношения. Но на этом фоне с увеличением стажа наблюдается рост частоты встречаемости разных видов совместной деятельности, наиболее распространенной среди них становится учебная деятельность. В связи с возрастом членов учебных групп происходит переориентация от одних преобладающих видов совместной деятельности к другим: от спортивной и художественно-творческой в подростковых классах, учебной и художественно-творческой в юношеских классах до совместной учебной и научной деятельности в студенческих группах;

- вид ведущей деятельности, задаваемый образовательной организацией, в которую включен групповой субъект, обусловливает «конфигурацию» других видов совместной деятельности: в школьных классах доминирует учебная и практически отсутствуют совместная научная и трудовая. Преобладание в группах студентов совместной учебно-профессиональной деятельности как ведущей сочетается с наличием совместных научной и профессиональной / трудовой, осуществляющихся в содержательном контексте первой и в связи с нею;

- внешняя регламентированность активности группового субъекта, задаваемая основной образовательной организацией, больше присуща школьным классам, нежели студенческим группам. Для первых характерны предписанность в выполнении многих видов совместной активности, особенно деятельности, их значительное разнообразие, обязательное вовлечение в совместные мероприятия всех или большинства членов класса;

- существуют отличия в актуализации у групповых субъектов разных видов совместной активности в связи с их статусно-позиционной структурой. Рост групповой субьектности в разных видах активности, расширение «веера» совместной деятельности свойственны тем учебным группам, в которых имеется определенная сбалансированность статусов их членов, а также сами эти группы занимают более высокое статусное положение в основной организации, причем последняя также является высокостатусной.

Второй параграф представляет изложение результатов второго этапа эмпирического исследования. Проверялась гипотеза о том, что динамика развития группового субъекта имеет двуплановый характер, то есть изменения затрагивают и уровни, и этапы развития; поуровне-вое развитие связано с изменением количественного и качественного соотношения подструктур его психосоциальной структуры, уровня совместной активности и типа группового самовосприятия; поэтапное развитие - со сменой доминирующего типа субьектности группы; связь уровней и этапов развития может быть разнонаправленной. Объем выборки - 101 студенческая группа 1-5 курсов и 9 курсантских групп 1-3 курсов (2462 студента). На каждый курс обучения приходилось по 22 группы. Из 110 групп 32 группы (704 человека) были включены в лонгиподное исследование: замеры в них проводились ежегодно с 1 по 5 курс (в училище - с 1 по 3 курс) с целью подтверждения результатов, полученных по выборке в целом.

Гипотеза второго этапа исследования в целом подтвердилась:

- динамика развития группового субъекта имеет двуплановый характер: изменения затрагивают и уровни, и этапы развития;

- поуровневое развитие группового субъекта состоит в изменении количественного и качественного соотношения подструктур его психосоциальной структуры, уровня совместной активности и типа группового самовосприятия. Поуровневая динамика развития учебных групп, подтвержденная результатами однофакторного дисперсионного анализа (при а < 0,002), представляет собой последовательный их переход от преобладающего на 1 курсе квазисубь-ектного уровня через преобладающий на 2-3 курсах мезосубъектный уровень к представленности на 4 курсе мезосубьектного уровня у одних групп и просубъекгного или даже прото-

субъектного у других (в примерном соотношении 50,0% : 30,0% : 20,0%) с последующим возвратом на 5 курсе к мезосубьектному уровню;

- поэтапное развитие группового субъекта, как и ожидалось, в целом связано со сменой доминирующего типа субьекшосга. Его динамика состоит в последовательном переходе учебных групп от доминирования типа «потенциальная субьектность» на 1 курсе, затем доминирования на 2-3 курсах типа «реальная субьектность» к сочетанию на 4 курсе типов «реальная субъектность» и «рефлексирующая субъекгность» в качестве преобладающих и, наконец, равной выраженности на 5 курсе всех трех типов групповой субъекгаости, что не позволяет говорить о доминировании какого-то одного из них. Результаты подтверждены посредством однофакгорного дисперсионного анализа (различия между курсами статистически значимы для типа «потенциальная субьектность» при а <0,05, для типов «реальная субьектность» и «рефлексирующая субьектность - при а < 0,001);

- динамика поэтапного развития учебных групп связана не только с доминированием типа субьектаосги, но и с изменением самого характера развития. Это изменение заключается в переходе групп от однотипного развития на младших курсах, при котором доминирует один тип субьектаосги, к многотипному на старших, когда из трех типов групповой субьектносги два являются преобладающими в равной степени (двухтипное развитие) либо вообще отсутствует доминирующий тип субьектносги (трехтипное развитие).

Было проанализировано также соотношение уровней и этапов субъектного развития учебных групп в период их обучения (табл. 2).

Таблица 2

Курс Преобладающие уровни субъектного развития групп Этапы субъектного развития групп

характер субъектного развития доминирующий тип субъектного развития

1 квазисубьекгный однотипный потенциальная субьектность

2 мезосубьекгный однотипный реальная субьектность

3 мезосубьекгный однотипный реальная субьектность

4 просубьекгный многотипный (двухгапный) реальная субьектность, рефлексирующая субьектность

5 мезосубьекгный многотипный (трехтипный) потенциальная субьектность, реальная субьектность, рефлексирующая субьектность

ДЛЯ и! II и! —'«—■ ------VI--------------» »

учебных групп использовался регрессионный анализ с построением линий регрессии и корреляционным анализом для конкретизации изучаемой связи. Обнаружено, что связь уровней и этапов развития групповых субъектов является разнонаправленной: на первых трех этапах обучения она прямая, а на двух последних - обратная. Более того, не на всех курсах обучения имеет место связь уровня субъектного развития группы с преобладающим типом ее субьектносги. В ряде случаев прослеживается лишь тенденция к наличию такой связи или же имеется связь между уровнем развития и недоминирующим типом групповой субъектносги.

В третьем параграфе обсуждаются итоги изучения развития самосознания учебных групп как субъектов в ходе обучения. Гипотеза о том, что в ходе жизнедеятельности групповых субъектов развивается их самосознание, была конкретизирована в двух предположениях. В третьем параграфе излагаются результаты проверки первого предположения, согласно которому развитие самосознания групповых субъектов выражается в повышении уровня развития его структурных компонентов. В лонгиподном исследовании изучались вузовские учебные группы (с 1 по 5 курс) и группы профессионального училища (с 1 по 3 курс). Всего выборку составили 102 группы (2059 человек).

Анализ полученных результатов позволил принять в целом выдвинутое предположение в отношении когнитивно-рефлексивного и регулятивно-поведенческого компонентов группового самосознания и отвергнуть его относительно эмоционально-оценочного компонента:

— чем старше курс обучения групп, тем выше уровень когнитивно-рефлексивного компонента группового самосознания, представленного Мы-концепцией. Вывод подтвержден результатами однофакторного дисперсионного анализа при а < 0,02. Это выражается в переходе от идеализированных групповых представлений и недостаточно разнообразного и нередко негативного содержания Мы-образов на 1 курсе к устойчивости и согласованности групповых представлений на 4 курсе в сочетании с расширением репертуара Мы-образов, их преимущественно позитивной модальностью, доминированием в них духовной составляющей, отражающей присущую группам индивидуальность. Исключением является 5 курс, когда уровень Мы-концепции групп становится средним: с одной стороны, групповые представления устойчивы и согласованны, с другой, - усиливается отрицательная модальность Мы-образов, уменьшается их содержательная полнота и общее число;

— динамика эмоционально-оценочного компонента самосознания учебных групп, представленного групповой самооценкой, имеет разнонаправленный характер: с 1 по 5 курс самооценки групп меняются от высокого уровня к низкому в течение первых двух лег обучения, а затем — к среднему как оптимальному для развития группового самосознания;

— с увеличением длительности существования группового субъекта повышается уровень регулятивно-поведенческого компонента его самосознания (за исключением последнего этапа обучения). Вывод подтвержден результатами однофакторного дисперсионного анализа при а < 0,001. Будучи представлен групповыми нормами, этот компонент развивается с низкого до высокого уровня. В группах 1-2 курсов отсутствует единая система норм, значительная их часть не сформирована. На 3-4 курсах наблюдается четкая система групповых норм, отличающаяся взаимосвязанностью содержания и уровней их развития, универсальным характером ряда норм, что позволяет им служить регуляторами разных видов и сфер групповой активности. Исключение, как и в случае когнитивно-рефлексивного компонента, составляет 5 курс, когда нормативная сфера групповых субъектов демонстрирует черты распада, приближаясь по уровню развития к первоначальному состоянию.

Четвертый параграф продолжает анализ исследования развития группового самосознания, в частности, в нем излагаются результаты проверки второго предположения, конкретизирующего исходную гипотезу, а именно: развитие самосознания групповых субъектов выражается в том, что их самовосприятие проходит ряд этапов в своем формировании, приобретая при этом такие особенности, как субъектный тип, унифицированность, целостность.

Объект исследования составили 100 студенческих групп 1-5 курсов двух воронежских вузов (1460 человек). Относительно каждой группы интервьюировались по три педагога (кураторы и преподаватели, работающие с изучаемыми группами) - 300 человек.

Выдвинутое предположение нашло свое эмпирическое подтверждение:

— в развитии самовосприятия групповых субъектов имеется несколько этапов: первый охватывает 1 курс обучения, второй - 2-4 курсы, третий этап - 5 курс. Первый этап отличается наибольшим сходством самовосприятия групп, проявляющимся в характерных для них фрагментарности и дифференцированносги, преобладании объектного типа, позитивной модальности образов самовосприятия. На втором этапе наряду с такими общими особенностями, как усиление целостности, унифицированности и субъектносги группового самовосприятия оно приобретает индивидуализированный характер. У каждой группы выделяются специфические черты, касающиеся содержательных аспектов (в частности, доминирующих видов совместной активности) и модальности (эмоциональной окрашенности) образов самовосприятия. Третий этап занимает как бы промежуточное положение по признаку сходства / индивидуализирован-

ности группового самовосприятия. При этом первый и третий этапы более короткие, чем второй. Видимо, на нем и происходит основное формирование группового самовосприятия;

- о сформированное™ группового самовосприятия на старших курсах говорят такие его особенности, как субъектный тип, унифицированность, целостность, тогда как несфор-мированному самовосприятию групп 1 курса присущи объектный тип, дифференцирован-ность, фрагментарность.

Хотя первоначально не ставилась задача изучить, как быстро развиваются особенности группового самовосприятия, полученные эмпирические данные дали основание для заключения о том, что скорость их развития различна. Поскольку в отношении унифицированности и целостности самовосприятия устанавливались их уровни, то в целях сопоставления всех трех его особенностей объектный тип условно был обозначен как низкий уровень его развития, смешанный - как средний, а субъектный - как высокий. Обнаружено, что наиболее быстро, начиная со 2 курса, складывается целостность самовосприятия учебных групп как субъектов. Затем на 3 курсе появляется унифицированность. Наиболее поздно - на 4 курсе - у них начинает преобладать субъектный тип самовосприятия. Результаты сравнения представлены на рис. 3. Выявленные различия в скорости развития особенностей самовосприятия групп можно объяснить тем, что тип группового самовосприятия представляет собой наиболее интегратив-ную его особенность и поэтому требует для своего формирования более длительного времени. В то же время целостность выполняет роль той основы, на которой вообще становится возможным развитие данного феномена, поэтому и возникает раньше других особенностей.

курсы

6-9 - высокий уровень 0-3 - низкий уровень

— •— целостность самовосприятия

■ унифицированность самовосприятия

- - тип самовосприятия

Рисунок 3. Динамика развития особенностей самовосприятия групп по курсам Эти данные хорошо согласуются с известной закономерностью, согласно которой развитие группы подчиняется механизмам интеграции - дифференциации - дезинтеграции (A.JI. Журавлев, A.B. Петровский, A.B. Сидоренков и др.). На первых порах осуществляется первичный синтез, задающий границы системы и определяющий пространство последующего развития. Это служит объяснением, почему именно целостность группового самовосприятия формируется раньше других его особенностей. Но она же и разрушается быстрее остальных под влиянием дезинтегративных процессов в студенческой группе в конце обучения в вузе.

Посредством корреляционного анализа обнаружена взаимосвязь между изученными особенностями группового самовосприятия при а < 0,01. Объектный тип самовосприятия сочетается со сниженной унифицированностью (то есть дифференцированностъю) и фрагментарностью. Группы с субъектным типом самовосприятия характеризуются средним или высоким уровнем его унифицированности и целостностью.

Пятый параграф отражает ход и результата исследования динамического аспекта групповой самоидентичности учебных групп и групповой идентичности их участников. Про-

верялась гипотеза о том, что динамика групповой идентичности студентов и самоидентичности учебных групп в ходе обучения в вузе состоит в изменении уровней развития обоих видов идентичности, а также соотношения выраженности их структурных компонентов. Объект лонгитюдного исследования составили 79 групп с 1 по 5 курс (1598 человек) ряда вузов.

Выявлены изменения компонентов групповой идентичности студентов и самоидентичности учебных групп (табл. 3).

Таблица 3

Преобладающие уровни компонентов групповой идентичности студентов (А) и _групповой самоидентичности учебных групп (Б)_

Курс Компоненты групповой идентичности Общий уровень групповой идентичности

когнитивный эмоциональный поведенческий

А Б А Б А Б А Б

1 ниже ср. низкий выше ср. средний низкий низкий ниже ср. низкий

2 ниже ср. ниже ср. выше ср. выше ср. низкий средний ниже ср. средний

3 ниже ср. выше ср. выше ср. выше ср. средний средний средний выше ср.

4 средний средний выше ср. выше ср. низкий средний средний средний

5 средний средний средний средний низкий ниже ср. средний средний

Эмпирическим путем гипотеза подтверждена. Установлены следующие общие проявления групповой идентичности на уровне индивидуальных и групповых субъектов: ее динамика состоит в изменениях соотношения выраженности структурных компонентов, а также уровня ее развития в целом на разных курсах; различаются покурсовая динамика отдельных компонентов и темпы изменения уровней обоих видов идентичности; эмоциональный компонент является базовым, стимулирует развитие других компонентов и ее оформление в целом.

Особенные проявления (различия) в двух видах групповой идентичности таковы:

- траектория развития групповой идентичности индивидуальных субъектов представляет собой повышение ее уровня до среднего с последующей стабилизацией до конца обучения, тогда как траектория групповой само идентичности групповых субъектов представляет собой последовательное повышение ее уровня до выше среднего, затем снижение в середине обучения до среднего уровня с последующей его стабилизации вплоть до конца обучения;

- в структуре групповой идентичности студентов менее динамичными являются эмоциональный и когнитивный компоненты, более динамичен поведенческий компонент, в то время как в структуре самоидентичности учебных групп менее динамичны эмоциональный и поведенческий компоненты, более динамичен когнитивный компонент;

- развитие самоидентичности учебных групп протекает более динамично (чаще меняется уровень развития отдельных компонентов), чем групповой идентичности студентов;

- в структуре групповой идентичности студентов всех курсов, кроме 5-го, преобладает по уровню развития эмоциональный компонент (находится на уровне выше среднего, а на 5 курсе — на среднем уровне), в ТО время как в структуре групповой самоидентичности учебных групп этот компонент преобладает по уровню развития только на трех курсах, а именно на 1-м, 2-м и 4-м (первоначально находится на среднем уровне, а затем — выше среднего), тогда как еще на двух курсах он не является преобладающим, поскольку уровень его развития такой же, как у когнитивного компонента (на 3 курсе - выше среднего, на 5-м - средний).

Заключительным пунктом данного этапа исследования стало сопоставление показателей общего уровня развития обоих видов идентичности и корреляционный анализ посредством коэффициента корреляции Пирсона С учетом значительного объема выборки (79 групп) его значение г = 0,43 оказалось статистически значимым при а < 0,01. Значит, имеется прямая связь между уровнями развития этих видов групповой идентичности (рис. 4).

| ю н

>>

1 2 3 4 5

курсы

)( групповая идентичность студентов --•--групповая самоидектичность учебных групп

0-2 - низкий уровень 4-6 - средний уровень 8-10 - высокий уровень

Рисунок 4. Динамика общего уровня развития групповой идентичности студентов и групповой самоидентичности учебных групп разных курсов

Полученные факты позволяют сделать два вывода:

- развитие групповой идентичности индивидуальных субъектов и групповой самоидентичности групповых субъектов взаимосвязано, в силу чего траектории их развития имеют схожий «рисунок», при котором повышение уровня развития одного вида идентичности зачастую сочетается с повышением уровня другого вида;

- в развитии групповой идентичности как целостного феномена имеет место смена ведущего фактора: на 1 курсе его роль выполняет групповая идентичность студентов, на 2-м и 3-м - групповая самоидентичность учебных групп, на старших курсах роль ведущего фактора менее выражена, в связи с чем происходит совмещение траекторий развития обоих видов идентичности, приобретающих форму «плато».

Шестая глава «Экспериментальное исследование функционирования и развития групповых субъею-ов» содержит анализ и обсуждение итогов экспериментальной работы.

Первый параграф отражает результаты естественного констатирующего эксперимента (квазиэксперимента) по проверке гипотезы о том, что оптимальные условия функционирования группового субъекта, частным случаем которого является принятие совместного решения, обеспечиваются при таких типах групповой субъекгносги, как «реальная субъектность» и «рефлексирующая субъектность».

В результате его проведения гипотеза подтвердилась частично:

— тип субъект юсти учебных групп влияет на такие особенности принятия совместных решений, как скорость и согласованность;

— группы с доминирующими типами «реальная субъектность» и «рефлексирующая субъектность» затрачивают статистически значимо больше времени на выработку совместного решения, чем группы, принадлежащие к типу «потенциальная субъектность»;

— только для групп типа «рефлексирующая субъектность» характерна согласованность индивидуальных мнений. На уровне совместных решений согласованность проявляется не только в этих группах, но и в относящихся к типу «реальная субъектность», чему способствует их стремление к продуктивной работе и ориентация на учет мнений и позиций членов группы при нахождении общего варианта решения проблемы;

- группы с преобладанием типа «потенциальная субъектность» отличает несогласованность мнений на уровне как индивидуальных оценок, так и групповых решений, поскольку последние принимаются не всей группой, а наиболее активной ее частью, в то время как пассивные участники формально соглашаются с предложенным вариантом;

- тип субъектности учебных групп не влияет на качество совместных решений. Независимо от типа оно довольно высокое. Но имеются различия в том, как эти решения преподносятся. Группы типа «потенциальная субьектность» формулируют их кратко, группы других типов - обосновывают, привлекая дополнительные знания. Группы с типом «рефлексирующая субъектносгь» нередко добавляют еще и комментарии по поводу того, как именно группа приходила к общему решению и насколько она удовлетворена проделанной работой;

- в целом оптимальные условия принятия совместного решения групповым субъектом (как частного случая его функционирования) обеспечиваются при таких типах групповой субъектности, как «реальная субъектносгь» и «рефлексирующая субъектносгь».

Во втором параграфе обсуждаются результаты естественного формирующего эксперимента по развитию субъектных проявлений учебных групп на примере групповой самоидентичности. Проверялась гипотеза: в студенческих группах с недостаточно развитой групповой самоидентичностью ее уровень повышается, а в группах с достаточно развитой самоидентичностью - поддерживается средний или высокий ее уровень при следующих социапь-но-психологических условиях: актуализация и развитие у группы в целом и ее участников рефлексии, направленной на осознание того, что объединяет группу в единое целое и отличает ее от других групп; повышение уровня осознанности внутригрупповых отношений, возможных противоречий, путей их преодоления посредством укрепления взаимосвязанности и взаимозависимости членов группы; развитие эмпатических отношений в группе; повышение уровня доверия группе в целом и отдельным ее членам; использование опыта совместной деятельности в обеспечении психологического единства группы; углубление представлений группы о своих нормах, ценностях, правилах поведения, задающих общность действий и поведения ее членов, некий жизненный стиль группы.

Как показал эксперимент, в трех ЭГ из четырех уровень самоидентичности вырос: с низкого - до среднего, со среднего - до повышенного (различия статистически значимы при а < 0,05). В то же время КГ обнаружили за период исследования или стабилизировавшийся уровень самоидентичности (средний у КГ2 и КГЗ, ниже среднего у КГ1), что подтверждается отсутствием значимых различий между двумя замерами, или проявили тенденцию к его снижению (в КГ4 он упал с ниже среднего до низкого; выявленная тенденция (при а < 0,1), скорее всего, указывает на довольно высокие темпы дезинтеграционных процессов на выпускном курсе, ведущих к резкому сужению границ «Мы»).

Анализ первого показателя субъективного параметра зависимой переменной (чувства «Мы») выявил, что у всех ЭГ и КГ отношение к себе имеет положительную окраску. Участие в эксперименте привело к позитивным изменениям в эмоциональном компоненте самоидентичности ЭГ: снижению до среднего уровня их самооценки и росту ее адекватности, снижению степени группоцентричносги и одновременному росту восприятия своей индивидуальности. Судя по результатам 2-го замера в КГ, их чувство «Мы» таких изменений не претерпело.

Уровень положительного самоотношения групповых субъектов как второй показатель субъективного параметра зависимой переменной определялся с помощью группового проективного рисунка «Наша учебная группа». Качественный и статистический анализ рисунков (по ^-критерию Стьюденга) подтвердили: три ЭГ после эксперимента продемонстрировали значимое (при а < 0,05) повышение уровня положительного самоотношения, а четвертая сохранила его высокий уровень. В то же время ни одна КГ не показала такой динамики в исследовании, хотя большая их часть (75,0%) имеет умеренно выраженное положительное самоотношение.

Итак, выдвинутая гипотеза подтверждена экспериментально на уровне объективного и субъективного параметров зависимой переменной. В студенческих группах с недостаточно развитой групповой самоидентичностью произошло повышение ее уровня, в группах же с достаточно развитой самоидентичностью удалось поддержать средний уровень ее развития при

создании комплекса социально-психологических условий. В КГ, где экспериментальная программа не проводилась, изменений не произошло.

Третий параграф содержит обсуждение результатов естественного формирующего эксперимента по развитию субъектных проявлений учебных групп на примере их субьектно-сти в совместной деятельности. Согласно выдвинутой гипотезе, росту уровня субъектности учебных групп в совместной деятельности будут способствовать следующие социально-психологические условия: намеренное формирование направленности группы на совместную активность, проявляющуюся в разных видах групповой деятельности; осознание участниками группы ее социально-психологических особенностей как субъекта совместной деятельности; повышение уровня деловых отношений в группе; приобретение учащимися опыта совместной деятельности; актуализация и развитие у группы в целом и ее членов рефлексии, направленной на осознание того, что служит факторами, объединяющими ее в единый субъект деятельности.

Анализ первого показателя объективного параметра зависимой переменной (уровня развития группового субъекта деятельности, измеряемого шкалой «реальная субъектносгь» тест-опросника «Типы групповой субъектности») обнаружил изменения у ряда ЭГ, подтвержденные с помощью ¿-критерия Стьюдента при а < 0,05 и а < 0,01. В большинстве ЭГ (80,0% от выборки), кроме ЭГЗ, проявились положительные сдвиги в уровне развития типа «реальная субъектносгь». У ЭГ1 и ЭГ5 до эксперимента доминировал по уровню развития тип «потенциальная субъектносгь». После эксперимента начал преобладать тип «реальная субъектносгь». Причем если до него он бьш выражен на уровне ниже среднего, то после достиг уровней соответственно среднего и выше среднего. У ЭГ4 и ЭГ2 этот тип остался доминирующим, но его уровень вырос со среднего до выше среднего и высокого соответственно. В ЭГЗ также наметилась положительная тенденция, но она не оказалась столь выраженной, как в других ЭГ: тип «реальная субъектносгь» после эксперимента остался в ней на уровне выше среднего.

Замечен интересный факт: хотя эксперимент не предусматривал развитие субъектности ЭГ в других сферах, тем не менее в трех группах из пяти (ЭГЗ, ЭГ4 и ЭГ5) показатели других типов субъектности тоже возросли. Находившиеся на уровне ниже среднего, стали умеренно развитыми; те же, уровень которых был изначально средним, повысили его до выше среднего (различия между 1-ми 2-м замерами статистически значимыми при а <0,05). С большой долей уверенности можно полагать, что это стало результатом экспериментальной работы, в ходе которой у учащихся совершенствовались навыки анализа, оценки и осмысления собственной и групповой деятельности, происходило лучшее узнавание друг друга и общее сплочение.

Ни в одной КГ не зафиксировано развития субъектности в совместной деятельности. Уровни типа «реальная субъектносгь» остались, как и при 1-м замере: в КГ1 и КГ4 - средний, в остальных КГ — ниже среднего. Это указывает на низкую мотивацию членов КГ на выполнение совместной деятельности, ее непривлекательность для них, отсутствие стремления к коллективной работе. Объясняется это тем, что в КГ не проводилась целенаправленная работа по развитию их как субъектов совместной деятельности в специально созданных условиях. Естественные же условия их жизни, по-видимому, не менялись в период проведения исследования столь значительно, чтобы это отразилось на состоянии «деятельносгной» субъектности групп.

Анализ второго показателя объективного параметра зависимой переменной (данных интервьюирования вузовских и школьных педагогов) помог уточнить особенности развития изучаемых групп как субъектов совместной деятельности, раскрыть, в каких именно ее видах они проявляют свою субъектносгь и в целом подтвердил выявленную с помощью тест-опросника картину. По окончании эксперимента, по мнению педагогов, ЭГ стали ярче проявлять субъектносгь в совместной деятельности. При этом ее выраженность зависит от вида деятельности: наиболее она представлена в совместной учебной деятельности и затем в художественно-творческой. Наименее выражена групповая субъектносгь в волонтерской деятельности.

Скорее всего именно учебная деятельность служит той основой, но которой происходит становление субъектности группы в иных видах деятельности (творческой, спортивной и др.).

Показателем субъективного параметра зависимой переменной служили результаты анкетирования студентов и школьников. Сопоставительный анализ 1-го и 2-го замеров показал, что практически во всех ЭГ произошедшие под влиянием экспериментального импульса изменения деятельностного проявления субъектное™ оказались более заметными для их участников. Об этом говорит увеличение численности ответов о положительных изменениях в разных видах активности групп, а также в межгрупповом взаимодействии. В КГ, по мнению испытуемых, перемены не были столь явными. Это объясняется хаотачным характером изменений, происходивших в повседневной жизни учебных групп, не включенных в эксперимент.

Итак, создание комплекса социально-психологических условий положительно повлияло на повышение уровня субъектности ЭГ в совместной деятельности. Группы научились ставить цели совместной деятельности, стали успешнее ее организовывать, правильно распределять роли, функции, права, обязанности. Улучшилось общение учащихся при реализации совместной деятельности. Они стали слушать других, меньше конфликтовать, возникающие споры решались конструктивно в ходе поиска альтернативного решения. Межличностные отаошения тоже изменились в лучшую сторону, у многих членов ЭГ расширился круг контактов с одно-группниками / одноклассниками. Они более отчетливо стали осознавать себя неотъемлемой частью своих учебных групп, способных успешно осуществлять совместную деятельность.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена экспериментально на уровне объективного и субъективного параметров зависимой переменной. Созданный в экспериментальной программе комплекс социально-психологических условий в целом положительно повлиял на развитие ЭГ в качестве субъектов совместной деятельности. В то же время в КГ, где такая программа не проводилась, подобных изменений не произошло.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы и перспективы дальнейшей разработки проблем психологии группового субъекта.

1. Разработана субъектная концепция малой группы как система научно-психологических знаний об онтологических аспектах психологии группового субъекта (его совместной жизнедеятельности, особенностях, механизмах и условиях функционирования и развития, фазах «жизненного цикла») и феноменологических аспектах (системе ведущих свойств, психосоциальной структуре, особенностях сознания и самосознания), а также принципах и методах его социально-психологического изучения. Эта концепция является основой нового научного направления - социальной психологии группового субъекта

2. Групповой субъект представляет собой системное и динамическое качество малой группы, проявляющееся, когда она осуществляет свою жизнедеятельность в социальной системе, взаимодействуя как единое целое с социальным окружением, в том числе преобразовывает ситуации жизнедеятельности и саму себя, осознавая при этом, что именно она является источником этих действий и преобразований. Понятийный аппарат социальной психологии обогащен за счет уточнения понятий «групповой субъект», «групповая субьектносгь», «социальная ситуация жизнедеятельности группового субъекта», «индивидуальность группового субъекта», «групповое самосознание», «групповая самоидентачность».

3. Подтверждена основная теоретическая гипотеза о том, что субъекгность малой группы проявляется в ее совместной жизнедеятельности, представляющей взаимосвязь процессов функционирования и развития, что находит отражение в комплексе социально-психологических характерисшк группового субъекта

3.1. Показано, что онтологический пласт психологии группового субъекта раскрывается в его жизнедеятельности, имеющей два аспекта. Содержательно-психологический аспект составляет совместная активность. Описаны основные ее виды: деятельность, общение, взаимо-

отношения, поведение и др. Процессуально-динамический аспект складывается из взаимодействующих процессов функционирования и развития, образующих единый «жизненный цикл». Процесс развития группового субъекта представлен через поуровневые и поэтапные изменения его психологии.

3.2. Механизмы развития группового субъекта образованы комплексом формально-динамических и содержательно-психологических характеристик. С формально-динамической стороны этими механизмами является триада взаимосвязанных процессов интеграции - дифференциации - дезинтеграции. С содержательно-психологической стороны механизмы развития группового субъекта отражаются в процессах образования групповой структуры, формирования индивидуальности группового субъекта, групповой самоидентификации, его преобразования путем включения в другую группу, распада группового субъекта

3.3. С теоретико-методологических и эмпирических позиций исследованы феноменологические аспекты психологии группового субъекта: разработана модель его ведущих свойств, описана психосоциальная структура, проявления его индивидуальности, сознание и самосознание как неотъемлемые атрибуты группового субъекта, раскрыта структура группового самосознания, в качестве механизма его формирования проанализирован процесс самоидентификации, а в качестве результата - групповая самоидентичность.

4. В диссертации решены проблемы, связанные с практикой психологического изучения особенностей группового субъекта

4.1. Проанализировано состояние социально-психологической диагностики малых групп, выявлены ее трудности, обусловленные недостатком методик для изучения субъектных особенностей группы, сохраняющимся преобладанием в исследованиях групповых феноменов личносгно-ориентированного подхода в ущерб группо-ориенгированному.

4.2. Предложен комплекс методических принципов, охарактеризованы количественные и качественные методы, адекватные задачам изучения психологии группового субъекта, определены требования, которым должны отвечать эти методы.

4.3. Разработан, апробирован и прошел психометрическую проверку комплекс авторских методик для изучения разных сторон психологии группового субъекта

4.4. Предложена и апробирована батарея методик, пригодных для исследования психологических особенностей группового субъекта и динамики его развития.

5. В исследовании в целом подтверждены эмпирические гипотезы, что позволило выявить, описать и объяснить широкую палитру субъектных проявлений учебных групп.

5.1. Установлено, что актуализация видов совместной активности связана с доминированием типа субьектносги: в учебных группах с типом «потенциальная субьектность» наиболее распространены внутригрупповое общение и взаимоотношения; с типом «реальная субьектность» - совместная деятельность; с типом «рефлексирующая субьектность» - примерно с равной частотой совместная деятельность, общение и взаимоотношения. Актуализация в группах совместной активности связана с социально-психологической спецификой, определяемой их включенностью в образовательные организации, в частности с видом ведущей деятельности, внешней регламентированностью активности, статусно-позиционной структурой.

5.2. Доказано, что поуровневая динамика развития группового субъекта связана с изменением соотношения подструктур его психосоциальной структуры, уровня совместной активности и типа группового самовосприятия. Развитие идет от квазисубъектного уровня через ме-зосубъекгный к просубъекгному с последующим возвратом на мезосубъекгный уровень. Сложившийся, но не остановившийся в своем развитии групповой субъект характеризуется преобразовательной направленностью своей активности, которая может быть ориентирована как на социальное окружение, конкретные социальные ситуации его жизнедеятельности, так и на самого себя, а также осознанием своей ответственности зато, что с ним происходит.

5.3. Впервые показано, что поэтапная динамика субъектного развития учебных групп заключается в смене доминирующего типа групповой субъектносги и в изменении самого характера развитая. Группы младших курсов отличаются однотипным характером субъектного развития, то есть доминированием одного из типов групповой субъектносги (потенциальной или реальной), группы старших курсов - многотипным, при котором могут преобладать сразу два типа субъектносги (реальная и рефлексирующая) или вообще ни один не преобладает, все типы выражены в равной степени умеренно.

5.4. Эмпирически подтверждено, что связь уровней и обусловленных доминированием определенного типа субъектносги этапов развития групповых субъектов является разнонаправленной. Это выражается в том, что на первых трех этапах обучения она прямая, а на двух последних курсах - обратная. Причем связь уровня субъектного развития группы с преобладающим у нее типом субьекгаости непостоянна. В ряде случаев прослеживается лишь тенденция к наличию такой связи или же имеется связь между уровнем развития и недоминирующим типом субъектносги.

5.5. Выявлено, что в ходе жизнедеятельности группового субъекта развивается его самосознание в направлении повышения уровней когнитивно-рефлексивного и регулятивно-поведенческого компонентов самосознания (за исключением последнего этапа обучения), в то время как динамика эмоционально-оценочного компонента имеет разнонаправленный характер.

5.6. Раскрыта динамика самовосприятия учебных групп, отражающая процесс развития их самосознания. Эта динамика включает в себя три этапа и имеет определенные особенности. Первый этап (1 курс) отличается сходством самовосприятия групп. На втором этапе (2-4 курсы) самовосприятие приобретает у каждой группы индивидуализированный по содержанию характер. Третий этап (5 курс) занимает промежуточное положение по признаку сходства / индивидуализированное™ группового самовосприятия. Несформированное самовосприятие групп 1 курса характеризуется объектным типом, дифференцированностью, фрагментарностью. Сформированному самовосприятию групп старших курсов свойственны субъектный тип, унифицированность, целостность. Особенности самовосприягия групповых субъектов взаимосвязаны: объектный тип самовосприягия чаще сочетается с дифференцированностью и фрагментарностью, субъектный тип - со средним или высоким уровнем его унифицированности и целостностью.

5.7. Развитие групповой самоидентичности имеет разнонаправленный характер, ее динамика состоит в изменен™ соотношения выраженности структурных компонентов и в изменении уровня ее развития в целом на разных курсах обучения. Траектория развития групповой самоидентичности представляет собой последовательное повышение ее уровня до выше среднего, затем снижение в середине обучения до среднего уровня с последующей его стабилизацией до конца обучения. В структуре групповой самоидентичности учебных групп эмоциональный компонент является базовым, стимулирует развитие других компонентов и оформление групповой самоиденгичносги в целом. Изменения в компонентах групповой самоиден-тичносги происходят с разным темпом. Менее динамичны эмоциональный и поведенческий компоненты, дважды меняющие свой уровень за период обучения: на 2 курсе в сторону повышения, на 5 курсе - понижения. Более динамичен когнитивный компонент, трижды претерпевающий изменения за период обучения. С низкого уровня развития на 1 курсе он поднимается до уровня ниже среднего на 2 курсе, на 3-м вновь его уровень повышается до выше среднего, на 4 курсе - снижается до среднего, после чего остается неизменным до конца обучения.

6. В диссертации разработаны и апробированы программы экспериментального изучения функционирования и развития учебных групп как субъектов. Эмпирическим путем уста-

новлена эффективность реализации данных программ, выразившаяся в достижении поставленных целей и положительном влиянии на субъектные особенности учебных групп.

6.1. Посредством констатирующего эксперимента в форме квазиэксперименга подтверждено, что оптимальные условия функционирования группового субъекта, частным случаем которого является принятие совместного решения, обеспечиваются при наличии у групп типов «реальная субьектносгь» или «рефлексирующая субьектносгь». Совместные решения они принимают более согласованно и с большими затратами времени, чем группы с типом «потенциальная субьектносгь». На качество решений тип групповой субьектносги не влияет.

6.2. В ходе формирующих экспериментов по развитию субъектных проявлений учебных групп, а именно их групповой самоидентичности и субьектносги в совместной деятельности, доказано, что это развитие протекает успешно, имеет положительную динамику при реализации комплекса специально создаваемых социально-психологических условий.

Приложения содержат рекомендации по итогам исследования, методические материалы, некоторые эмпирические данные, не вошедшие в основной текст диссертации.

Основные положения диссертации отражены в 76 публикациях автора общим объемом 70,91 п. л.

Монографии

1. Гайдар, K.M. Субъектный подход к психологии малых групп: история и современное состояние [Текст] / K.M. Гайдар ; под ред. A.C. Чернышева - Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 2006. -160 с. (8,40 п. л.).

2. Гайдар, K.M. О диагностике психологии группового субъекта : время пришло [Текст] / K.M. Гайдар // Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности : коллективная монография / под ред. K.M. Гайдар. - Воронеж : Изд-во Воронеж, унта, 2007. - С. 382-402 (1,31 шт.).

3. Гайдар, K.M. Социально-психологическая концепция группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 2013. - 396 с. (24,75 п. л.).

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК при Министерстве образования и науки Российской Федерации

4. Гайдар, K.M. Проблема развития группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Российский психологический журнал. - 2008. - Т. 5, № 3. - С. 9-24 (1,00 пл.).

5. Гайдар, K.M. Социально-психологический анализ функционирования группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Вестник университета (Государственный университет управления). -2009. - № 5. - С. 220-224 (0,31 шт.).

6. Гайдар, K.M. Феномен идентичности группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 11 (89). - С. 148-154 (0,44 п.л.).

7. Гайдар, K.M. Групповой субъект в зеркале социальной перцепции [Текст] / K.M. Гайдар // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2010. - № 4 (48). - С. 108-111 (0,25 пл.).

8. Гайдар, K.M. Развитие идентичности студенческой группы как ее субъектный потенциал и как психологический ресурс в подготовке специалистов к профессиональной деятельности [Текст] / K.M. Гайдар // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». — 2011. — № 1. — С. 14-19 (0,37 пл.).

9. Гайдар, K.M. Особенности студенческой группы как субъекта самовосприятия [Электронный ресурс] / K.M. Гайдар // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета - 2011. - № 4 (20). - URL: http:// scientific-notes.ru (дата обращения: 09.01.2012). Номер госрегистрации статьи в Реестре электронных научных изданий ФГУП НТЦ «Информрегистр» 0421100068 (0,44 пл.).

10. Гайдар, K.M. Самооценка группового еубьекга [Текст] / K.M. Гайдар // Известия Саратовского университета Новая серия. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - 2011. Т. i 1, вып. 4. - С. 64-68 (0,31 пл.).

11. Гайдар, K.M. Учебная группа как субъект совместной деятельности и учет ее субъектных особенностей в работе куратора [Текст] / K.M. Гайдар // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». - 2012. - № 1. — С. 55-58 (0,25 п.л.).

12. Гайдар, K.M. Развитие субъектности учебной группы в совместной деятельности : экспериментальный подход [Текст] / K.M. Гайдар // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова Серия «Гуманитарные науки». - 2012. - № 3. - С. 151-154 (0,25 п.л.).

13. Гайдар, K.M. Процессы функционирования и развития учебной группы как субъекта [Текст]/K.M. Гайдар //Перспективы науки.-2012.-№6(33).-С. 15-19(0,31 пл.).

14. Гайдар, K.M. Актуальные проблемы психологической диагностики группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Глобальный научный потенциал. - 2012. - № 7 (16). - С. 16-18 (0,19 пл.).

15. Гайдар, K.M. Размышления о психологии коллектива и группового субъекта (перечитывая наследие A.C. Макаренко) [Текст] / K.M. Гайдар // Человек. Сообщество. Управление. Научно-информационный журнал. - 2012. - № 3. - С. 89-100 (0,75 пл.).

Учебные пособия и методические издания

16. Гайдар, K.M. Изучение динамики социально-психологического развития студенческих групп : методические указания для аспирантов, слушателей факультета повышения квалификации [Текст] / K.M. Гайдар. - Воронеж : ВГУ, 1995. -16 с. (1,00 пл.).

17. Гайдар, K.M. Некоторые вопросы изучения группового сознания [Текст] / K.M. Гайдар. — Воронеж : ВГИ МОСУ, 1998. - 24 с. (1,50 пл.).

18. Гайдар, K.M. Об уровнях анализа группового субъекта (на материале спецкурса «Психология групп и коллективов») [Текст] / K.M. Гайдар // Исследования в сфере гуманитарных наук -практике образовательного процесса - Воронеж : ВГИ МОСУ, 2003. - С. 18-22 (0,31 пл.).

19. Гайдар, K.M. Психология группы. Программа учебной дисциплины и планы семинарских занятий по специальности 020400 «Психология» [Текст] / K.M. Гайдар. - Воронеж : ВГУ, 2004. -24 с. (1,50 пл.).

20. Гайдар, K.M. Психология группы. Программа учебной дисциплины / K.M. Гайдар // Программы учебных дисциплин по специальности 020400 (030301) Психология. Дисциплины специализаций [Текст] / под ред. K.M. Гайдар [и др.]. - Воронеж : ВГУ, 2005. - С. 137-146 (0,62 пл.).

21. Гайдар, K.M. Развитие групповой субъектности в социально-психологическом эксперименте : учеб.-мегод. пособие для вузов [Текст] / K.M. Гайдар. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2012. -80 с. (5,0 пл.).

22. Гайдар, K.M. Социально-психологическая диагностика группового субъекта : учеб.-метод. пособие для вузов [Текст] / K.M. Гайдар. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2012. - 72 с. (4,5 пл.).

Статьи в научных журналах и сборниках научных трудов

23. Гайдар, K.M. Влияние самостоятельной деятельности студентов на становление субъектности студенческой группы [Текст] / K.M. Гайдар // Самостоятельная деятельность студентов в условиях негосударственных и государственных вузов / под ред. С.М. Годника, В.И. Хлопов-ских. - Воронеж : ВГИ МОСУ, 1996. - С. 18-19 (0,12 пл.).

24. Гайдар, K.M. Индивидуальность группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни : материалы научно-практической конфе-

ренции / отв. ред. E.H. Мажар, В.В. Селиванов. - Смоленск : СГУ, 1996. - Т 1 - С 20-2 (0,37 п. л.).

25. Гайдар, K.M. Технология организации групповых форм самостоятельной деятельное студентов [Текст] / K.M. Гайдар, ВА. Штроо // Педагогические технолог! ■ негосударственного высшего образования : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. В.А. Сласгенина М. : МОСУ, 1997. - С. 48-56 (0,56 пл.) (авторских - 0,28 пл.).

26. Гайдар, K.M. Аппаратурная методика для изучения социально-психологических свойсг группы в условиях совместной деятельности [Текст] / A.C. Чернышев, C.B. Сарычев Ю.А. Лунев, K.M. Гайдар // Журн. пракг. психолога. - М. : Фолиум. - 1998. - № 5. - С. 23-31 (0,56 пл.) (авторских - 0,14 пл.).

27. Гайдар, K.M. Коллектив как сфера развития личности : идеальные представления или р альная жизнь [Текст] / K.M. Гайдар // Страницы современной педагогики : диалог теории и практики / под общ. ред. С.М. Годника. - Воронеж : ВГУ, 1998. - С. 290-303 (0,87 пл.).

28. Гайдар, K.M. Групповые потенциалы повышения познавательной активности студентов [Текст] / K.M. Гайдар // Негосударственное высшее образование на рубеже веков : психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов : сб. науч. тр. -М. ; Йошкар-Ола : МОСУ, 1999. - С. 72-74 (0,19 пл.).

29. Гайдар, K.M. Сознание группового субъекта - миф или реальность? [Текст] / K.M. Гайдар // Индивидуальность в современном мире : материалы Ш Международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности : сборник : в 3 т. -Смоленск : СГУ, 1999. -Т. 1. - С. 109-116 (0,50 пл.).

30. Гайдар, K.M. Субъектный подход к изучению групп : попытка понятийного анализа [Текст] / K.M. Гайдар // Весгн. науч. сессии факультета философии и психологии / под ред. И.И. Борисова - Воронеж : ВГУ, 1999. - Вып. 1. - С. 53-55 (0,19 пл.).

31. Гайдар, K.M. Субъектный подход как новый ориентир в социальной психологии группы [Текст] / K.M. Гайдар // Проблемы социально-политического развития российского общества : межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж : ВГТА, 1999. - Вып. 5. - С. 25-30 (0,37 пл.).

32. Гайдар, K.M. Сознание группового субъекта : функциональный аспект [Текст] / K.M. Гайдар // Веста, науч. сессии факультета философии и психологии / под ред. И.И. Борисова - Воронеж : ВГУ, 2000. - Вып. 2. - С. 66-67 (0,12 пл.).

33. Гайдар, K.M. Социальная ситуация жизнедеятельности группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Человек, познание, культура : сборник работ преподавателей и сотрудников факультета философии и психологии Воронеж, гос. ун-та / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж ■ ВГУ, 2000.-Вып. 1.-С. 177-192 (1,00 пл.).

34. Гайдар, K.M. Опыт эмпирического изучения групповой памяти [Текст] / K.M. Гайдар // Весгн. науч. сессии факультета философии и психологии / под ред. И.И. Борисова - Воронеж • ВГУ, 2001. - Вып. 3. - С. 55-57 (0,19 пл.).

35. Гайдар, K.M. Принципы психодиагностики группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Психология и жизнь : сб. науч. тр. -М. : МОСУ, РПО, 2001. - Вып. 1. - С. 32-35 (0,25 пл.).

36. Гайдар, K.M. Социальное самочувствие учащейся молодежи в различных социальных средах [Текст] / A.C. Чернышев, K.M. Гайдар // Современная психология : состояние и перспективы исследований / отв. ред. К.А. Абульханова, М.И. Воловикова, А.Л. Журавлев. - М. : Ин-т психологии РАН, 2002. - Ч. 3 : Социальные представления и мышление личности. - С. 217-235 (1,18 пл.) (авторских-0,59 пл.).

37. Гайдар, K.M. Субъектный подход как основа исследования психологии студенческой группы [Текст] / K.M. Гайдар // Социальная психология XXI столетия / под ред. В.В. Козлова -Ярославль : Б.и., 2002. -T. 1.-С. 160-164 (0,31 пл.).

38. Гайдар, K.M. Динамика представлений о студенческой жизни (по результатам исследования групповой памяти) [Текст] / K.M. Гайдар // Университетское образование глазами студентов : материалы региональной научно-методической конференции. - Воронеж : ВГУ, 2003. -С. 36-39 (0,25 пл.).

39. Гайдар, K.M. К вопросу об исследовании психологии группового субъекта с позиций синергетики [Текст] / K.M. Гайдар // Синергетические исследования в области гуманитарных и естественных наук / науч. ред. Н.В. Поддубный. - Белгород : ИПЦ «Политерра», 2003. -С. 340-350 (0,69 п.л.).

40. Гайдар, K.M. Особенности восприятия студентами факультета философии и психологии [Текст] / K.M. Гайдар, М.И. Гайдар // Университетское образование глазами студентов : материалы региональной научно-методической конференции. - Воронеж : ВГУ, 2003. - С. 33-36 (0,25 п.л.) (авторских - 0,20 пл.).

41. Гайдар, K.M. Сущностные характеристики группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Весгн. науч. сессии факультета философии и психологии / под ред. И.И. Борисова - Воронеж : ВГУ, 2003. - Вып. 5. - С. 184-189 (0,37 пл.).

42. Гайдар, K.M. Предпосылки субъектного подхода к изучению группы в истории российской социальной психологии (на материале работ В.М. Бехтерева) [Текст] / K.M. Гайдар // Веста, науч. сессии факультета философии и психологии / под ред. И.И. Борисова - Воронеж : ВГУ, 2004. - Вып. 6. - С. 166-171 (0,37 пл.).

43. Гайдар, K.M. Динамика представленности типов групповой субьекгности в учебных группах [Текст] / K.M. Гайдар, О.В. Кузьменко // Университетское образование глазами студентов : материалы региональной научно-методической конференции. - Воронеж : ВГУ, 2005. - С. 2528 (0,25 п.л.) (авторских-0,15 пл.).

44. Гайдар, K.M. Завершающий этап жизнедеятельности группового субъекта - «белое пятно» в социальной психологии групп [Текст] / K.M. Гайдар // Вестн. науч. сессии факультета философии и психологии / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2005. - Вып. 7. - С. 139-144 (0,37 пл.).

45. Гайдар, K.M. О значении субъектного подхода в разработке проблем организационной психологии [Текст] / K.M. Гайдар // Ежегодник Российского психологического общества: Специальный выпуск. - М.: Б.и., 2005. - Т. 3. -С. 98-100 (0,19 пл.).

46. Гайдар, K.M. Психологическая общность - важнейшая характеристика группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Актуальные проблемы гуманитарных наук - в исследованиях педагогов вуза - Воронеж : ВФ МОСУ, 2005. - Ч. 1. - С. 22-27 (0,37 пл.).

47. Гайдар, K.M. Опыт конструирования опросника для диагностики типов групповой субьекгности [Текст] / K.M. Гайдар // Весгн. науч. сессии факультета философии и психологии / огв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2006. - Вып. 8. - С. 118-124 (0,37 пл.).

48. Гайдар, K.M. Студенческий психологический клуб как модель психологической службы в вузе [Текст] / A.C. Чернышев, K.M. Гайдар, С.Г. Елизаров // Психология в вузе. - 2006. - № 1. -С. 85-97 (0,81 пл.) (авторских - 0,30 пл.).

49. Гайдар, K.M. Развитие группового субъекта: вопросы теории и методики изучения [Текст] / K.M. Гайдар // Вестник Воронежского государственного университета Серия «Гуманитарные науки». - 2007. -№ 2. - С. 45-62 (1,12 пл.).

50. Гайдар, K.M. Структура психологии группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Вестник научной сессии факультета философии и психологии / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2007. - Вып. 9. - С. 139-144 (0,37 пл.).

51. Гайдар, K.M. Социально-психологические аспекты образовательной среды современного вуза: психологические риски и возможности их решения [Текст] / K.M. Гайдар // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных уело-

виях : международная научно-практическая конференция, 24-25 апреля 2008 г. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2008. - С. 30-36 (0,44 пл.).

52. Гайдар, K.M. Проблема индивидуальных и групповых форм самостоятельной учебной деятельности студентов в системе современного высшего образования [Текст] / K.M. Гайдар, И.В. Завгородняя // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». - 2008. - № 1. - С. 42-46 (0,31 п.л.) (авторских - 0,18 пл.).

53. Гайдар, K.M. Развитие студенческой группы : субъектный подход [Текст] / K.M. Гайдар // Практическая психология : проблемы и перспективы : материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения). - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 252-256 (0,31 пл.).

54. Гайдар, K.M. Групповое сознание учебной группы как предпосылка формирования профессиональной ментальносги студентов [Текст] / K.M. Гайдар // Формирование и самоформирование профессиональной ментальности студентов в педагогическом процессе вуза : материалы Воронежской межвузовской научно-практической конференции, 25 марта 2009 года. -Воронеж : ВФ MOCA, 2009. - Ч. 2. - С. 20-28 (0,56 пл.).

55. Гайдар, K.M. Самооценка группового субъекта: некоторые итоги теоретического анализа [Текст] / K.M. Гайдар // Веста, науч. сессии факультета философии и психологии / отв. ред. И.И. Борисов.-Воронеж: ВГУ, 2010.-Вып. 11.-С. 154-160 (0,44 пл.).

56. Гайдар, K.M. Социально-психологическая зрелость и социальное самоопределение молодежных групп и старшеклассников в современных условиях [Текст] / K.M. Гайдар, A.C. Чернышев // Психология - XXI век. Психологические проблемы молодежи на современном этапе развития российского общества : межвуз. сб. науч. тр. / науч. ред. K.M. Гайдар. - Воронеж : ВГУ, 2010. - С. 76-87 (0,75 пл.) (авторских - 0,40 пл.).

57. Гайдар, K.M. О диагностических возможностях проективных методик в исследовании групповой идентичности [Текст] / K.M. Гайдар // Веста, науч. сессии факультета философии и психологии / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж: ВГУ, 2011. - Вып. 12. - С. 15-22 (0,50 пл.).

58. Гайдар, K.M. Общая характеристика жизнедеятельности группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Малая группа как объект и субъект психологического влияния : материалы Всероссийской научной конференции (с международным участием), г. Курск, 21-22 октября 2011 года. - Курск: ЮГУ, 2011. - Ч. 1. - С. 35-43 (0,56 пл.).

59. Гайдар, K.M. Системные механизмы развития группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Социальная психология малых групп : материалы П Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского, 25-26 октября 2011 г., Москва, МГППУ / отв. ред. М.Ю. Кондратьев. -М.: МГППУ, 2011. - С. 69-72 (0,25 пл.).

60. Гайдар, K.M. Совместная активность в учебных группах разных типов субьектносги [Текст] / K.M. Гайдар // Психология образования : Детство как стратегический ресурс развития общества : материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. - М. : Федерация психологов образования России, 2011. — С. 60-63 (0,25 пл.).

61. Гайдар, K.M. Модель «жизненного цикла» группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Вестник научной сессии факультета философии и психологии / отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2012,- Вып. 13.-С. 173-179 (0,44 пл.).

62. Гайдар, K.M. Социально-психологические характеристики групп разного уровня субъектного развития [Текст] / K.M. Гайдар // Развитие психологии в системе комплексного челове-кознания / отв. ред. АЛ. Журавлев, В.А. Кольцова -М.: Ин-т психологии РАН, 2012. -Ч. 2. -С. 349-352(0,25 пл.).

Краткие статьи и тезисы докладов

63. Гайдар, K.M. О субъектном подходе к изучению контактной группы [Текст] / K.M. Гайдар // Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологи-

ческого общества «Психология сегодня». Ежегодник Российского психологического общества. -М.: Ин-т психологии РАН, 1996. - Т. 2, вып. 2. - С. 95 (0,06 п.л.).

64. Гайдар, K.M. Субъектный подход в социальной психологии групп [Текст] / K.M. Гайдар // Психологическая наука : традиции, современное состояние и перспективы : тезисы докладов Всероссийской научной конференции Института психологии. - М. : Ин-т психологии РАН, 1997.-С. 21-22 (0,12 пл.).

65. Гайдар, K.M. Студенческая группа как объект психологического сопровождения воспитательной работы в вузе [Текст] / K.M. Гайдар // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж : ВГУ, 2001. - С. 50-52 (0,19 п.л.).

66. Гайдар, K.M. Студенческая группа как сфера развития личности в юношеском возрасте [Текст] / K.M. Гайдар // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии : теория, технология, эксперимент : материалы всероссийской научно-практической конференции. - Курск: КГПУ, 2001. - С. 111 -113 (0,19 пл.).

67. Гайдар, K.M. Управление учебными группами в вузе с позиций субъектного подхода [Текст] / K.M. Гайдар // Психология инновационного управления социальными группами и организациями : материалы международного конгресса, посвященного 80-летию Л.И. Уманского / отв. ред. A.B. Брушлинский, А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин. - М.; Кострома: Костром, ун-т, 2001.-С. 62-64 (0,19 пл.).

68. Гайдар, K.M. Процесс развития группового субъекта сквозь призму системно-синергетиче-ского подхода [Текст] / K.M. Гайдар // Процессы самоорганизации в Универсальной истории : материалы Международного симпозиума (Белгород, 29 сентября - 2 октября 2004 года). - Белгород : БелГУ, 2004. - С. 150-151 (0,12 пл.).

69. Гайдар, K.M. Опыт диагностики типов групповой субъектности [Текст] / K.M. Гайдар // Психология перед вызовом будущего : материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ, 23-24 ноября 2006 г. - М. : МГУ, 2006. -С. 165-167 (0,19 пл.).

70. Гайдар, K.M. Особенности социального мышления группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар, A.M. Барабанова // Психология перед вызовом будущего : материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ, 23-24 ноября 2006г.-М.:МГУ,2006.-С. 167-169(0,19пл.)(авторских-0,10пл.).

71. Гайдар, K.M. Толерантность как социально-психологическая характеристика группового субъекта [Текст] / K.M. Гайдар // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 18-20 октября 2006 года / [под общ. ред. A.C. Чернышева]. - Курск : КГУ, 2006. - С. 98-99 (0,12 пл.).

72. Гайдар, K.M. Динамика типов субъектности студенческих групп / K.M. Гайдар // Материалы IV Всероссийского съезда РПО «Психология - будущему России». - М. ; Ростов-на-Дону : Изд-во «Кредо», 2007. - Т. 1. - С. 262 (0,06 пл.).

73. Гайдар, K.M. Социально-психологическая зрелость как показатель развития группового субъекта в системе образования [Текст] / K.M. Гайдар // Психология образования : психологическое обеспечение «Новой школы» : материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - М. : Федерация психологов образования России, 2010. - С. 304-306 (0,19 пл.).

74. Гайдар, K.M. Феномен групповой идентичности в контексте организационной психологии [Текст] / K.M. Гайдар // 125 лет Московскому психологическому обществу : юбилейный сборник РПО : в 4 т. / отв. ред. Д.Б. Богоявленская, Ю.П. Зинченко. - М. : МАКС Пресс, 2011. — Т. 3.-С. 336-338 (0,19 П.Л.).

75. Гайдар, K.M. Принципы, уровни и методы диагностики группового субъекта [Текст] K.M. Гайдар // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психол гическое общество». Научные материалы. Москва, 14-18 февраля 2012 года - М.: РПО, 2012 - Т. II. - С. 230-231 (0,12 п.л.).

76. Гайдар, K.M. Индивидуальность группового субъекта и его социальная активность [Текст] K.M. Гайдар // Психология индивидуальности : материалы IV Всероссийской научной конфе ренции, г. Москва, 22-24 ноября 2012 г. / отв. ред. А.Б. Купрейченко, В.А. Штроо. - М.: Логос, 2012.-С. 172-173 (0,12 пл.).

Гайдар Карина Марленовна

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА (на материале исследования молодежных учебных групп)

Автореферат

Подписано в печать 11.04.2013 г. Формат 60<84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №365

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии Издательско-полиграфического центра Воронежского государственного университета 394000, г.Воронеж, ул. Пушкинская, 3. Тел.: +7 (473) 220-41-33

Текст диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Гайдар, Карина Марленовна, Курск

ФГБОУ ВПО «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

0520x3500

Гайдар Карина Марленовна

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА (на материале исследования молодежных учебных групп)

Специальность 19.00.05 - социальная психология

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Воронеж-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА 29

1.1. Методологические основы исследования малой группы как субъекта 29

1.2. Историко-теоретические предпосылки и современное состояние субъектного подхода в отечественной социальной психологии малых групп 44

1.3. Соотношений понятий «субъект», «субъектность», «субъективность»,

«групповой субъект», «групповая субъектность», «групповая субъективность» 62

ГЛАВА 2. ОНТОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА 81

2.1. Общая характеристика жизнедеятельности группового субъекта 81

2.2. Совместная активность как содержательно-психологический аспект жизнедеятельности группового субъекта 91

2.3. Функциональный анализ процессуально-динамического аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта 108

2.4. Генетический анализ процессуально-динамического аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта: параметры источников, детерминации и механизмов развития 118

2.5. Генетический анализ процессуально-динамического аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта: параметры характера, уровней, этапов, результатов развития 137

2.6. Генетический анализ процессуально-динамического аспекта совместной жизнедеятельности группового субъекта: параметр завершения «жизни» группового субъекта 157

ГЛАВА 3. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА 164

3.1. Систематизация свойств группового субъекта 164

3.2. Структура психологии группового субъекта 182

3.3. Индивидуальность группы как субъекта 197

3.4. Групповое сознание и самосознание - ядро субъектности группы 213

3.5. Структурные, функциональные и динамические аспекты самосознания группового субъекта 227

3.6. Групповая самоидентификация как механизм формирования самосозна-

ния группового субъекта и его самоидентичность 241

ГЛАВА 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СУБЪЕКТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНЫХ ГРУПП 255

4.1. Современное состояние социально-психологической диагностики групповых феноменов 255

4.2. Методические принципы, уровни и методы социально-психологической диагностики группового субъекта 258

4.3. Программа эмпирического исследования субъектных особенностей учебных групп 263

4.4. Программы экспериментального исследования функционирования и развития групповых субъектов 279

ГЛАВА 5. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СУБЪЕКТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНЫХ ГРУПП: ОБСУЖДЕНИЕ И АНАЛИЗ 294

5.1. Особенности совместной активности учебных групп как субъектов 294

5.2. Динамика субъектного развития учебных групп 306

5.3. Развитие самосознания группового субъекта 325

5.4. Формирование самовосприятия учебных групп в ходе обучения в вузе 343

5.5. Групповая идентичность студентов и групповая самоидентичность учебных групп: динамический аспект 353

ГЛАВА 6. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ГРУППОВЫХ СУБЪЕКТОВ 365

6.1. Экспериментальное изучение особенностей функционирования учебных

групп разных типов субъектности (на примере принятия совместного решения) 365

6.2. Экспериментальное изучение развития групповой самоидентичности студенческих групп 374

6.3. Экспериментальное изучение повышения уровня субъектности учебных групп в совместной деятельности 3 84 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 397 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 403 ПРИЛОЖЕНИЯ 467

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обращение к социально-психологической проблематике группового субъекта, в качестве которого в нашем исследовании выступает малая учебная группа, обусловлено значимыми обстоятельствами.

Человек как существо общественное не может достигать своих целей в одиночку, не кооперируясь с другими людьми. Кроме того, ведущие его потребности (в дружбе, одобрении, поддержке, идентичности, самореализации и др.) могут быть удовлетворены только в «республике субъектов» (C.JI. Рубинштейн). Для ощущения своей ценности ему необходимо чувство принадлежности к группе, восприятие себя частью «Мы» [4, 335,374, 514, 588, 637, 710, 738, 753,755]. Малая учебная группа - та сфера, где происходит становление и развитие личности, обретение ею жизненно важных качеств и способностей, позволяющих стать культурно продуктивным субъектом, активно включаться на последующих этапах своей жизни в новые группы, реализуя в них свой субъектный потенциал и обогащая тем самым субъектность этих групп. Отсюда с очевидностью вытекает необходимость и непреходящая актуальность социально-психологического изучения самой малой группы.

Особо значима проблематика малой группы для российской психологии. Это связано, во-первых, с методологическими традициями отечественной психологии, согласно которым становление, функционирование и развитие психики и личности человека не может быть до конца понято и изучено вне той социальной системы, в которую он включен как ее неотъемлемая составляющая [95, 141, 339, 344, 347, 436, 513, 628, 705 и др.]. Во-вторых, российский менталитет отличается определенной синкретичностью личного и группового. В самосознании россиянина представления «Я» непосредственно соотнесены с обществом и теми группами, в которых он состоит [9, 73, 462 и др.]. Это следствие этнокультурной российской специфики, ориентированной на соборность, жизнь «всем миром». Наряду с этим социальная нестабильность в обществе актуализировала потребность в присоеди-ненности и социальных связях, удовлетворение которой укрепляет чувство уверенности и защищенности. В этих условиях возрастает значение малых групп в жизни человека.

Усилившуюся сегодня потребность в защите люди связывают с ориентацией на взаимодействие и кооперацию в группах членства [237, 330, 389, 517 и др.]. Одновременно растет объективная значимость коллективного труда, совместного принятия решений, самоорганизации и самоуправления разных групп в производственной, социальной, политической и других сферах жизни общества. Нельзя игнорировать и тот факт, что в XXI веке людям продолжают угрожать всевозможные катаклизмы, противостоять которым и выжить можно лишь сообща. Не зря Э. Фромм был убежден: выход человека из кризиса, гуманизация сверхтехнологи-зированного общества возможны лишь посредством актуализации групповых форм «совместной жизни и действия» [638]. Только в объединении с другими человек может проявить себя как субъект. Однако должно соблюдаться необходимое условие - сама малая группа также должна быть субъектом.

В связи с этим требуются новые методологические подходы к изучению группы. Одним из них выступает субъектный подход, основная задача которого -разработка и применение принципов, методов и средств изучения психологии людей как субъектов (индивидуальных и групповых). Он весьма эвристичен в психологии группы, так как позволяет вскрывать еще не исследованные ее свойства, изучать процесс ее превращения в подлинно психологическую общность, механизмы, критерии развития группового субъекта, его структурную организацию и особенности; такую важную проблему, как «внедрение» личности в группу и группы - в личность, то есть проблему взаимного обогащения (а в чем-то и взаимного ограничения) индивидуального и группового субъектов.

Субъектный подход открывает перспективы создания новой - субъектной -концепции малой группы, которая раскрывает психологию группового субъекта как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, помогает глубже понять взаимосвязь, взаимодействие и взаимовлияние таких уровней социальной организации, как личность - подгруппа - группа - другие группы, то есть и во внутри-групповом, и в межгрупповом планах. Вместе с тем по степени и глубине разработки проблематика группового субъекта значительно уступает исследованиям субъекта в его наиболее традиционном понимании, то есть как отдельного человека.

Исследования малой группы как субъекта расширяют границы проработки этого понятия в психологии, а также служат предпосылкой для прояснения специфики больших групп, так как последние также могут изучаться с позиций субъектного подхода. Разработка субъектной концепции малой группы создает основу нового научного направления - социальной психологии группового субъекта - и вносит существенный вклад в решение задачи построения общей психологической теории группового субъекта.

Эффективность работы психологов, специалистов смежных профессий с учебными, производственными, спортивными и другими группами возрастает при условии ее ориентации на субъектный подход к ним. Ведь тогда каждая группа предстает как динамичный, самостоятельно отвечающий за свою судьбу, уникальный субъект, требующий дифференцированного и индивидуального подхода в его психологическом сопровождении.

Приведенные выше положения определяют научно-теоретическую и социально-практическую актуальность исследования группового субъекта.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Несмотря на солидную историю и весомые достижения в области исследований малых групп отечественными [35, 38, 197, 212, 222, 226, 307, 308, 310, 358, 455, 531, 532, 598, 624, 662, 669, 672 и др.] и зарубежными психологами [726, 743, 745, 747, 750, 751, 753, 754, 760, 764, 765 и др.], в ней до сих пор не преодолена так называемая «индивидуалистическая» парадигма, признающая индивида единственной психической реальностью. Многие групповые феномены по-прежнему изучаются через призму отдельного субъекта, что не позволяет более полно раскрыть специфические характеристики и механизмы, присущие группе не только как структурной единице общества, но и как целостному субъекту.

Один из путей преодоления данного затруднения видится в разработке субъектного подхода к изучению малой группы. Можно утверждать, что в настоящее время усиливается его влияние на социальную психологию групп.

Появляются работы, посвященные общим и специальным вопросам больших групп как социальных субъектов определенных видов активности, в частности большие студенческие группы исследуются как субъекты учебно-воспитательной деятельности, производственные предприятия - как коллек-

тивные субъекты труда, большие тренинговые группы - как субъекты общения, группы населения - как субъекты межкультурных, межэтнических и межпоколенческих отношений [164, 228, 267, 445, 446, 449, 462, 506]. Расширяются исследования малых групп как субъектов: управленческие команды, проектные группы изучаются как субъекты управления, профессиональных взаимодействий, педагогические коллективы - как субъекты инновационной деятельности, детские коллективы - как субъекты социального взаимодействия, производственные и студенческие группы - как субъекты межгрупповых отношений и разных видов совместной активности [61, 67, 124, 148, 171,315, 358, 399, 488, 599, 625, 631 и др.]. Как субъекты взаимодействия и взаимоотношений изучаются микрогруппы в составе малых групп [548, 550, 554]. Однако следует констатировать разрозненность работ указанной тематики, разночтения в предлагаемых трактовках группового субъекта, акцентирование внимания исследователей на отдельных субъектных проявлениях изучаемых групп или на отдельных видах активности, «извлеченных» из контекста целостной жизнедеятельности группового субъекта, изучение его активности и сознания как двух не связанных между собой, изолированных сфер групповой психологии.

В последние десятилетия внимание психологов переносится на не совсем традиционные для социальной психологии групп, в том числе малых, феномены, которые по своей сути есть проявления их субъектности: групповое сознание и мышление, групповую ментальность и рефлексию, [22, 146, 152, 224, 393, 543,655 и др.], «Мы-концепцию» [280, 591], креативность группы [144, 236, 398], ее самооценку [50, 156], экономическое самоопределение группы [322], групповые ценности и мотивацию, мотивационно-ценностную включенность группы [211, 240, 342], готовность группы к риску [123, 124], индивидуальность группы [149, 625, 697]. Но в этих исследованиях не всегда используется термин «групповой субъект». В отдельных работах субъектный подход к группе заявляется, но служит скорее «фоном», чем реальным методологическим ориентиром, иногда авторам не удается выйти на собственно групповой уровень анализа и тогда те или иные аспекты психологии группы раскрываются как принадлежащие скорее не ей как целостному субъекту, а составляющим ее индивидам. Тем не менее накопление данных о различных особенностях малых групп как субъектов способствует утвер-

ждению субъектного подхода в данной области социально-психологического знания.

Анализ выполненных к настоящему времени теоретических и прикладных работ, освещающих разнообразные стороны психологии группового субъекта, позволяет выделить следующие проблемы: недооценка субъектного начала в жизнедеятельности малой группы; несогласованность представлений о природе, характере и этапах процесса субъектного развития группы; сосредоточенность на отдельных аспектах жизнедеятельности группы в ущерб целостному взгляду на нее как групповой субъект; необходимость изучения и описания тех групповых феноменов, которые ранее считались неуловимыми для научного анализа, но которые как раз характеризуют группу как субъекта (к примеру, групповое сознание); недостаток надежного инструментария для выявления характеристик группового субъекта.

Итак, налицо широкий, подчас мозаичный спектр представлений психологов о групповом субъекте. Его существование признается многими учеными, однако единая концептуальная основа для разработки проблем группового субъекта отсутствует. Необходимым условием изменения такой ситуации является проведение систематических теоретико-эмпирических исследований различных аспектов феномена субъектности малой группы на основе субъектного подхода к ней. До сих пор малая группа как субъект не становилась предметом специального социально-психологического исследования. Онтологические аспекты психологии группового субъекта (то есть жизнедеятельность, воплощающаяся в разных видах совместной активности и включающая в себя процессы функционирования и развития) и его феноменологические аспекты (представленные психосоциальной структурой, системой ведущих свойств, групповой индивидуальностью, сознанием и самосознанием) изучены в отечественной социальной психологии недостаточно.

Проведенный анализ теоретических представлений о субъектных проявлениях малой группы, результатов эмпирических исследований, имеющихся в литературе, а также существующей практики психологической работа с различными группами (учебными, производственными, творческими, семейными и другими) позволил выявить ряд противоречий.

В качестве внешних определены противоречия:

а) между потребностями общества в эффективных группах, являющихся едиными субъектами, готовыми и способными к продуктивной совместной активности, ответственному поведению, инициативной выработке целей, задач, ценностей, норм, творческой самореализации и саморазвитию, с одной стороны, и недостаточной их изученностью в психологии, с другой стороны;

б) между потребностью социальной психологии в дальнейшем развитии теории групп, в том числе малых, в связи с запросами общества на объяснение закономерностей групповых форм жизни людей и на психологическое сопровождение функционирования и развития разных групп, с одной стороны, и неразработанностью теоретических и методологических основ изучения групповой субъ-ектности, осложняющей исследования группового субъекта и его жизнедеятельности, разработку и осуществление программ его развития, с другой стороны.

В качестве внутренних обозначены противоречия в самой психологии группового субъекта:

а) между потребностью группы сохранять целостность и устойчивость для успешного функционирования, с одной стороны, и необходимостью осуществлять самоизменения, развивать свою субъектность как предпосылку групповой продуктивности и субъектного развития членов группы, с другой стороны;

б) между стремлением группы утвердить свою индивидуальность в составе основной организации, осознанием своей идентичности, лежащей в основе восприятия себя как единого субъекта, с одной стороны, и необходимостью взаимодействия с другими индивидуальными и групповыми субъектами, требующего согласования своих субъектных проявлений с ними и грозящего ей превращением в объект социальных воздействий, потерей субъектного статуса, с другой стороны;

в) между направленностью группы на актуализацию и укре