Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в учебно-воспитательном процессе

Кучерявенко, Виктория Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в учебно-воспитательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Кучерявенко, Виктория Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в учебно-воспитательном процессе"

На правах рукописи

КУЧЕРЯВЕНКО ВИКТОРИЯ ИВАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ СИТУАЦИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ОБЩЕНИЯ У СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2011

4851905

Работа выполнена в Московском Государственном Гуманитарном университете им. М.А. Шолохова на кафедре социальной и педагогической психологии.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Сорокоумова Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Осницкий Алексей Константинович

кандидат психологических наук, доцент

Усольцева Инесса Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»

Защита состоится 14 апреля 2011 г. в 14 часов на заседании совета Д.212.136.08 при Московском Государственном Гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского Государственного Гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан «14» марта 2011г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета 4-,, ,/ И.А. Виноградова

/ /

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Школьный учебно-воспитательный процесс отражает динамичные и многоплановые изменения, которые происходят в обществе и характеризуют сущность социальной ситуации развития. Преобразование условий жизнедеятельности в социокультурной среде оказывает существенное влияние на развитие личностной и интеллектуальной сфер школьников и особенно подростков. Интеллектуальное развитие в подростковом возрасте происходит на основе проникновения в сущность отдельных и общих свойств, предметов и явлений действительности, понимания, осмысления и установления связей между ними. Эти процессы происходят, как показано во многих исследованиях, в ходе активного становления подростка как субъекта взаимодействия, общения и обучения (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кле, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, К.Н. Поливанова, A.M. Прихожан, Л.А. Регущ, Д.И. Фель-дштейн, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.).

Понимание является важным компонентом интеллектуальной деятельности, становление которого у подростков происходит в процессе школьного обучения и межличностного общения.

В современных условиях на становление у подростков понимания реалий социальной действительности существенное влияние оказывают информатизация и компьютеризация всех сфер жизнедеятельности общества. Под их влиянием происходит трансформация традиционных социальных ценностей, становление взглядов, интересов и увлечений, не свойственных предыдущим поколениям подростков. Подросток активно включается в деятельность (компьютерные игры, общение в сети Интернет, обмен смс-сообщениями и т. п.), в которой традиционное живое общение приобретает виртуальные формы.

Учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе также характеризуется все большей направленностью на интеллектуализацию, получение конкретных результатов учебной деятельности. Преобладание монологических форм общения учителей и учеников в ущерб диалогическим, усиление роли компьютерно-информационного досуга сужают опыт реального общения и взаимодействия подростков, обусловливают трудности в понимании динамично меняющихся социальных ситуаций, характерных для современного общества. В связи с этим возникает необходимость в выявлении особенностей понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения и возможностей формирования у них адекватного понимания.

Анализ психолого-педагогической литературы, практики школьного обучения и воспитания, эмпирического опыта наблюдения за жизнью и деятельностью подростков свидетельствуют о наличии объективного противоречия между необходимостью становления личности подростка как субъекта понимания закономерностей полноценного межличностного общения и социального взаимодействия и его направленностью на погружение в виртуальный мир, создаваемый современными информационно- компьютерными технологиями.

Недостаточная представленность в психолого-педагогической литературе исследований, направленных на разрешение этого противоречия, обусловило актуальность темы исследования: «Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в учебно-воспитательном процессе».

Разрешение указанного противоречия предполагает необходимость теоретико-экспериментального исследования, направленного на разрешение конкретных проблем, связанных:

• с выявлением особенностей понимания подростками ситуаций взаимодействия и общения в современной социокультурной среде, характеризующейся возрастающей ролью ее информатизации и компьютеризации;

• с разработкой и внедрением в школьный учебно-воспитательный процесс психолого-педагогической программы, направленной на формирование у подростков понимания смысла социальных ситуаций.

Цель исследования: выявить особенности формирования адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.

Объект исследования: понимание ситуаций взаимодействия и общения современными подростками в условиях информатизации и компьютеризации общественной жизни и образования (на материале ситуации в Приднестровье).

Предмет исследования: становление адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков при его формировании в условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.

Гипотезы исследования:

1. Адекватное понимание современными подростками ситуаций взаимодействия и общения возможно в процессе формирования посредством специально разработанной психолого-педагогической программы в условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.

2. Понимание современными подростками ситуаций взаимодействия и общения связано с особенностями сферы их интересов, увлечений и является процессом и результатом взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования определены его задачи:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы обобщить основные подходы к исследованию понимания, особенностей интеллектуального развития подростка как субъекта взаимодействия, общения и обучения.

2. Выявить особенности сферы интересов подростков в контексте современной социокультурной ситуации.

3. Раскрыть особенности понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения.

4. Разработать психолого-педагогическую программу, направленную на формирование у подростков адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения.

5. Провести формирующий эксперимент, апробировать психолого-педагогическую программу, количественно и качественно обработать результаты, сформулировать основные обобщения и выводы.

Теоретико-методологические основы исследования:

• общеметодологические принципы психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип развития, принцип детерминизма (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

• положения об уровнях, стадиях и соотношении смысла и значения в процессе и результате понимания (В.А. Артёмов, П.П. Блонский, Л.П. Доблаев, Ю.Н. Карандашев, З.И. Клычникова, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Е.А. Сорокоумова];

• положения о значении социокультурной ситуации, ведущем типе деятельности, личностном и интеллектуальном развитии в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж.Пиаже, К.Н. Поливанова, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин];

• концепции, объясняющие единство интеллекта и понимания, взаимодействия и общения: теория социального и эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, М.И.Бобнева, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Ю.Н. Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков], восприятия и понимания человека человеком (A.A. Бодалёв, Г.М. Андреева, В.В. Знаков, С.В. Кондратьева, В.Н. Куницы-на, В.А. Лабунская];

• современные исследования в области сферы интересов подростков, Интернет и компьютерной игровой деятельности и их влияния на психическое развитие в подростковом возрасте (А.Е. Войскунский, Ю.М. Евстигнеева, М.С. Иванов, B.C. Собкин, Ю.В. Фомичева, С.А. Шапкин, К. Янг];

• подход к рассмотрению понимания в единстве когнитивного и личностно-смыслового аспектов как процесса и результата нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия, общения и обучения (Е.А. Сорокоумова].

Методы исследования:

Для реализации целей и задач исследования был использован комплекс методов.

Теоретические: анализ научной и учебно-методической литературы по философии, психологии, педагогике и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез.

Эмпирические: тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена в модификации Е.С. Михайловой (Алешиной]; методика ЭмИн (Д.В. Люсин]; авторский опросник «Направленность интересов и увлечений подростков», авторская анкета «Интерес к компьютерным играм».

Метод констатирующего и формирующего эксперимента.

Методы математической статистики: анализ средних значений, критерий Пирсона.

Метод моделирования ситуаций при составлении содержательной части формирующей психолого-педагогической программы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: теоретической обоснованностью подходов к изучению понимания и интеллекта в отечественной и зарубежной психологии; обоснованной программой экспериментального исследования и комплексом методов, соответствующих цели, предмету, гипотезе и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием адекватных статистических методов обработки количественных результатов исследования; содержательным анализом полученных эмпирических данных; эффективностью внедрения психолого-педагогической программы формирования у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения.

Научная новизна исследования определяется следующим:

• предложен подход к формированию у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения, реализуемого в рамках школьного учебно-воспитательного процесса, посредством применения проблемных ситуаций в виде заданий, требующих интеллектуальной деятельности в области взаимодействия и общения;

• разработан комплекс проблемных ситуаций, отражающих сущность затруднений в понимании взаимодействия и общения: визуальных (на основе видеоинформации], текстовых (на основе текстовых источников], игровых (на основе игровых упражнений и решения продуктивных и творческих задач];

• теоретически обоснован подход к рассмотрению социального и эмоционального интеллекта в качестве компонентов, обусловливающих понимание ситуаций взаимодействия и общения на основе единства когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов;

• выявлены типы понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения: односторонний, ситуативный, диффузный, гармоничный - по критериям взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта и равномерности включения их компонентов в процесс и результат понимания;

• определены уровни понимания ситуаций взаимодействия и общения -низкий, средний и высокий - по критерию глубины понимания смысла ситуации;

• выявленная в ряде исследований характеристика сферы интересов и увлечений подростков дополнена описанием виртуально-компьютерных (направленность на компьютерную игровую и Интернет-деятельность, Интернет-общение и т. п.] и информационно-развлекательных интересов (направленность на зрелищность и легкость информации, без критического осмысления и интерпретации].

Теоретическая значимость исследования:

• предложена инвариантная структура процесса формирования у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения, включающая следующие компоненты: мотивационный (коммуникативно-познавательные мотивы, возникающие в формирующем процессе], содержательный (решение текстовых, визуальных, игровых заданий], аналитический (выработка схем решения проблемных ситуаций] и синтетический (определение ключевых правил понимания];

• показано, что в условиях трансформации сферы интересов современных подростков в сторону сужения опыта реального общения, формирование у них адекватного понимания смысла социальных ситуаций эффективно при решении проблемных ситуаций в области межличностного взаимодействия в рамках школьного учебно-воспитательного процесса;

• расширено представление о социокультурной ситуации развития современных подростков, характеризуемой трансформацией сферы интересов в направлении редукции живого межличностного общения и социального взаимодействия к виртуальному, опосредованному информационно-компьютерными средствами;

• уточнена трактовка термина «понимание» в контексте взаимодействия и общения современных подростков в различного рода социальных ситуациях -

как процесс и результат осмысления этих ситуаций на основе взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта и в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-педагогической программы формирования у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения, которая может быть включена в план учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ, в систему работы школьных и внешкольных психологов, в систему факультативных занятий. Разработаны: анкета, направленная на изучение представлений и отношений подростков к компьютерным играм и степени увлеченности игровым процессом; опросник на выявление широты и направленности интересов в подростковом возрасте. Данные, полученные в работе, могут быть использованы при разработке курсов «Возрастная и педагогическая психология», «Психология подростка», «Психология понимания», «Методы активного социально-психологического обучения».

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, в рамках специально разработанной психолого-педагогической программы посредством решения проблемных ситуаций, содержание которых отражает трудности при определенных типах понимания, происходит становление адекватного понимания подростками смысла ситуаций взаимодействия и общения.

2. Трансформация сферы интересов подростков в условиях современной социокультурной среды происходит в направлении редукции живого межличностного общения и социального взаимодействия к виртуальному, опосредованному информационно-компьютерными средствами. В условиях сужения опыта реального общения возникают трудности в интерпретации смысла социальных ситуаций и формируется неадекватное их понимание.

3. Процесс адекватного понимания современными подростками смысла ситуаций взаимодействия и общения происходит на основе взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в рамках гармоничного типа. При ситуативном и одностороннем типах понимания взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта нарушена, что приводит к неадекватному пониманию смысла социальных ситуаций. Результат понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения связан с глубиной проникновения в ситуацию и характеризуется низким, средним и высоким уровнями.

4. Взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта в интегратив-ном единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов является компонентом понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения. В качестве когнитивного аспекта выступает понимание логики и последствий поведения в ситуациях взаимодействия и общения, эмоциональный аспект связан с пониманием эмоциональных состояний участников ситуаций, личностно-смысловой аспект отражает отношение к взаимодействию и общению, осознаваемое как «значение-для-меня».

ренции «Социализация личности и трансформации в обществе: механизмы взаимодействия и влияния» [г. Черновцы, май, 2009 г.); IV Международной научно-практической конференции «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, ноябрь 2009 г.); II Всероссийской Конференции «Современная психодиагностика в период инноваций» (г. Челябинск, сентябрь 2010 г); Международной научно-практической конференции «Адаптация и саморегуляция личности» (г. Москва, сентябрь 2010 г.); Международном конгрессе - Славянский педагогический собор «Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции» (г. Одесса, сентябрь 2010 г.); отражены в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры психологии Приднестровского Государственного университета им. Т.Г. Шевченко

Результаты исследования в виде рекомендаций и программы формирования понимания социальных ситуаций взаимодействия и общения внедрены в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ № 5,7,9,17 г. Тирасполя (Приднестровье].

Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях, в том числе в двух статьях журналов, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список литературы в количестве 232 источников, в том числе 26 на иностранном языке, и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается подход к исследованию через актуальность и проблему, определяются теоретико-методологические основы, цель, задачи, предмет, объект исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первую главу «Общеметодологические и психолого-педагогические подходы к изучению проблем понимания, взаимодействия, общения и подросткового возраста» включены пять разделов, содержащих теоретический анализ представлений отечественных и зарубежных ученых по проблеме исследования.

В первом разделе «Понимание как общенаучная и психолого-педагогическая категория» представлен анализ общеметодологических и психолого-педагогических основ проблемы понимания.

В качестве общенаучной трактовки понимания рассматривается присущая сознанию форма освоения действительности, означающая раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета. Показано, что в общенаучном истолковании главная функция понимания связана с обеспечением осмысленного поведения и ориентации индивида в обществе, истории, культуре, а само понимание развивается в процессе общения людей, во взаимодействии различных культур.

В контексте исследования важным представляется анализ подходов, рассматривающих понимание: 1] как познавательный мыслительный процесс, направленный на раскрытие существенных связей и отношений объектов (Л.П.

Доблаев, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, H.A. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, O.K. Тихомиров]; 2] как процесс нахождения «личностных смыслов», конструирования на основе всех имеющихся смысловых связей концепта, адекватного объективному значению воспринимаемой информации (Л.Л.Гурова, А.Н. Леонтьев, Р.И. Павиленис, С.Л. Рубинштейн]; 3] как взаимосвязь когнитивных и личностно-смысловых аспектов (Е.А. Сорокоумова].

В психолого-педагогической литературе исследуемая проблема связана с раскрытием особенностей понимания школьниками текста и, в целом, учебной информации (П.Я. Гальперин, Л.П. Доблаев, М.А. Менчинская, М.С. Роговин].

В результате теоретического анализа в исследовании определена трактовка понимания как процесса и результата осмысления, интерпретации и конструирования на основе всех имеющихся смысловых связей концепта, адекватного объективному значению воспринимаемой информации. Под концептом подразумеваются образы и переживания, имеющие в своей основе актуализацию ранее выработанных связей, опирающиеся на результаты предшествующей познавательной деятельности, в основе которых лежат знания и опыт субъекта.

Во втором разделе «Основные направления в исследовании понимания взаимодействия и общения в отечественной и зарубежной психологии»

показано, что проблема восприятия и понимания человека человеком является одной из ключевых при изучении взаимодействия и общения. В отечественной психологии проблема межличностного взаимодействия рассматривается в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов и интерпретируется как интерактивная сторона процесса общения. В данном контексте общение трактуется как процесс взаимодействия, взаимовлияния и передачи информации, как отношение людей друг к другу, как процесс сопереживания и взаимного понимания (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, АЛ. Бодалёв, Б.Ф. Ломов, A.M. Щетинина и др.].

В рамках данного исследования важным представляется анализ ситуационной обусловленности поведения человека, субъективного значения ситуации для конкретного индивида, ситуационных моделей поведения. Данные аспекты отражены в работах Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурлачука, Н.В. Гришиной, Ю.Н. Емельянова, Ф. Знанецкого, УТомаса, М. Argyle, A. Furnham, J. Graham и др.

В целом, анализ подходов показал, что различные аспекты проблемы понимания и интерпретации взаимодействия и общения раскрываются и конкретизируются в таких понятиях как: «коммуникативная компетентность», «компетентность в общении», «социальная компетентность», «социально-психологическая компетентность», «компетентность социального взаимодействия», «социальное мышление», «социальный интеллект», «эмоциональный интеллект». Идея интеграции сфер понимания, взаимодействия и общения наиболее полно представлена во взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта.

В третьем разделе «Социальный и эмоциональный интеллект и проблема понимания ситуаций взаимодействия и общения» проводится анализ имеющихся подходов к трактовке интеллекта как системообразующей основы взаимодействия индивида с окружающим миром, выражающейся в способно-

сти к мыслительной деятельности и пониманию, выступающей как фактор регуляции поведения и адаптации к изменениям действительности.

Определены характеристики социального интеллекта как способности, основанной на социально-психологическом знании и опыте в области межличностного взаимодействия правильно распознавать социальный контекст ситуации, ориентироваться в ней, правильно интерпретировать особенности поведения и личности людей (М.И. Бобнева, Дж. Гилфорд, Е.С. Михайлова (Алешина), М. Салливен, Р. Стернберг, Д.В. Ушаков). Проанализированы подходы к исследованию эмоционального интеллекта, который изначально в отечественной психологии отражался в виде идеи единства аффекта и интеллекта (Л..С. Выготский). Он рассматривается как подструктура социального интеллекта, которая включает способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления мышлением и действиями (И.Н. Андреева, И.И. Ветрова, Д.В. Люсин, М.А. Манойлова, Е.А. Сергиенко).

В результате анализа концепций, объясняющих природу понимания взаимодействия и общения, в основу исследования положено утверждение о взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в процессе и результате понимания ситуаций взаимодействия и общения, о единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов, благодаря которому происходит индивидуализированное отражение смысла воспринимаемых ситуаций взаимодействия и общения.

В четвертом разделе «Подросток как субъект взаимодействия, общения и обучения» на основе теоретического анализа показано, что в развитии интеллекта и личности подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с людьми. Проанализированы подходы к построению нормативной модели личности и деятельности подростка (А.Н. Быстров, 2005). Даны характеристики когнитивного развития подростка в контексте обучения решению интеллектуальных задач. Определены характеристики ведущего типа деятельности подросткового возраста, особенности процесса становления подростка как субъекта взаимодействия и общения в формах интимно-личностного, стихийно-группового, социально-ориентированного общения (Д.И. Фельдштейн, 1987). Проанализированы исследования в области социальной компетентности подростков (Д.Б. Воронцов, Н.В. Калинина, М.С. Пономарев, Т.И. Самсонова, С.А. Учурова), эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, Т.Н. Березовская).

Анализ работ показал, что те исследования, которые затрагивают проблему интеллектуального и личностного развития в подростковом возрасте недостаточно полно освещают вопросы, связанные с изучением понимания ситуационных аспектов взаимодействия и общения.

В пятом разделе «Интересы подростков в контексте современной социокультурной ситуации и их роль в интеллектуальном развитии» проанализировано значение социокультурной ситуации как источника развития, становление сферы интересов в подростковом возрасте (Л.С. Выготский).

В качестве одной из основ исследования определен векторный подход, при котором интерес рассматривается как направленность, которая определяет как «динамические тенденции» развития личности (Л.С. Выготский, 1997; С.Л.

Рубинштейн, 1999], так и позволяет наиболее полно изучить и личностные новообразования, и психические процессы в данном возрасте (Г.И. Щукина, 1984; А.К. Маркова, 1986; М.В. Матюхина, 1984]. Анализируются подходы, связанные с дифференциацией и классификацией видов интересов (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, Е.А. Личко, Ю.А. Строцкий, И,П. Шахова]. Отмечается роль познавательных и учебных интересов в умственном развитии подростка (И.М. Дмитриева, И.А.Кондратюк, Т.Н. Медведева, А.И. Прихожан, Е.А. Суховерова].

В работе проводится анализ изменений структуры досуга на протяжении 90-х гг., спектра интересов современных подростков (О.Ю. Кондратьев, М.О. Мдивани, В.А. Попов], особенностей развития современного подростка в контексте виртуальной и социальной реальности (Ю.М. Евстигнеева, B.C. Соб-кин], проблемы увлеченности Интернет-общением и компьютерными играми (А.Е. Войскунский, М.С. Иванов, А.Г. Шмелев, К.Янг и др.].

Таким образом, проведенный теоретический анализ изучаемой проблемы позволил конкретизировать термин «понимание ситуаций взаимодействия и общения» на основе рассмотрения его с позиций взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов. Процесс и результат понимания ситуаций взаимодействия и общения современным подростком обусловлен сферой интересов, отражающей особенности социокультурной ситуации развития в связи с усилением влияния процессов информатизации и компьютеризации всех сфер жизни.

Во второй главе «Исследование понимания ситуаций взаимодействия и общения современными подростками» представлены организация, методика экспериментального исследования и результаты констатирующего эксперимента.

В первом разделе «Организация и методика экспериментального исследования» излагаются организация, методика, этапы экспериментального исследования, описывается характеристика выборки на каждом этапе работы, проводится операционализация понятий с целью установления связи концептуального аппарата исследования с его методическим инструментарием.

Методика экспериментального исследования предполагала выявление на констатирующем этапе особенностей сферы интересов современных подростков и определение затруднений в понимании ситуаций взаимодействия и общения, которые послужили основой для создания и апробации психолого-педагогической программы на формирующем этапе эксперимента.

Генеральную совокупность выборки составили подростки от 13 до 15 лет в количестве 462 человек, являющиеся учениками средних классов общеобразовательных школ № 5,7,9,17 города Тирасполя (Приднестровье, Молдова].

Результаты констатирующего эксперимента описываются во втором и третьем разделах главы.

Во втором разделе «Особенности сферы интересов современных подростков» представлены результаты первого этапа констатирующего эксперимента, основной задачей которого выступило разделение испытуемых на экспериментальные группы в соответствии с широтой и направленностью их интересов. В качестве методик применялись авторские анкета и опросник. Выявлена направленность на различные виды деятельности и дифференцированы интересы испытуемых: коммуникативные, учебные,

интеллектуально-эстетические, эгоцентрические, а также сочетание этих интересов. Анализ данных позволил выделить и описать интересы, не имеющие четкого обозначения в научной литературе, однако широко представленные в структуре досуга современных подростков. Так, виртуально-компьютерные интересы связаны с направленностью на компьютерную, игровую и Интернет-деятельность, интерес к виртуальной реальности, играм и Интернет-общению. Информационно-развлекательные интересы характеризуются направленностью на получение телевизионной информации и связанные с ней развлечения, потребностью в зрелищной и легкодоступной информации, не требующей критического осмысления.

Широта интересов, их разнообразие были определены при анализе результатов, полученных у испытуемых с преобладанием одного интереса и с различными сочетаниями интересов.

Результаты исследования сферы интересов позволили выделить группы подростков с преобладанием одного интереса: виртуально-компьютерного (7%), информационно-развлекательного (8%), интеллектуально-эстетического (5%), коммуникативного (13%). У большей части испытуемых было выявлено сочетание интересов: виртуально-компьютерных и информационно-развлекательных(18%),информационно-развлекательныхикоммуникативных (15%), виртуально-компьютерных и учебных (9%), виртуально-компьютерных и эгоцентрических (8%), коммуникативных иучебных (11%), интеллектуально-эстетических и учебных интересов (6%).

Интересы большинства испытуемых отличаются широтой (у 67% подростков обнаружилось сочетание различных интересов). В целом, у обследуемых испытуемых в различных сочетаниях преобладают виртуально-компьютерные (42%), информационно-развлекательные (41%), коммуникативные (39%) интересы. Полученные данные показывают, что испытуемые с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами (в различных сочетаниях) представлены в наибольшем количестве (65%).

Результаты опросника показали, что по степени выраженности преобладают испытуемые со средней (25%), высокой (62%), чрезмерной (13%) степенью увлеченности компьютерными играми и Интернет-общением.

На основании результатов можно говорить о том, что наряду с коммуникативными интересами, отражающими сущность и содержание ведущего типа деятельности данного возраста- интимно-личностного общения - в структуре интересов современных подростков широко представлены и имеют тенденцию к преобладанию виртуально-компьютерные и информационно-развлекательные интересы. Интересы к учебной деятельности, учебным предметам, школьному сотрудничеству, а также интеллектуально-эстетические интересы, связанные с направленностью на любимое занятие, с интеллектуальной или творческой деятельностью менее выражены по сравнению с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами и увлечениям.

В третьем разделе «Выявление особенностей понимания подростками ситуаций взаимодействия и общения» описывается второй этап констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялась взаимосвязь компонентов и интегральных показателей социального и эмоционального интеллекта в единстве следующих аспектов:

• когнитивного (понимание логических основ поведения в ситуациях взаимодействия и общения);

• эмоционального (понимание эмоциональных состояний участников ситуаций);

• личностно-смыслового (отражает отношение к взаимодействию и общению, осознаваемое как «значение-для-меня»),

В качестве компонентов социального и эмоционального интеллекта, отражающих когнитивные, эмоциональные и личностно-смысловые аспекты понимания выступили: 1) понимание логики развития ситуаций взаимодействия и общения; 2) понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения; 3) понимание вербальной экспрессии участников ситуаций; 4) понимание невербальной коммуникации; 5) понимание и управление собственными эмоциями в процессе межличностного взаимодействия (внутриличностный эмоциональный интеллект); 6) понимание и управление эмоциями других людей (межличностный эмоциональный интеллект).

Стимульный материал методик социального и эмоционального интеллекта состоял из вопросов и наборов ситуаций семейного, делового, невербального, эмоционального общения, а также ситуаций межличностного взаимодействия.

Выявленные средние значения компонентов социального и эмоционального интеллекта показали, что в большинстве исследуемых групп (кроме групп с коммуникативными и учебными интересами) имеется тенденция к их неравномерному проявлению. Это означает, что при высоких или средних значениях одних компонентов, значения других - ниже среднего или низкие. В некоторых группах значения как бы группируются «попарно». Так, в группах испытуемых с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами выявились низкие значения по шкалам «Понимание логики развития ситуаций» (1,5 и 1,8 баллов соответственно) и «Понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения» (1,97 и 1,87 баллов соответственно), что свидетельствует о низком уровне развития данных компонентов понимания. В то же время выявились более высокие значения по шкалам «Понимание вербальной экспрессии участников ситуаций»(2,57 и 2,92 баллов соответственно), «Понимание невербальной коммуникации» (3,63 и 2,86 баллов соответственно), что показывает уровни ниже среднего и средний. Подобное «парное» неравномерное проявление средних значений выявлено также в группе испытуемых с сочетанием информационно-развлекательных и коммуникативных интересов. Значения по шкалам «Понимание логики развития ситуаций» (2,12 балла) и «Понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения»(2,06 балла) демонстрируют уровни ниже среднего, в то время как по шкалам «Понимание вербальной экспрессии участников ситуаций», «Понимание невербальной коммуникации» (4,32 и 4,08 баллов соответственно) диагностируется уровень выше среднего. Неравномерность в значениях компонентов эмоционального интеллекта выявилась в группах испытуемых с виртуально-компьютерными, информационно-развлекательными интересами, в группе с сочетанием этих интересов.

Неравномерность средних значений компонентов социального и эмоционального интеллекта показывает, что в процессе и результате понимания взаимодействия и общения могут возникать «пробелы» и трудности, связанные с

различными уровнями развития когнитивных либо эмоциональных составляющих понимания.

В группах с коммуникативными и учебными интересами значения компонентов понимания оказались выше, чем в среднем по выборке, равномерно распределены и включены в процесс и результат понимания.

Анализ корреляционных связей социального и эмоционального интеллекта.

Определение корреляционных связей между компонентами и интегральными показателями социального и эмоционального интеллекта проводилось посредством применения критерия Пирсона.

В значениях испытуемых из групп с виртуально-компьютерными интересами выявлена обратная корреляционная связь понимания логики развития ситуаций с пониманием невербальной коммуникации (гр = - 0,418, при р < 0,05], с пониманием эмоциональных состояний участников ситуаций (гр = - 0,475, при р < 0,05). Определена обратная корреляционная связь понимания результата поведения в ситуациях социального взаимодействия с пониманием чужих эмоций (гр = - 0,543, при р < 0,01). Это означает, что у испытуемых из данной группы при возрастании понимания эмоциональных состояний, невербальных проявлений уменьшается понимание результата и логики развития ситуаций, и наоборот.

В группах испытуемых с информационно-развлекательными интересами выявлена прямая корреляционная связь понимания результата поведения в ситуации взаимодействия и общения с пониманием вербальной экспрессии (гр = 0, 485,при р < 0,05), пониманием невербальной коммуникации (гр = 0,402, при р< 0,05). Имеется взаимосвязь понимания вербальной экспрессии с пониманием невербальной коммуникации (гр = 0,396, при р < 0,05), а также с пониманием эмоций других участников ситуаций (гр = 0,506, при р < 0,05). Данные показывают, что у испытуемых в понимании межличностного взаимодействия преобладает направленность на те ситуации, которые им наиболее знакомы, значимы, которые они чаще наблюдают и связаны, прежде всего, с эмоциональным общением [важную роль при этом вероятно играют зрелищные экранные образы).

В группах испытуемых с учебными и интеллектуально-эстетическими интересами обнаружилась прямая корреляционная связь понимания логики развития ситуаций взаимодействия с пониманием своего эмоционального состояния (г = 0,462, при р < 0,05), эмоциональных состояний других участников ситуаций (гр = 0,486, при р < 0,05). Также обнаружена прямая связь между пониманием результата поведения в социальных ситуациях и пониманием эмоций участников коммуникации (гр = 0, 762, при р < 0,01), пониманием своих эмоций в ситуациях взаимодействия (гр = 0,637, при р < 0,01). Данные показывают, что в понимании социальных ситуаций присутствуют и когнитивные, и эмоциональные составляющие. Однако, у испытуемых из данных групп компоненты социального интеллекта не во всех случаях имеют взаимосвязь, что может говорить о трудностях в понимании и интерпретации поведения участников ситуации, размытости и «пробелах» в понимании.

В группах испытуемых с коммуникативными интересами выявилось наибольшее количество прямых корреляционных связей между компонентами понимания ситуаций межличностного взаимодействия.

Так, взаимосвязь понимания логики развития ситуаций с пониманием результата поведения выражена в значении гр = 0, 396, при р £ 0,01. Выявлены прямые корреляционные связи понимания эмоциональных состояний участников коммуникации с пониманием логики развития ситуаций (гр = 0,496, при р 2 0,001), пониманием результата поведения (гр = 0, 562, при р £ 0,001), пониманием невербальной коммуникации (гр = 0, 504, при р ^ 0,001). Данные показали, что компоненты структуры социального и эмоционального интеллекта у испытуемых из данных групп взаимосвязаны.

Взаимосвязь интегральных показателей социального и эмоционального интеллекта (табл. 1) в большей части исследуемых групп выражается в прямой и обратной линейной корреляции. В трех группах корреляционные связи социального и эмоционального интеллекта не выявились. Анализируя данные, необходимо отметить, что в научных источниках, взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта описывается в рамках прямой корреляции (на уровне р£ 0,05, ОД). Выявленная в исследовании обратная корреляция между компонентами и интегральными показателями социального и эмоционального интеллекта у испытуемых с виртуально-компьютерными интересами быть интерпретирована как показатель особенностей интеллектуального развития современных подростков.

Таблица 1. Взаимосвязь интегральных показателей социального и эмоционального интеллекта в группах испытуемых

В-К И-Р И-Э К В-К/И-Р И-Р/К В-К/У В-К/Э К/У И-Э/У

ГР -0,514* -0,103 0,679** 0,503*** -0,344** -0,053 0,059 -0,483** 0,446** 0,546*

Примечание: * - при р <0,05, * * - при р <0,01, ***- при р <0,001 В этой и последующих таблицах условное обозначение групп с интересами: - В-К - виртуально-компьютерные; И-Р — информационно-развлекательные; И-Э - интеллектуально-эстетические; К - коммуникативные; У—учебные; Э — эгоцентрические. Группы с сочетанием интересов: В-К/И-Р - виртуально-компьютерные и

информационно-развлекательные; И-Р/К - информационно-развлекательные и коммуникативные; В-К/У— виртуально-компьютерные и учебные; В-К/Э -виртуально-компьютерные и эгоцентрические; К/У— коммуникативные и учебные; И-Э/У --интеллектуально-эстетические и учебные интересы.

Анализ средних значений и корреляционных связей позволил выделить основные критерии в описании одного из механизмов формирования у современных подростков концептов, в рамках которых происходит интерпретация смысла воспринимаемых ситуаций. К этим критериям были отнесены:

• целостность осмысления и интерпретации ситуаций с позиции присутствия в них и социального, и эмоционального интеллекта, наличия когнитивного, эмоционального и личностно-смысловых аспектов.

• равномерность включения компонентов социального и эмоционального интеллекта в процесс и результат понимания ситуаций взаимодействия и общения.

Полученные данные показывают, что механизмы формирования концептов, адекватных, либо неадекватных объективному значению воспринимае-

мых ситуаций возникают в различных вариантах взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта, и, базируются на уровнях развития компонентов понимания взаимодействия и общения. Сочетание признаков «целостность/ частичность» и «равномерность/неравномерность» приводят к становлению гармоничного, диффузного, ситуативного, одностороннего типов понимания (табл. 2).

Таблица 2. Взаимосвязь и равномерности распределения компонентов СИ и ЭИ в типах понимания ситуаций взаимодействия и общения

Типы пони-Признаки Гармоничный Диффузный Ситуативный Односторонний

Взаимосвязь компонентов СИ и ЭИ Прямая Прямая Отсутствует Обратная

Равномерность распределения компонентов СИ и ЭИ Равномерно Неравномерно Неравномерно Неравномерно

Примечания: СИ- социальный интеллект; ЭИ-эмоциональный интеллект.

Гармоничный тип сочетает признаки целостного и равномерного понимания, отличается адекватностью, ясностью и точностью. В понимании проявляется единство когнитивных и эмоциональных аспектов, выражающееся во взаимосвязи структур социального и эмоционального интеллекта. Личностно-смысловой аспект понимания данного типа связан со значимостью живого взаимодействия и общения в структуре интересов подростков.

Диффузный тип отличается неравномерным включением компонентов социального и эмоционального интеллекта при их прямой взаимосвязи. Поэтому в понимании когнитивные и эмоциональные составляющие не всегда едины, а при построении целостного образа воспринимаемой ситуации проявляется неполная отчетливость и ясность.

Личностно-смысловой аспект понимания данного типа связан с недостаточным включением подростков в сферу общения и взаимодействия.

Ситуативный тип преобладает в случаях отсутствия взаимосвязи между социальным и эмоциональным интеллектом и при неравномерности включения компонентов в процесс осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения. При интерпретации взаимодействия и общения понимание возникает в рамках знакомых ситуаций, которые наиболее часто наблюдает подросток. Понимание ситуаций делового и межличностного общения затруднительно. Личностно-смысловой аспект связан со значимостью зрелищных, эмоциональных компонентов взаимодействия и общения.

Односторонний тип характеризуется наличием обратной взаимосвязи между социальным и эмоциональным интеллектом и неравномерностью включения компонентов понимания в процесс осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения. Направленность в понимании возникает либо на поведенческие аспекты, связанные с когнитивным аспектом - результатом, процессом, логикой развития ситуаций, либо на эмоциональные составляющие

взаимодействия и общения: понимание своих эмоций и эмоций других людей, а также их регуляцию. Личностно-смысловой аспект связан с отсутствием значимости реального, живого общения и направленностью на виртуальную реальность.

Таблица 3. Типы понимания в исследуемых группах

Группы понимания^"-"-^ В-К И-Р и-э к В-К/ И-Р И-Р/К В-К/У в-к/э К/У И-Э/У

Гармоничный + +

Диффузный + +

Ситуативный + + +

Односторонний + + +

Данные, приведенные в таблице 3, представляют типы понимания ситуаций взаимодействия и общения в исследуемых группах.

Полученные результаты показали, что формирование концепта, адекватного образу воспринимаемой информации происходит при гармоничном типе понимания. В случаях диффузного, ситуативного и одностороннего типов понимания формируется концепт, неадекватный объективному значению воспринимаемых ситуаций. У подростков с виртуально-компьютерными и информационно-развлекательными интересами в наибольшей степени выражены ситуативный и односторонний типы понимания ситуаций взаимодействия и общения.

В третьей главе «Формирование у подростков адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения» представлены результаты психолого-педагогического эксперимента, основной целью которого явились разработка, апробация и внедрение в практику школьного учебно-воспитательного процесса формирующей психолого-педагогической программы.

В первом разделе «Обоснование программы психолого-педагогического эксперимента и характеристика выборки» описаны принципы и стратегии отбора испытуемых в экспериментальную и контрольную группы в соответствии с требованиями психолого-педагогического эксперимента, даны характеристики составам групп.

Формирующий эксперимент проводился на базе средних школ № 7, 17 г. Тирасполя путем его внедрения в учебно-воспитательный процесс в виде факультативных занятий. В эксперименте основными участниками являлись школьники в возрасте от 13 до 15 лет. Дополнительными участниками выступили классные руководители и педагоги данных школ.

В качестве эмпирического обоснования психолого-педагогической программы выступило описание затруднений при типах понимания, приводящих к формированию концепта, неадекватного смыслу воспринимаемой ситуации. К ним были отнесены ситуативный и односторонний типы, выделенные на констатирующем этапе исследования.

Во втором разделе «Описание программы и процесс формирования у подростков адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения» излагаются программа, компонентная структура процесса формирования

понимания, анализируется поведение участников психолого-педагогического эксперимента.

При описании программы раскрываются цели, задачи, принципы, определяется методологическая основа, в качестве которой выступил подход к проектированию ситуаций совместной продуктивной деятельности по решению продуктивных и творческих задач (В.Я. Ляудис), метод распредмечивания текста и опредмечивания представлений [Е.А. Сорокоумова), основные положения теорий социально-психологического и социально-педагогического тренинга с подростками (Л.Ф. Анн, И.В. Бачков, А.Г. Грецов, Ю.Н. Емельянов и др.). Дается описание методов: (организационных, аналитических, тренинговых, метода моделирования) и формы проведения (социально-психологический тренинг).

Основным замыслом психолого-педагогической программы эксперимента выступила идея формирования адекватного понимания у подростков посредством решения проблемных ситуаций, отражающих сущность затруднений при ситуативном и одностороннем типах понимания ситуаций взаимодействия и общения. В данном случае проблемные ситуации - это задания, требующие интеллектуальной деятельности в области взаимодействия и общения.

В качестве средств моделирования проблемных ситуаций выступили: 1) текстовые источники, послужившие основой текстовых проблемных ситуаций; 2) визуальные источники, явившиеся основой визуальных проблемных ситуаций; 3) тренинговые и психогимнастические упражнения; 4) продуктивные и творческие задачи (проектируются подростками в совместной деятельности с ведущим тренинга и учителями). В ходе проектирования ситуаций активно привлекались видеоисточники (фрагменты фильмов подростковой направленности) и отрывки из произведений художественной литературы, а также описанные примеры реальных ситуаций взаимодействия и общения в журналах, газетах и других текстовых материалах. В приложении приводится перечень конкретных фильмов и текстов, отрывки из которых использовались при построении программы.

В программе выделяются 3 типа проблемных ситуаций: текстовые проблемные ситуации (на основе решения текстовых заданий); визуальные проблемные ситуации (на основе решения визуальных заданий); игровые проблемные ситуации (на основе игровых упражнений и решения продуктивных и творческих задач, выполняемых совместно со взрослым или в виде домашних заданий).

В структуре процесса формирования понимания ситуаций взаимодействия и общения представлены (см. рис.): 1) мотивационный компонент (коммуникативно-познавательные мотивы, возникающие у испытуемых в формирующем процессе); 2) содержательный компонент (задание в виде проблемной ситуации, отражающей суть затруднений при ситуативном и одностороннем типах понимания); 3) аналитический компонент (составление схемы анализа текстовых, визуальных и игровых ситуаций); 4) синтетический компонент (определение ключевых правил понимания в виде емких и содержательных высказываний, получаемых при обобщении и формулировании выводов на основе распредмечивания получаемой информации и опредмечивания ее в представлениях).

При описании программы приводятся примеры домашних заданий в виде продуктивных и творческих задач, а также представлены подробные схемы

Процесс формирования понимания ситуаций взаимодействия и общения

Мотивацион-ный компонент (мотивы)

Содержательный компонент (задание в виде проблемной ситуации)

Аналитический компонент (схема решения)

Синтетичес

кий компонент (ключевое правило понимания)

Рис. Компонентная структура процесса формирования понимания ситуаций взаимодействия и общения

анализа каждой проблемной ситуации. Раскрывается структура занятий и содержание программы, представленное тремя блоками: 1) понимание процесса и результата поведения; 2) понимание и управление своими эмоциями и эмоциями других людей; 3) сфера интересов и навыки эффективного общения. В программе приводятся темы занятий (25 занятий в общем объеме 50 часов) с указанием использования конкретных проблемных ситуаций, количество часов, отведенное на каждое занятие, приводятся ключевые правила понимания, предназначенные для каждой темы. Представлен анализ формирующего эксперимента с указанием преимуществ использования текстовых, игровых и визуальных проблемных ситуаций при формировании когнитивного, эмоционального и личностно-смыслового аспектов понимания. На основании проведенного исследования сделан вывод о том, что формирование у подростков понимания смысла ситуаций взаимодействия и общения посредством решения проблемных ситуаций можно характеризовать как эвристический, активный и творческий процесс.

В третьем разделе «Контрольный этап психолого-педагогического эксперимента» представлен анализ результатов эксперимента на основе сравнения контрольной и экспериментальной групп; делаются выводы об эффективности реализации программы, проводится общий анализ эмпирического исследования на основании чего в качестве критерия развития социального и эмоционального интеллекта рассматривается глубина понимания смысла ситуаций взаимодействия и общения.

Анализ значений компонентов социального и эмоционального интеллекта в экспериментальной группе на контрольном этапе показал увеличение показателей по шкалам и более уравновешенные, равномерно распределенные значения по сравнению с констатирующим этапом, что свидетельствует об изменениях в признаке «равномерность /неравномерность». Увеличились показатели компонентов «Понимание результата поведения в ситуациях взаимодействия и общения» (на 69%), «Понимание логики развития ситуаций» (на 28%), «Понимание и управление эмоциями других людей» (на 25 %). В кон-

трольной группе выявлен несущественный рост значений по отдельным шкалам «Понимание невербальной коммуникации» (на 7%) «Понимание логики развития ситуаций» (на 5 %).

В контрольной группе статистически значимой корреляционной связи между социальным и эмоциональным интеллектом не обнаружено (гр= -0,044], в то время как в экспериментальной группе выявлена статистически значимая прямая корреляционная связь (гр= 0,284, при 0,05), что свидетельствует о становлении взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в процессе и результате понимания ситуаций взаимодействия и общения.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у участников экспериментальной группы после формирующего воздействия в связи с изменением в признаках «целостность/частичность» и «равномерность/неравномерность» понимание ситуаций взаимодействия и общения стало происходить по гармоничному и в ряде случаев диффузному типу.

На основании общего анализа теоретического и эмпирического исследования, посредством выделения критерия понимания - глубины проникновения в ситуацию взаимодействия и общения - автором определены следующие уровни ее понимания:

1) Низкий уровень понимания характеризуется поверхностным проникновением в сущность ситуации, значительными трудностями с нахождением и интерпретацией смысла взаимодействия и общения.

2) Средний уровень характеризуется определенной степенью проникновения в ситуацию, необходимой для формирования адекватной картины взаимодействия и общения, нахождения и интерпретирования ее общего смысла без акцентирования на отдельных фрагментах.

3) Высокий уровень понимания характеризуется глубокой степенью проникновения в ситуацию, умениями найти и интерпретировать как общий смысл ситуации, так и уловить детали, выявить различные нюансы, оказывающие влияние на процесс и результат взаимодействия и общения.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы выводы:

Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне выдвинутые научные предположения автора.

1. В рамках общетеоретических и психолого-педагогических исследований обоснован подход к рассмотрению понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения в рамках социального и эмоционального интеллекта. Термин «понимание» в контексте взаимодействия и общения современных подростков рассматривается как процесс и результат осмысления и интерпретации социальных ситуаций на основе взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов.

3. Определено, что понимание современными подростками ситуаций взаимодействия и общения связано с включённостью их в сферу социальных отношений, с интересами и увлечениями, трансформирующимися под влиянием процессов информатизации и компьютеризации. Выделены типы понимания социальных ситуаций: односторонний, ситуативный, диффузный, гармоничный. Неадекватное понимание смысла ситуаций взаимодействия и общения возникает у тех подростков, в сфере интересов которых наиболее значимы виртуально-компьютерные и информационно-развлекательные интересы и осуществляется в рамках ситуативного и одностороннего типов.

5. В условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы проведен психолого-педагогический эксперимент по формированию адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения подростками в рамках специальной программы с помощью визуальных, текстовых, игровых проблемных ситуаций. Полученные результаты на контрольном этапе показали эффективность влияния в ходе формирующей работы и становление у испытуемых концептов, адекватных значениям воспринимаемых ситуаций.

6. Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили определить перспективные направления в изучении рассматриваемой проблемы, в числе которых возрастные и тендерные особенности понимания межличностного взаимодействия, динамика становления процесса и результата понимания в ходе онтогенетического развития, личностные детерминанты понимания ситуаций взаимодействия и общения.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ

В журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Кучерявенко В.И. Типовые и уровневые характеристики понимания ситуаций взаимодействия и общения современными подростками [Текст] / Со-рокоумова Е.А., Кучерявенко В.И. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - 2011. - № 1. -С. 95-102 (0,5 п.л.]

2. Кучерявенко В.И. Особенности понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения (Психолого-педагогическая программа обучения подростков пониманию социальных ситуаций) [Текст] / Сорокоумо-ва Е.А., Кучерявенко В.И. // Воспитание школьников. - 2011. - № 4. - С. 55-60 (0,4 п.л.).

В других журналах и сборниках статей:

1. Кучерявенко В.И, Социально-психологический тренинг как метод коррекции и развития социального и эмоционального интеллекта современных подростков [Текст] / В.И. Кучерявенко, Е.А. Сорокоумова // Педагогический альманах / Научно-практический журнал ПНЦ ЮО РАО. - 2010. - С. 135-139 (0,3 пл.).

2. Кучерявенко В.И. Особенности структуры эмоционального интеллекта подростков с различной степенью увлечённости компьютерной игровой деятельностью [Текст] / В.И. Кучерявенко// Проблемы современной психологии: Сборник научных работ Каменец-Подольского национального университета им. И. Огиенко, Института психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины. - 2009, Вып.4.-С. 157-171 (0.6 пл.).

3. Кучерявенко В.И. Возможности компьютерных игр в развитии подросткового интеллекта [Текст] / В.И. Кучерявенко // Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV Международной конференции, посвященной 50-летию Российского университета дружбы народов. - М.: РУДН. - 2009. -С. 487-493 (0,4 пл.)

4. Кучерявенко В.И. Особенности диагностики процесса и результата понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения [Текст] / В.И. Кучерявенко // Современная психодиагностика в период инноваций: сб. тезисов II Всероссийской научной конференции. - Челябинск: ЮУрГУ, 2010.-С.91-94 (0,2 пл.).

5. Кучерявенко В.И. Подросток как субъект понимания, взаимодействия и общения [Текст] / В.И. Кучерявенко // Славянская педагогическая культура / Научно-теоретический журнал МСАО им. Я АКаменского. - 2010. № 9. - С. 93-97 (0,3 пл.)

6. Кучерявенко В.И. Типы понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения [Текст] / В.И. Кучерявенко, Е.А. Сорокоумова//Личность в межкультурном пространстве: Материалы V Международной научно-практической конференции. - М.: РУДН, 2010. - С. 291-297 (0,4 пл.)

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 171

Отпечатано в ООО «Курсив», г. Тирасполь

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кучерявенко, Виктория Ивановна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Общеметодологические и психолого-педагогические подходы к изучению проблем понимания, взаимодействия, общения и подросткового возраста.

1.1.Понимание как общенаучная и психолого-педагогическая категория.

1.2.0сновные направления в исследовании понимания взаимодействия и общения в отечественной и зарубежной психологии.

1.3.Социальный и эмоциональный интеллект и проблема понимания ситуаций взаимодействия и общения.

1.4.Подросток как субъект взаимодействия, общения и обучения.

1.5. Интересы подростков в контексте современной социокультурной ситуации и их роль в интеллектуальном развитии.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Исследование понимания ситуаций взаимодействия и общения современными подростками.

2.1 Организация и методика экспериментального исследования.

2.2 Особенности сферы интересов современных подростков.

2.3 Выявление особенностей понимания подростками ситуаций взаимодействия и общения.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. Формирование у подростков адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения.

3.1 Обоснование программы психолого-педагогического эксперимента и характеристика выборки.

3.2 Описание программы и процесс формирования у подростков адекватного понимания ситуаций взаимодействия и общения.

3.3 Контрольный этап психолого-педагогического эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в учебно-воспитательном процессе"

Актуальность исследования. Школьный учебно-воспитательный процесс отражает динамичные и многоплановые изменения, которые происходят в обществе и характеризуют сущность социальной ситуации развития. Преобразование условий жизнедеятельности в социокультурной среде оказывает существенное влияние на развитие личностной и интеллектуальной сфер школьников, и особенно подростков. Интеллектуальное развитие в подростковом возрасте происходит на основе проникновения в сущность отдельных и общих свойств, предметов и явлений действительности, понимания, осмысления и установления связей между ними. Эти процессы происходят, как показано во многих исследованиях, в ходе активного становления подростка как субъекта взаимодействия, общения и обучения (JI.C. Выготский, Т.В.Драгунова, М.Кле, B.C. Мухина, Ж.Пиаже, К.Н. Поливанова, A.M. Прихожан, JLA. Регуш, Д.И.Фельдштейн, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.).

В современных условиях на становление у подростков понимания реалий социальной действительности существенное влияние оказывают информатизация и компьютеризация всех сфер жизнедеятельности общества. Под их влиянием происходит трансформация традиционных социальных ценностей, становление взглядов, интересов и увлечений, не свойственных предыдущим поколениям подростков. Подросток активно включается в деятельность (компьютерные игры, общение в сети Интернет, обмен смс-сообщениями и т.п.), в которой традиционное живое общение и взаимодействие приобретает виртуальные формы.

Недостаточная представленность в психолого-педагогической литературе исследований, направленных на разрешение этого противоречия обусловило актуальность темы исследования: «Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в учебно-воспитательном процессе».

Объект исследования: понимание ситуаций взаимодействия и общения современными подростками в условиях информатизации и компьютеризации общественной жизни и образования

2. Понимание современными подростками ситуаций взаимодействия и общения связано с особенностями сферы их интересов и увлечений и является процессом и результатом взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования определены его задачи:

2. Выявить особенности сферы интересов- подростков в. контексте современной социокультурной' ситуации.

3. Раскрыть особенности^ понимания современными, подростками ситуаций взаимодействия и общения.

4. Разработать психолого-педагогическую программу, направленную, на формирование адекватного- понимания* ситуаций взаимодействия и общения современными подростками.

5. Провести формирующий эксперимент, апробировать - психолого-педагогическую программу, количественно и качественно обработать результаты, сформулировать основные обобщения и выводы.

Теоретико-методологические основы исследования:

• общеметодологические принципы психологии: принцип единства сознания, и деятельности, принцип развития, принцип детерминизма (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

• ' положения об уровнях, стадиях и соотношении смысла и-значения в процессе и результате понимания (В:А. Артёмов, П.П. Блонский, Л.П. Доблаев, Ю.Н. Каран дашев, 3:И. Клычникова, А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Е.А. Сорокоумова); •

• ■ положения о значении социокультурной ситуации, ведущем типе деятельности, личностном и интеллектуальном развитии в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж.Пиаже, К.Н. Поливанова, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

• концепции, объясняющие единство интеллекта и понимания, взаимодействия и общения: теория социального и эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, М.И.Бобнева, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков), восприятия и понимания человека человеком (A.A. Бодалёв, Г.М. Андреева; В.В. Знаков, C.B. Кондратьева, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская);

• современные исследования в области сферы интересов подростков, Интернет, и компьютерной игровой; деятельности и их влияния на психическое развитие в подростковом возрасте (АШ. Войскунский, Ю.М. Евстигнеева, М.С. Иванов; B.C. Собкин, Ю-В. Фомичева; С.А; Шапкищ К.Ян г);

• подход к рассмотрению понимания в единстве когнитивного , и личностно-смыслового аспектов как процесса и результата нахождения,. порождения и интерпретации личностных смыслов, субъектов взаимодействия, общения и обучения (Е.А. Сорокоумова).

Методы исследования:

Для реализации, целей и задач исследования был использован комплекс методов.

Теоретические: анализ научной и учебно-методической литературы по философии, психологии; педагогике и другим смежным областям исследуемой проблематики; их обобщение и синтез.

Эмпирические: тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена в модификации Е.С. Михайловой (Алешиной); методика ЭмИн (Д.В. Люсин); авторский опросник «Направленность интересов и увлечений подростков», авторская анкета «Интерес к компьютерным играм». Метод констатирующего и- формирующего эксперимента. Методы математической статистики: анализ средних значений; критерий: Пирсона.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: теоретической обоснованностью подходов к изучению понимания и интеллекта в отечественной и зарубежной психологии; обоснованной программой экспериментального исследования и комплексом методов, соответствующих цели, предмету, гипотезе и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием адекватных статистических методов обработки количественных результатов исследования; содержательным^ анализом полученных эмпирических данных; эффективностью внедрения психолого-педагогической программы формирования у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения.

Научная новизна исследования определяется следующим:

• предложен подход к формированию у подростков понимания ситуаций взаимодействия и> общения, реализуемого в рамках школьного учебно-воспитательного процесса, посредством применения проблемных ситуаций в виде заданий, требующих интеллектуальной деятельности в области взаимодействия и общения;

• разработан комплекс проблемных ситуаций, отражающих сущность затруднений в понимании взаимодействия и общения: визуальных (на основе видеоинформации), текстовых (на основе текстовых источников), игровых (на основе игровых упражнений и решения продуктивных и творческих задач);

• теоретически обоснован подход к рассмотрениюсоциального и эмоционального интеллекта в качестве компонентов, обусловливающих понимание ситуаций взаимодействия и общения ' на основе единства когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов;

• выявлены типы понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения: односторонний, ситуативный, диффузный, гармоничный;

• определены уровни понимания ситуаций взаимодействия и общения - низкий, средний и высокий - по критерию глубины понимания смысла ситуации;

• выявленная в ряде исследований характеристика сферы интересов и увлечений подростков дополнена описанием виртуально-компьютерных (направленность на компьютерную игровую и Интернет-деятельность, Интернет-общение и т.п.) и информационно-развлекательных интересов (направленность на зрелищность и легкость информации, без критического осмысления и интерпретации). Теоретическая значимость исследования:

• предложена инвариантная структура процесса формирования у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения, включающая следующие компоненты: мотивационный (коммуникативно-познавательные мотивы, возникающие в формирующем процессе), содержательный (решение текстовых, визуальных, игровых заданий), аналитический (выработка схем решения проблемных ситуаций) и синтетический (определение ключевых правил понимания);

• уточнена трактовка термина «понимание» в контексте взаимодействия и общения современных подростков в различного рода социальных ситуациях - как процесс и результат осмысления этих ситуаций на основе взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта и в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов.

Практическая значимость исследования заключается в» разработке психолого-педагогической программы формирования у подростков понимания ситуаций« взаимодействия и общения, которая < может быть включена в план учебно-воспитательного процесса1 общеобразовательных школ, В" систему работы школьных* и * внешкольных психологов, в систему факультативных занятий.

Разработаны: анкета, направленная^ на изучение представлений и отношений подростков к компьютерным играми № степени увлеченности игровым процессом; опросник на выявление широты и направленности интересов- в подростковом возрасте. Данные, полученные в работе, могут быть использованы при разработке курсов «Возрастная и педагогическая- психология», «Психология подростка», «Психология, понимания», «Методы активного социально-психологического обучения». Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, в рамках специально разработанной психолого-педагогической программы посредством решения- проблемных ситуаций, содержание которых отражает трудности при определенных типах понимания, происходит становление адекватного- понимания подростками смысла ситуаций взаимодействия* и общения.

2. Трансформация сферы интересов подростков в условиях современной-социокультурной среды- происходит в направлении редукции- живого межличностного общения и социального взаимодействия к виртуальному, опосредованному информационно-компьютерными средствами. В условиях сужения опыта реального общения возникают трудности в интерпретации смысла социальных, ситуаций и формируется неадекватное их понимание.

3. Процесс адекватного понимания современными подростками- смысла ситуаций взаимодействия и общения происходит на основе взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта в рамках гармоничного типа.

При ситуативном и одностороннем типах понимания взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта нарушена, что приводит к неадекватному пониманию смысла социальных ситуаций. Результат понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения связан с глубиной проникновения в* ситуацию и характеризуется, низким, средним и высоким уровнями. 4. Взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта в интегративном единстве- когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов является компонентом понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения. В качестве когнитивного аспекта выступает понимание логики и последствий поведения в ситуациях взаимодействия и общения, эмоциональный аспект связан с пониманием эмоциональных состояний участников ситуаций, личностно-смысловой аспект отражает отношение к взаимодействию и общению, осознаваемое как «значение-для-меня».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования заслушаны на научно-практических конференциях: Международной научнопрактической конференции «Социализация личности и трансформации в обществе: механизмы взаимодействия и влияния» (г. Черновцы, май, 2009 г.); IV Международной научно-практической конференции «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, ноябрь 2009 г.); II Всероссийской Конференции «Современная психодиагностика в период инноваций» (г. Челябинск, сентябрь 20 Юг); Международной научно-практической конференции «Адаптация и саморегуляция личности» (г. Москва, сентябрь 2010 г.); Международном конгрессе - Славянский педагогический собор «Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции» (г. Одесса, сентябрь 2010 г.); отражены в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры психологии Приднестровского Государственного университета им. Т.Г. Шевченко

Результаты исследования в виде рекомендаций и программы формирования понимания социальных ситуаций взаимодействия и общения внедрены в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ № 5, 7, 9, 17 г. Тирасполя (Приднестровье).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по П главе Полученные эмпирические данные показали, что неравномерность средних значений компонентов социального и эмоционального интеллекта может указывать на неравномерность проявления данных компонентов в процессе нахождения, осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения: одни из них могут быть включены в этот процесс, другие — либо недостаточно развиты, либо вообще отсутствовать. В процессе исследования было выявлено, что в ходе понимания ситуаций взаимодействия и общения у подавляющего большинства исследуемых подростков (за исключением подростков с коммуникативными интересами и подростков, у которых коммуникативные интересы сочетаются с учебными) компоненты социального и эмоционального интеллекта распределены неравномерно. Это может приводить к возникновению «пробелов» в понимании, к отсутствию ясности и отчетливости в осмыслении и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения.

• Исходя из замысла нашей работы, в результате анализа данных, мы можем говорить о том, что на протяжении онтогенеза, в результате накопления социального опыта, у подростка формируются концепты (умственные образы, отражающие культурно-обусловленное представление о взаимодействии и общении) понимания на основе рефлексии и умения анализировать те или иные аспекты взаимодействия и общения, а именно: 1) Поведенческие концепты, включающие в себя следующие компоненты: о результативные (понимание результата поведения «Что случилось?» «Что произошло?»); о процессуальные (понимание поведенческих процессов «Как это случилось?» «Как это произошло?»); о вербальные (понимание вербальной коммуникации участников ситуаций взаимодействия и общения «Что при этом говорилось?»); о невербальные (понимание невербальной экспрессии «Как происходил разговор, какое было выражение лица и тела у участника ситуации?»); о логические (понимание логики протекания ситуации «Каков был порядок протекания ситуации, как должна была разворачиваться ситуация?»).

2) Эмоциональные концепты, включающие в себя следующие компоненты: о внутренние (понимание собственных эмоций «Что я чувствовал во время ситуации, каковы были мои эмоции?»); о внешние (понимание эмоций других людей «Каковы эмоции других участников ситуации? Что они чувствуют?»); о регуляционные (управление эмоциями на основе понимания своих эмоций и эмоций других людей « Смог ли я регулировать свои эмоции и эмоции участников ситуаций?»).

• У подростков с коммуникативными интересами в формировании концептов, в рамках которых осуществляется интерпретация смыслов ситуаций взаимодействия и общения, равномерно участвуют все компоненты социального и эмоционального интеллекта, каждый из этих компонентов вносит свой «вклад» в нахождение и интерпретацию личностных смыслов субъектов ситуаций взаимодействия и общения, тем самым, образуя целостные эмоционально-поведенческие образы.

• Анализ средних значений и корреляционных связей позволил выделить основные критерии в экспликации механизма формирования у современных подростков концепта, в рамках которого происходит интерпретация смысла воспринимаемой ситуации. К этим критериям были отнесены целостность осмысления и интерпретации ситуаций с позиции взаимосвязи в них социального и эмоционального интеллекта, и равномерность распределения компонентов социального и эмоционального интеллекта в процессе и результате понимания ситуаций взаимодействия и общения. По характеру взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта понимание ситуаций взаимодействия и общения может обладать признаками целостного или частичного понимания. По степени равнозначного участия в процессе и результате понимания его основных компонентов, можно выделить, признаки равномерного и неравномерного понимания.

Полученные эмпирические данные показывают, что механизмы* формирования» концептов возникают в различных вариантах взаимосвязи социального и эмоционального * интеллекта, и, базируются на уровнях развития компонентов понимания« взаимодействия и общения. Сочетание признаков «целостность/частичность» и «равномерность/неравномерность» приводят к становлению гармоничного, диффузного, ситуативного и одностороннего типов понимания, в рамках которых осуществляется процесс понимания.

• В исследовании гармоничный тип понимания Ъът выявлен в группе подростков с коммуникативными интересами и с сочетанием коммуникативных и учебных интересов. У подростков из данных групп возникает наиболее полное понимание ситуаций взаимодействия' и общения, в котором гармонично представлены поведенческие и эмоциональные компоненты понимания, что приводит к формированию целостных образов ситуаций, посредством чего достигается наиболее адекватное осмысление и интерпретация взаимодействия1 и общения. Формируемые концепты, в рамках которых происходит осмысление и интерпретация ситуаций взаимодействия и общения; соответствуют объективным значениям воспринимаемых ситуаций'.

Диффузный тип понимания выделен в группе подростков с интеллектуально-эстетическими интересами и в группе, где данный вид интересов сочетается с учебными. От предыдущего типа понимания данный тип отличается некоторой размытостью в восприятии и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения в> связи с тем, что компоненты понимания распределены неравномерно и обладают разными уровнями развития. Вероятно, даже увлечение содержательными интересами не может полностью способствовать развитию способностей к осмыслению и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения без коммуникативных интересов.

• Ситуативный тип понимания выявлен посредством анализа результатов в группах подростков с информационно-развлекательными интересами, информационно-развлекательными в сочетании с коммуникативными, виртуально-компьютерными в сочетании с учебными интересами. Отсутствие взаимосвязи между эмоциональным и социальным интеллектом, а также неравномерность включения компонентов в процесс осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения приводят к тому, что понимание становится отрывочным, возникает ситуативно, и зависит от условий, в которых возникает взаимодействие и общение, и от тех ситуаций, которые чаще всего возникают у данной категории подростков. Вероятно, информационно-развлекательные и виртуально-компьютерные интересы, ограничивая круг общения подростков, приводят к ситуативному пониманию и ригидным моделям взаимодействия и общения. В данном случае даже сочетание виртуально-компьютерного интереса с содержательным учебным интересом не способствует более эффективному протеканию процесса понимания и формированию концептов, адекватных объективному значению воспринимаемых ситуаций.

Односторонний тип понимания был выделен при анализе результатов в группах подростков с виртуально-компьютерными интересами, в группах, где сочетаются виртуально-компьютерные интересы и эгоцентрические, и с сочетанием виртуально-компьютерных интересов с информационно-развлекательными. Выяснилось, что у подростков из данных групп социальный и эмоциональный интеллект имеют обратную взаимосвязь. В совокупности с неравномерностью включения компонентов понимания в процесс осмысления и интерпретации ситуаций это приводит к «односторонности» понимания, к актуализации либо поведенческих, либо эмоциональных составляющих понимания. Понимание процесса, результата поведения и логики развития ситуаций у данной категории подростков недостаточно развито. Из компонентов социального интеллекта в понимании ситуаций взаимодействия и, общения более выражены, понимание вербальной коммуникации и невербальной экспрессии. Однако, в целом, было выявлено, что в данном случае у исследуемых- подростков при описании, анализе и интерпретации. ситуаций взаимодействия и общения преобладали эмоциональные компоненты понимания.

• Преобладание в структуре досуга современных подростков виртуально-компьютерных интересов в сочетании с эгоцентрическими, а также информационно-развлекательных интересов трансформирует процессы, связанные с получением необходимых знаний и умений, посредством которых происходит осмысление, анализ и интерпретация различных жизненных ситуаций. Получение данных знаний и формирование умений происходит в ходе реальных контактов подростков с социальным окружением, что является затруднительным в случае с увлеченностью подростками виртуальной игровой реальностью, либо с доминированием информационно-развлекательных увлечений.

Таким образом, можно говорить о том, что степень целостного и адекватного нахождения и интерпретации субъектами взаимодействия и общения личностных смыслов событий (социальных ситуаций), в которых действующими лицами является сам подросток и его социальное окружение связана с социальным опытом субъектов взаимодействия и общения и их включенностью в реальную социальную действительность.

ГЛАВА 1П. ФОРМИРОВАНИЕ У ПОДРОСТКОВ АДЕКВАТНОГО ПОНИМАНИЯ СИТУАЦИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ОБЩЕНИЯ

В данной главе представлены результаты психолого-педагогического эксперимента, основной целью которого явились апробация, и внедрение в практику учебно-воспитательного процесса в школе формирующей психолого-педагогической программы.

3.1. Обоснование программы психолого-педагогического эксперимента и характеристика выборки. Анализ полученных результатов на констатирующем этапе исследования, а также выделение типов понимания ситуаций взаимодействия и общения позволили, во-первых, определить категорию подростков, испытывающих затруднения при осмыслении, описании, анализе и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения, во-вторых, выявить те аспекты взаимодействия и общения, в понимании которых исследуемые подростки испытывают наибольшие трудности. Описание затруднений в понимании легло в основу создания психолого-педагогической обучающей программы.

Обоснование и характеристика выборки испытуемых в психологопедагогическом эксперименте. В связи с целями и задачами исследования при отборе испытуемых в экспериментальную и контрольную группы мы руководствовались следующими принципами:

1) Преобладание в системе интересов подростков виртуально-компьютерных или информационно-развлекательных интересов (или их сочетание с другими интересами);

2) Наличие затруднений в понимании подростками ситуаций взаимодействия и общения. В нашем исследовании мы подразумеваем, что затруднения возникают в связи с преобладанием у подростков ситуативного и одностороннего типов понимания.

Таким образом, для осуществления. формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента в экспериментальные и контрольные группы были отобраны подростки, отвечающие вышеизложенным- принципам. В качестве стратегии формирования экспериментальной и контрольной групп был выбраш попарный* отбор, предполагающий, что в состав, групп входят испытуемые, эквивалентные по нужным признакам.

Каждая из групп состояла из 52 испытуемых; общее количество подростков, участвующих в- формирующем эксперименте составило- 104' человека. Формирующий эксперимент проводился, на базе средних школ № 7, 17 г. Тирасполя1 путем его внедрения в учебно-воспитательный процесс в виде факультативных занятий. В эксперименте основными участниками являлись школьники в возрасте от 13 до 15 лет. Дополнительными участниками выступили классные руководители и педагоги данных школ. При< составлении; групп» были учтены все требования при формировании выборки, а именно:

1) Требование операциональной валидности - (в исследовании испытуемые в выборках соответствовали* измеряемому признаку).

2) Требование внутренней валидности, эквивалентность испытуемых (выраженность признака была подобрана так, чтобы у всей выборки показатели были близки).

3) Требование внешней валидности, репрезентативность (выборка представляла всю часть популяции подростков от 13 до 15 лет, к которой можно применить полученные данные).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне выдвинутые научные предположения автора».

1. В* рамках общетеоретических и психолого-педагогических исследований обоснован подход к рассмотрению понимания современными подростками ситуаций взаимодействия1 и общения в рамках социального и эмоционального! интеллекта. Термин «понимание» в контексте взаимодействия и общения* современных подростков рассматривается1 как процесс и результат осмысления и- интерпретации социальных ситуаций на- основе взаимосвязи- социального и эмоционального' интеллекта в единстве когнитивных, эмоциональных и личностно-смысловых аспектов.

2. Выявлено, что в условиях современной социокультурной среды трансформация сферы интересов современных подростков происходит в направлении редукции живого межличностного общения и социального-взаимодействия к виртуальному, опосредованному информационно-компьютерными средствами. Сфера интересов и увлечений подростков, трансформируется в- сторону увеличения значимости виртуально-компьютерных и информационно-развлекательных интересов. Виртуально-компьютерные интересы» связаны с направленностью на компьютерную игровую1 и Интернет-деятельность, Интернет-общение и т.п. Информационно-развлекательные интересы связаны с потребностью зрелищной и легкодоступной информации, без критического осмысления и интерпретации.

3. Получены подтверждения гипотезы относительно степени целостного и адекватного осмысления, понимания и интерпретации социальных ситуаций, которая зависит от социального опыта подростков как субъектов взаимодействия, общения и обучения, их включенности в реальную социальную действительность и достигается посредством взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта. В качестве одного из механизмов; отражающего взаимосвязь социального и эмоционального интеллекта, рассматривается^ идея концепта (умственного образа; отражающего культурно-обусловленное представление подростка о взаимодействии; и общении); в рамках которого происходит интерпретация смысла; воспринимаемой социальной ситуации, и, на основе которого достигается определенная степень ее понимания; Формирование концептов, адекватных, либо неадекватных объективному значению воспринимаемых ситуаций возникают в различных вариантах взаимосвязи социального и эмоционального интеллекта^ базируются на уровнях развития компонентов понимания взаимодействия и общения и приводят к становлению гармоничного, диффузного, ситуативного, одностороннего типов понимания: гармоничный тип сочетает признаки целостного и равномерного понимания, отличается ясностью и точностью; диффузный тип отличается неравномерным включением, компонентов, социального и эмоционального интеллекта при их прямой взаимосвязи, при этом понимание отличается нечеткостью и размытостью; ситуативный тип преобладает, в случаях отсутствия взаимосвязи между социальным и эмоциональным интеллектом и при неравномерности включения компонентов в процесс осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения, а понимание возникает в, знакомых ситуациях, в которые наиболее часто попадает участник взаимодействия и общения; односторонний тип характеризуется наличием обратной; взаимосвязи между социальным и эмоциональным интеллектом и; неравномерностью включения компонентов понимания в процесс осмысления и интерпретации ситуаций взаимодействия и общения. Неадекватное понимание смысла ситуаций взаимодействия и общения? возникает у тех подростков, в сфере интересов которых наиболее значимы-виртуально-компьютерные и информационно-развлекательные интересы и осуществляется в рамках ситуативного и одностороннего типов.

4. В рамках психолого-педагогической программы разработан комплекс проблемных ситуаций, решение которых направлено на формирование адекватного понимания современными подростками ситуаций взаимодействия и общения. Инвариантная структура процесса формирования у подростков понимания ситуаций взаимодействия и общения включает в себя мотивационный, содержательный, аналитический и синтетический компоненты. Мотивационный компонент включает в себя коммуникативно-познавательные мотивы, возникающие у испытуемых в формирующем процессе. Содержательный компонент отражает задание в виде проблемной ситуации, отражающей суть- затруднений при ситуативном и одностороннем типах понимания. Аналитический компонент связан с составлением схемы анализа текстовых, визуальных и игровых ситуаций. Синтетический компонент выражает ключевые правила понимания в виде емких и содержательных высказываний, получаемых при обобщении и формулировании выводов на основе распредмечивания получаемой информации и опредмечивания ее в представлениях.

7. Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили определить перспективные направления данного исследования, в числе которых возможно изучение возрастных тендерных особенностей понимания социальных ситуаций, динамики становления процесса и результата понимания в ходе онтогенетического развития, личностных детерминант понимания ситуаций взаимодействия и общения, а также основных составляющих когнитивной компетентности подростка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кучерявенко, Виктория Ивановна, Москва

1. Ю. Интеллект: новый взгляд Текст. / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии.- 1995,-№1. - С. 111-129. ,

2. Аминов, Н. А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов Текст.: / H.A. Аминов; М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 5. - С. 104-109:

3. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / F.M. Андреева- М.: Наука, 1994-325с.

4. Андреева, И;Н. Биологические и социальные: предпосылки: развития эмоционального интеллекта Текст. 7 И.Н. Андреева // Когнитивная психология: сб.статей / Иод ред. А.П. Лобанова, Н.П. Радчиковой. -Минск: БШУ, 2006. С. 7-11.

5. Андреева, И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта Текст. / ИТТ Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности:6-я Международная научно-практическая; конференция. Смоленск, СГПУ, 2004.-4.1.-С. 22-26.

6. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект как фактор самоактуализации Текст. / И.Н. Андреева // Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям:/Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. -М.: Ин-т психологии РАН, 2009. 349 с.

7. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками Текст. / Л.Ф. Анн. СПб.: Питер, 2007.- 271 с.

8. Аннушкин, Ю.В. Эффективное общение Текст. / Ю.В. Аннушкин. -Иркутск: Изд-во ИГУ, 2003- 92 с.

9. Антонов, A.B. Информация: восприятие и понимание Текст. / A.B. Антонов. Киев: Науковадумка, 1988- 184с.

10. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук Текст. / М.М. Бахтин.-М., 1984.-312с.

11. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. -М., 1986.-245 с.

12. Белоконь, О.В. Взаимосвязь эмоционального и социального интеллекта с лидерством Текст.: Дисс. . канд. психол. наук./ О.В. Белоконь. М., 2008. - 163 с.

13. Беляев, Ю.С. Разработка и стандартизация методики «уровень эмоционального интеллекта» Текст. / Ю.С. Беляев, С.А. Беляев. А.И. Янович. М.И. Мазуров // Психологический журнал (РБ). 2009 - №2. -С.9-17.

14. Березовская, Т.П. Психологические особенности эмоционального интеллекта старшеклассников Текст. / Т.П. Березовская // Когнитивная психология: сб. ст./ Под ред. А.П. Лобанова, Н.П. Радчиковой. Мн.: БГПУ, 2006.-С.16-20.

15. Бине, А. Измерение умственных способностей Текст. / А. Бине. -СПб., 1998.-432 с.

16. Битянова М. Познание и понимание людьми друг друга в процессе общения Электронный ресурс. / М. Битянова // Школьный психолог. -№27,2000-Режим доступа: http: psy.lseptember.ru / article/200002707.

17. Блонский, П.П. Развитие мышления школьника Текст. / П.П. Блонский //Избранные педагогические и психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т. 2 — С. 5-117.

18. Бобнева, М. И. Социальные нормы и регуляция поведения Текст. /М.И. Бобнева. М.: Наука, 1978. - 311 с.

19. Богин, Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику Текст./ Г.И. Богин. М. Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001. — 516 с.

20. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. -М.: МГУ, 1982.- 200 с.

21. Бодалев, А. А. Восприятие человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. -Л., 1965.- 123 с.

22. Бодалев, A.A. Личность и общение. Избранные труды Текст. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

23. Бодалёв, A.A. О взаимосвязи общения и отношения Текст. / A.A. Бодалев//Вопросы психологии. 1994. -№1. — С. 122-127.

24. Бодалёв, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Бодалев М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.— 256 с.

25. Большой психологический словарь Текст. / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко-М.:Олма-пресс, 2003. 666с.

26. Брудный, A.A. Понимание и общение Текст./ A.A. Брудный. М.: Знание, 1989. - 120 с.

27. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика. Учебное пособие Текст. /A.A. Брудный. М.: "Лабиринт", 1998. - 336 с.

28. Быстрицкий, Е.К. Концепция понимания в исторической школе философии науки Текст. / Е.К. Быстрицкий // Вопросы философии. -1982.-№11— С.142-149

29. Васильева и др. Текст. // Вопросы философии. 1998. - №1. - С. 110121.

30. Васильев, Л. Г. Текст и его понимание: Учеб. пособие Текст. / Л.Г. Васильев. Тверь: Тверск. гос. ун-т, 1991- 68 с.

31. Васильев, С.А. Уровни понимания текста Текст. / С.А. Васильев// Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1972.-С. 91-122.

32. Вахромов, Е.Е. Проблема понимания в познании Текст. / Е.Е. Вахромов // Прикладная психология и психоанализ. 2002.— №4.

33. Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: учеб-метод, пособие Текст. / И.В. Вачков. -М.:«Ось-89», 2002. 224 с.

34. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга: учеб. пособие Текст. /И.В. Вачков. -М.: Ось-89, 1999. 176 с.

35. Власова, Н.В. Психологическая феноменология подростков группы риска наркотизации. Монография Текст. / Н.В. Власова. М.: РУДН, МОСУ, 2004.-71 с.

36. Войскунский, А.Е. Групповая игровая деятельность в Интернете Текст. / А.Е. Войскунский // Психологический журнал. Т.20, №1, 1999. - С.126-132.

37. Войскунский, А.Е. Интернет новая область исследований в психологической науке Текст. А.Е. Войскунский //Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Вып. 1 /Под общей ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. - С. 82-101.

38. Выготский, Л. С. Педология подростка. Развитие интересов в переходном возрасте Текст. / Л.С. Выготский // Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Фролов Ю.И. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 232-285.

39. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1984 Т.4.- с. 66.

40. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти- т. Текст. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С.21-22, 357-358.

41. Габитова, P.M. "Универсальная" герменевтика Фридриха Шлейермахера / Текст. / P.M. Габитова // Герменевтика: история и современность.-М., 1985. С. 61-96.

42. Гаврина, Е.Г. Понимание: предметно-логический и культурноIисторический аспекты Текст.: Дисс. канд. филос. наук / Е.Г. Гаврина. -Иваново, 2007.- 180 с.

43. Гадамер, Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики Текст. / Г.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988 - С.321-564.

44. Гадамер, Г.-Г. О круге понимания Текст. / Г.-Г. Гадамер // Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991. — С. 72-91.

45. Гадамер, Г.-Г. Философские основания 20 века Текст. / Г.-Г. Гадамер// Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991. — С. 15-26.

46. Гарскова, Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию Текст. / Г.Г. Гарскова // Тез. науч.практ. конф. «Ананьевские чтения».- СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999 С. 25-26.

47. Геранюшкина, Г. П. Социальный интеллект студентов-менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента Текст.: Дисс. . канд. психол. наук. / Г.П. Геранюшкина. Иркутск, 2001. - 194 с.

48. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта Текст. /Дж. Гилфорд// Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.- 532 с.

49. Головаха, Е.И. Психология человеческого общения Текст. / Е.И. Головаха, Н.В. Панина. Киев, 1989. - 189 с.

50. Гордеева, A.B. Психологические особенности процесса персонификации в диалоге «человек-компьютер» Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук./ A.B. Гордеева. Кшв, 2003 - 20 с. ( на укр. яз):

51. Грецов, А.Г. Тренинг общения для подростков Текст. / А.Г. Грецов.- СПб: Питер, 2005. 160 с.

52. Грицанов, А. История Философии: Энциклопедия Текст. / А. Грицанов, Т.Румянцева, М.Можейко. — Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2002. —1376 с.

53. Гурова, Л.Л. Процессы понимания в мышлении, общении и практической деятельности Текст. / Л.Л. Гурова // Мышление, общение, практика: Сборник научных трудов. Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1986.-С. 97-108.

54. Гурова, Л. Л. Процессы понимания в развитии мышления Текст. / Л.Л. Гурова // Вопросы психологии. 1986 - № 2 - С. 126-138.

55. Гурьева, Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты Текст./ Л.П. Гурова // Вопросы психологии. 1993 - №3 — С. 5-16.

56. Гусев, С.С. Проблема понимания в философии Текст./ С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. М., 1983.-375 с.

57. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Текст./ В.И. Даль. М.: Русский язык, 1998 -Т. 3. П-М. - 555 с.

58. Дильтей, В. Категории жизни Текст. / В. Дильтей // Вопросы философии. — 1995. —№ 10. —С. 129-143.

59. Дильтей, В. Описательная психология Текст. / В. Дильтей. СПб.: Алетейя, 1996. — 160 с.

60. Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук./ И.М. Дмитриева. -Нижний Новгород, 2007. 19 с.

61. Доблаев, Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста Текст. / Л.П. Доблаев. Саратов, 1965. - с.4.

62. Доблаев, Л.П. Проблемы понимания в советской психологии Текст. / Л.П. Доблаев. Саратов, 1967. - с. 66.

63. Доблаев, Л.П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П. Доблаев. -М., 1982. 176 с.

64. Егоров, И. А. Влияние уровня эмоционального интеллекта руководителей организации на выполнение управленческих функций Текст.: Дисс. канд. психол. наук. / И.А. Егоров. М., 2006. - 119 с.

65. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю.Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1985.- 168 с.

66. Емельянова, Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге Текст. / Е.В. Емельянова СПб.: Речь, 2008. - 336 с.

67. Жуков, Ю.М Диагностика и развитие компетентности в общении Текст./ Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. М.: МГУ, 1990.-104 с.

68. Жукова, Т. А. Логико-лингвистические аспекты проблемы понимания Другого в традиционной и современной философии Текст.: Дисс. . канд. филос. наук./Т.А. Жукова-Краснодар, 2005- 120 с.

69. Зайцева, Т.В. Теория психологического тренинга: психологический тренинг как инструментальное действие Текст./ Т.В. Зайцева. СПб.: Речь, 2002. - 80 с.

70. Зароченцев, К.Д. Экспериментальная психология: учебник Текст. / К. Д. Зароченцев, А.И. Худяков. —М.: Проспект, 2005- С. 51.

71. Захаров, В.П. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие Текст. / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. Л.: ЛГУ, 1989 - 128 с.

72. Знаков, В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии Текст. / В.В. Знаков // Вопросы психологии. -1986.- № З.т- С. 163 -170.

73. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении Текст./ В.В. Знаков Самара, 2000 - 196 с.

74. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии мышления Текст./ В.В. Знаков // Вопросы психологии. 1991- №1. - С. 18-27.

75. Знаков, В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия Текст. /В.В. Знаков // Психологический журнал. — 2003, Т.24. №2. - С. 95-106.

76. Иванов, М. С. Психологическая характеристика ролевой компьютерной игры как особого вида деятельности Текст./ М.С. Иванов, Г.М. Авилов// Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - С. 41-55.

77. Иванов, М.С. Влияние ролевых компьютерных игр на формирование психологической зависимости человека от компьютера Текст./ М.С. Иванов// Психологический журнал 2003, Т. 24. - № 2. - С. 10-14.

78. Иванов, М. С. Личностные предпосылки формирования игровой компьютерной аддикции Текст. / М.С. Иванов // Сибирская психология сегодня : сб. науч. тр. / Кемерово : Кузбассвузиздат, 2004. С. 368-374.

79. Иванов, М.С. Особенности самореализации личности в компьютерной игровой деятельности Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / М.С. Иванов. Барнаул, 2005- 22 с.

80. Иванов, П.И.Общая психология Текст. /П.И. Иванов. Ташкент, 1967. -368 с.

81. Ильин, Е.П. Мотивация и мотив Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002.-512 с.

82. Иовлева, Т.Е Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте Текст. /Дисс. .канд. психол. наук / Т.Е. Иовлева. М., 2006. - 145 с.

83. История философии: Запад-Россия-Восток Текст./книга третья. Философия Х1Х-ХХ в.- М.: Греко-латинский кабинет, 1999 448 с.

84. Калинина, Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение Текст./ Н.В. Калинина Ульяновск: УИГЖ ПРО, 2004. - 228 с.

85. Карандашев, Ю.Н. О стадиях процесса понимания Текст./ Ю.Н. Карандашев //Вопросы психологии. 1982 - № 6. - С.121-125.

86. Кле, М. Психология подростка Текст./ М. Кле // Психология подростка. Хрестоматия. /Сост. Ю.И. Фролов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 526 с.

87. Коваленко, А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач Текст. / А.Б. Коваленко //Вопросы психологии. 1991. -№5. - С. 42-47.

88. Кодинцева, Н.М. Взаимосвязь компетентности социального взаимодействия и психологических особенностей студентов вузов Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / Н.М. Кодинцева. М., 2009. - 25 с.

89. Кондратьева, C.B. Межличностное понимание и его роль в общении Текст.: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук /C.B. Кондратьева. Л., 1976. - 35 с.

90. Кондратьева, C.B. Психолого-педагогические аспекты понимания людьми друг Друга Текст. / C.B. Кондратьева // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 170-172.

91. Кондратюк, А.И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук/А.И. Кондратюк- Киев, 1991- 21 с.

92. Коробов, Е.Т. Понимание как дидактическая проблема Тест. / Е.Т. Коробов //Московский психологический журнал. 2005, №11. - С. 28- 35.

93. Костюк, Г. С. О психологии понимания Текст. / Г.С.Костюк // Научные записки института психологии УССР. Т. 2. Киев, 1950. - С. 757 (на укр.яз.).

94. Кохановский, В .П. Философия для аспирантов: Учебное пособие1 ЯРёкст.?/ :ВШ. Еохановский? Е:В; Золотухин, Т.Г. Лешкевич, Т.Б: Фатхш— Ростов н/Д: Феникс, 2003. 448 с.

95. Краткий! психологический! словарь Текст./Под общей ред.1. Г '

96. А. В. Петровского и ; М. Г. Ярошевского; ред.-составитель Л А. Карпенко:—М:: Политиздат, 1985;-С. 124;100.- Крутецкищ» Психология? обучения! ш воспитания* школьников?

97. Книга для учителей и классных руководителей .Текст. / В.А. Крутецкиш —

98. Кучерявенко, В.И. Особенности структуры. эмоционального интеллекта: подростков с различной степенью увлечённости^ компьютерной игровой деятельностью Текст. / В.И. Кучерявенко// Проблемьт современной, психологии: Сборник научных работ Каменец

99. Подольского национального университета им. И.Огиенко, Института психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины. 2009, Вып. 4. - С. 157-171.

100. Кучерявенко, В.И. Подросток как субъект понимания, взаимодействия и общения Текст. / В.И. Кучерявенко // Славянская педагогическая культура/Научно-теоретический журнал МСАО им. Я.А.Каменского. 2010., №9. - С. 93-97.

101. Кучерявенко, В.И. Типовые и уровневые характеристики понимания ситуаций взаимодействия и общения современными-подростками Текст. /

102. B.И Кучерявенко, Е.А. Сорокоумова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». 2011. - № 1. - С.26-33.

103. Лабунская, В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения Текст./ В.А. Лабунская //Психологический журнал. 1997. - №5. - С. 85-94.

104. Лекторский, В.А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания Текст./ В.А. Лекторский // Вопросы философии. -1986.-№7.-С. 65-68.

105. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения Текст./ А.Н. Леонтьев//Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983, T.I. - С.348-380.

106. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками: учеб. пособие для студ. Текст./ А.Г. Лидере. М.: Академия, 2001. - 250 с.

107. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Текст. // А.Е. Личко //Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. -СПб: Речь, 2009. 256 с.

108. Логинова, Л.И. Особенности процесса понимания у учащихся с задержкой психического развития Текст.: Дисс. .канд. психол. наук/Л.И. Логинова. СПб., 2006. - 233 с.

109. Люсин, Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн Текст. /Д.В. Люсин // Психологическая-диагностика. 2006 - № 4.- С. 3-22.

110. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте Текст. / Д.В. Люсин // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 29-36.

111. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст./ В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

112. Манеров, В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / В.Х. Манеров. СПб., 1993. - 54 с.

113. Манойлова, М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений Текст.: Дисс. .канд. психол. наук/ М.А. Манойлова СПб., 2004. -265 с.

114. Марасанов, Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально- психологическом тренинге Текст./Г.И. Марасанов. Киров, 1995. - 152 с.

115. Массен, П. Развитие личности ребёнка Текст. /П. Массен, Д. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон// Психология подростка. Хрестоматия.

116. Сост. Ю.И. Фролов; — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 526 с.

117. Матюхина, М.В. Мотивация учения; младших школьников Текст. /М.В. Матюхина; М.: Педагогика; 1984. — 144® с.

118. Мдивани, М.О. Подросток, в информационной среде: (экспериментальное исследование) Текст. / М.О. Мдивани. М.:УМК «Психология», 1999. - 52 с.

119. Медведева,, Т.Н. Особенности личности и профессиональной? направленности старшеклассников с различными учебными, интересами Текст.: Автореф. .дисс. канд. психол:. наук / Т.Н. Медведева. М., 2009. - 27 с.

120. Менчинская, H.A.Понимание Текст. / H.A. Менчинская //Психология: . Учебник для педагогических институтов / Под ред. A.A.; Смирнова, A.Hi Леонтьева, С.Л. Рубинштейна,.Б.М. Теплова. М;, 1962. - С. 263-267.

121. Михайлова (Алешина), Е.С. Методика исследования социального интеллекта., Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена — Руководство, по использованию Текст. /Е.С. Михайлова (Алешина). -СПб.: ГП «Иматон», 1996. 34 с.

122. Михайлова (Алёшина); Е.С. Социальный- интеллект: тернистый путь от понятия к методике Текст. / Е.С. Михайлова? (Алешина); О.И. Муляр // Психологическая, газета. 1996. - № 1. - 12 (15).

123. Морозов, В.П. Психологический портрет человека- по невербальным особенностям его речи Текст. / В.П. Морозов//Психологический журнал. 2001. - № 6. - С. 48-63.

124. Мухина; В;С. Возрастная^ психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина; М., 2002. - 456 с.

125. Нагаева, Л.Г. Психологические особенности понимания в младшем школьном возрасте Текст.: Дисс. .канд. психол. наук / Л.Г. Нагаева. -СПб., 2000. 193 с.

126. Ожегов, G.M. Словарь русского языка Текст./ С .И; Ожегов. М., 1989. -750 с.

127. Ороев, H.A. Понятийный; словарь по культурологии Текст./ H.A. Ороев,.Е.В. Папченко. Таганрог: ТРТУ, 2005.- 94 с.

128. Осшщкий, А.К. Регуляция деятельности и направленность личности Текст. / А.К. Осницкий. Ml: Издательство Московского экономико-лингвистического института, 2007. - 232 с.

129. Оськин, В. На пороге эмоциональной революции Текст. / В: Оськип // Управление персоналом. 2004 - №16.- С. 49-53.

130. Павилёнис, Р. И. Проблема смысла Текст. / Р.И.' Павиленис. М., 1983.-286 с.

131. Панферов, В.Н. Психологическая структура познания человека человеком Текст. / В.Н. Панферов //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания: Сб. науч. Тр. /Под ред. 0;Г. Кукосян. Кубан. Гос. Ун-т, 1977. - С. 21-35.

132. Педагогика. Учеб. пособие для студентов иед. институтов Текст./ Под ред. Ю. К. Бабанского.—М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

133. Петровская, A.C. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров? и процессуальных характеристикуправленческой деятельности Текст.: Дисс. .канд. психол. наук/A.C. Петровская. — Ярославль, 2007. — 225 с.

134. Петровская, JI.JL Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг Текст. / JT.JI. Петровская. М.: МГУ, 1989. -216 с.

135. Пиаже, Ж. Психология интеллекта Текст. /Ж.Пиаже // Избранные психологические труды,- М., 1969. 659 с.

136. Плотников, Н. С. Жизнь и история: Философская программа Вильгельма Дильгея Текст. / Н.С. Плотников- М.: Дом интеллектуальной книги, 2000. 232 с.

137. Прихожан, A.M. Шестиклассники Электронный ресурс. / A.M. Прихожан/ЛЛкольный психолог. №15, 2002. - Режим доступа: http://psy. 1 september.ru/2002/15/12l 3 .htm

138. Прутченков, A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения Текст. / A.C. Прутченков. М.: Знание, 1991. -45 с.

139. Психогимнастика в тренинге: каталог Текст. / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, 2001. - 250 с.

140. Психология подростка. Хрестоматия Текст. / Сост. Ю.И. Фролов. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 526 с.

141. Психология. Словарь Текст. / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

142. Психология современного подростка Текст. /Под ред. Д.И. Фельдштейна; Научн. — исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Педнаук СССР.-М.: Педагогика, 1987.-240 с.

143. Психология социальных ситуаций Текст./Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

144. Рикер, П. Мораль, этика, политика Текст. /П. Рикер // Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью. М.: Academia, 1995-С.82-94.

145. Рикер, П. Человек как предмет философии Текст. / П. Рикер // Вопросы философии.- 1989 - № 2. - С. 41-50.

146. Рождественская, H.A. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук/H.A. Рождественская —М., 1991- 18 с.

147. Рубинштейн, С. JT О мышлении и-путях его исследования Текст. / СЛ. Рубинштейн. Ml, 1958.-205с.158.' Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст./ С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

148. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1959 - 426 с.

149. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1976 - 416 с.

150. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов Текст. / Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТ-ДАНА, 1999. - 317 с.

151. Савенков, А.И. Концепция социального интеллекта Текст. / А.И. Савенков // Одаренный ребенок. 2006. - №1. - С. 6-18.

152. Скроцкий, Ю.А. Увлечения в психопатологии подросткового возраста Текст. / Ю.А. Скроцкий // Патологические нарушения поведения у подростков / Под. ред. А.Е. Личко- Ленинград, 1973. С. 31-37.

153. Словарь, практического психолога Текст. /Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство ACT», 2001. 800 с.

154. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. М, 1966.-423 с.

155. Смирнова, Е.О. Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры Текст. / Е.О. Смирнова, P.E.

156. Радеева // Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды, по социологии образования. Том 5. Вып. 7/ под ред: В.С.Собкина. -М., 2000.-с. 462.

157. Собкин, В:С. Подросток: виртуальная и социальная реальность. По материалам социологического исследования-Текст./В.С. Собкин, Ю.М. Евстигнеева// Труды« по социологии образования. Том 4. Вып.10. М.: Центр Социологии образования РАО, 2001 - 156 с.

158. Современный философский словарь Текст. — СПб.: Академический проект, 2004. —864 с.

159. Сорокоумова, Е. А. Психология самопознания детей младшего школьного возраста Текст.: Дисс. . д-ра психол. наук. Самара, 2002. -312 с.

160. Сорокоумова, Е.А. Уроки общения в начальной школе: Практическое пособие Текст. / Е.А. Сорокоумова. М.: АРКТИ, 2008. -40 с.

161. Специальная психология: учеб. пособие для дефектологических факультетов педагогических вузов Текст. / Под ред. В:И. Лубовского. — М.: Академия, 2003. 461 с.

162. Стернберг, Р.Дж. Практический интеллект Текст. / Р. Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб: Питер, 2002. - 272 с.

163. Суворов, В.В. Интеллект и интеллектуальные орудия труда Текст. / В.В. Суворов // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. -2000.-№2.- С. 67-82.

164. Суховерова, Е.А. Развитие познавательного интереса у студентов гуманитарных вузов Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / Е.А. Суховерова. — М., 2003.— 222с.

165. Тихомиров, О. К. Мышление, знание и понимание Текст. / O.K. Тихомиров, В.В. Знаков // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989. - № 2. - С. 6-16.

166. Тихомиров, О. К. Информационный век и теория JI. С. Выготского Текст. / O.K. Тихомиров // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, № 1.-С. 117-119.

167. Украинский, Я.И. Адекватность отражения внешнего облика других людей как условие межличностного понимания Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / Я.И. Украинский. Киев, 1988. - 18 с.

168. Ушаков, Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта Текст. / Д.В. Ушаков//Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования/ Под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004.-С. 17-24.

169. Фельдштейн, Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

170. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст. / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

171. Философия: Учебник Текст. / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Юристъ. 2004. - 520 с.

172. Фомичева, Ю.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми Текст. / Ю.В. Фомичева;. A.F. Шмелев; И.В. Бурмистров // Вестник Московского университета. Серия 141 Психология: -1991.- №3.- С. 27-39.

173. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / Под ред. А.К. Марковой: Mi: Педагогика;. 1986; - 192'с.

174. Г87); Фридман; Л^М:Психологически№ справочник: учителя: Текст.!/Л:М1. Фридман, ИШ? Кулагина. Mi: Просвещение; 1991. - 288 с:

175. Черняков, А.Г. Онтология времени. Бытие и время в философии Аристотеля,Гуссерля и Хайдеггера Текст. / А.Г. Черняков. — СПб., 2001. 460 с.

176. Шампандар, А. Дж. Искусственный интеллект в компьютерных играх: Как обучить виртуальные персонажи реагировать на внешние воздействия Текст. / А*. Дж. Шампандар. М.: Вильяме, 2007. - 761 с:

177. Шапкин, С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследовании Текст. / С.А. Шапкин //Психологический журнал. 1999. Т. 20. №1.- С. 86-102.

178. Шахова, И; П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте Текст./ И.П. Шахова //Вопросы психологии;.- 1986. № .6. - С. 23-28Î

179. Шлейермахер; Ф. Академические речи 1829 года Текст. / Ф. Шлейермахер // Метафизические исследования. Вып. 3, 4. - СПб., 1998. -С. 38-56.

180. Шлейермахер, Ф. Герменевтика, Текст. / Ф. Шлейермахер // Общественная^ мысль: исследования и публикации. 1993; - Вып.4. -С.220-236.

181. Шлейермахер, Ф. Герменевтика Текст. / Ф. Шлейермахер. СПб.: Европейский дом, 2004. - 242.с:

182. Шмелев, А. Г. Мир поправимых; ошибок Текст. / А.Г. Шмелев^ // Вычислительная техника и ее применение. Компьютерные игры. 1988. — №3.-С. 16-84;

183. Шорохова, Т.В. Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике электронный ресурс.'// Интернет-журнал "Эйдос",- Декабрь, 2004. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2004/0205.htm.

184. Щетинина, A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния, человека Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / A.M. Щетинина. Ленинград, 1984. - 196 с.

185. Щукина; Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / Г.И. Щукина. М., 1984. - 192 с.

186. Эльконин,. Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст. / Д.Б. Эльконин И Психология подростка. Хрестоматия. /Сост. Ю.И. Фролов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 526 с.

187. Эхтуяа, Ц. Психологический анализ интересов подростков в учебной и внеучебной деятельности Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук/Ц. Эхтуяа. М., 1990.- 17 с.

188. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности Текст. / А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии: сб. тр. Саратов, 1984. - С. 95-111.

189. Юрьева, Л.Н. Компьютерная зависимость: формирование, диагностика, коррекция и профилактика: Монография Текст. / Л.Н. Юрьева, Т.Ю. Больбот. Днепропетровск: Пороги, 2006. - 196 с.

190. Юшачкова, Т.Б. Личностные детерминанты способности к пониманию других людей Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / Т.Б. Юшачкова. -СПб., 2006.- 194 с.

191. Якунова, И.А. Об образе виртуальной реальности Текст. / И.А. Яку нова // Виртуальное пространство культуры. Материалы научной конференции 11-13 апреля 2000 г. СПб., 2000. - С. 62-63.

192. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations — Cambridge e. a., 1981. ,—453 p.

193. Bar-On R. Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): Technical' Manual. Toronto; Canada: Multi-Health Systems. 1997.

194. Binet A., Simon T. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellektuel des anormaux //L' Annee Psychologique. 1905. V. 11. P: 191-241.

195. Bohman S. What is Intelligence? Stockholm: Almqist & Wiksell Intern, 1980.-P. 183-201.

196. Brody B.B., Brody N. Intelligence: Nature, determinants and consequences. N.Y.: Acad. Press, 1976. - 320 p.

197. Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin., 1971. - 168 p.

198. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983. - 240 p.

199. Goleman D. Emotional intelligence. N.Y.: Bantam Books, 1995 - 352 p.

200. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967. - 538 p.

201. Howe M J. Intelligence as an explanation. Brit. J. of Psychology. 1988. V. 79. - P. 349-360.

202. Humphreys L.G. Critique of Cattel's theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. J. of Educational Psychology. V. 58 (3).1967. - P. 129-136

203. Jensen A.R. Psychometric g as a focus of conserted research effort -Intelligence. 1987." V. 11.- P. 193-198.

204. Lyusin D. Emotional Intelligence as a Mixed Construct: Its Relation to Personality and Gender // Journal of Russian and East European Psychology, November-December 2006. V. 44. № 6. P. 54-68.

205. Mayer J., Caruso D., Salovey P. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999: № 27. P. 267-298.

206. Mayer J., Salovey P., Caruso D: Emotional intelligence: Theory, findings, and implications // Psychological Inquiry. 2004. № 15. P: 197-215.

207. Mayer J.D., Salovey P. What, is emotional intelligence? // Emotionaldevelopment and emotional Intelligence: Educational< Implications / ed. by P.Salovey, D.Sluyter. N.Y.: Perseus Books Group, 1997. P. 3-31.

208. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and'Personality, 1990. Vol. 9. P. 185-211.

209. Spearman C. General Intelligence, objectively determined and measured. -Amer. J. of Psychology, 1904. V. 15. - P. 201-293.

210. Sternberg R.J. Human intelligence: The model1 is the message. — Science. — V. 230. 1985.- P.l 111-1118.

211. Sternberg R.J. Inside Intelligence. // American Scientist. V. 74 (2). 1986. P. 137-143.

212. Thomson, G.H. The factorial analisis of human- ability. London: University of London Press. 1939.

213. Thorndike E. L. Intelligence and its uses // Harper's Magazine. 1920. № 140. P. 227-235.

214. Vernon P.E. The structure of human abilities-N.Y.: Wiley. 1965.-360 p.

215. Wechsler, D. The measurement and appraisal of adult intelligence. -Baltimore: Williams & Wilkins. 1958. 297 p.

216. Young K. S. Caught in the Net. How to Recognize the signs of Internet Addiction — And a Winning strategy for Recovery. New York: John Wiley and Sons, Inc., 1998. - 55 p.