Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции

Автореферат по психологии на тему «Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Автореферат
Автор научной работы
 Перелыгина, Ирина Владимировна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2008
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции"

на правах рукописи

Перелыгина Ирина Владимировна

Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2008

003456718

Работа выполнена в лаборатории психологической антропологии Института развития дошкольного образования Российской академии образования

Научные руководители: - доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО, Слободчиков Виктор Иванович

- кандидат педагогических наук, Зверев Сергей Михайлович

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук,

профессор,

Прихожан Анна Михайловна

- кандидат психологических наук, Рябцев Владимир Константинович

Ведущее учреждение: Научно-исследовательский институт

инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования г. Москвы

Защита состоится « 23 » декабря 2008 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.017.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата и доктора наук при Психологическом институте РАО по адресу: г. Москва, ул. Моховая, д.9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « 22 » ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Морина Н.Л.

Общая характеристика работы

Актуальность исачедовашш.

В настоящее время проблема изучения ценностно-смысловой сферы личности приобретает всс более комплексный характер, являясь предметом различных социальных дисциплин. Категории «ценности» и «ценностные ориентации личности» относятся к разряду активно разрабатываемых в психологии и педагогике (Э.Фромм, А.Маслоу, В.Франкл, М.Рокич, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев и др.). Понятие «личностный смысл» также является чрезвычайно объемным и занимает немаловажное место во многих гуманитарных науках. В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, С .Л.Рубинштейна, Б.С.Брагуся, Д.АЛеонтьева, Ф.Е.Василюка.

Постановка и разработка вопроса о единстве ценностей и смыслов в пространстве ценностно-смысловой сферы личности началась в отечественной психологии лишь в последние 20 - 25 лет (Леонтьев Д.А., 1997). При этом исследованиям понятия «ценностно-смысловые установки» (как устойчивые субъективные отношения человека к разным сторонам реального бытия, которые преломляются в деятельности и определяют ее характер, позиционность субъекта, образ его жизни) уделяется недостаточно внимания.

Вместе с тем в социальной, в том числе и образовательной, практике проблема становления ценностно-смысловых установок сегодня является чрезвычайно острой и актуальной. Глобальный антропологический кризис современного мира, характеризующийся разрушением ценностно-смыслового контура индивидуального и совместного человеческого бытия, отчуждением человека от смысла собственной жизни, содержания собственной деятельности, от культуры в ее родовом понимании (В.И.Слободчиков, 2005), особенно остро проявляется в молодежной среде.

Не смотря на значительные наработки и достижения в работе с ценностно-смысловой реальностью личности в области современной психотерапевтической и консультационной практики, в пространстве среднего профессионального образования до сих пор явно видна недостаточность психолого-недагогического инструментария исследования и формирования ценностно-смысловой сферы студентов. В педагогической практике отсутствует система работы с ценностно-смысловой реальностью личности, понимание механизмов и условий становления ценностно-смысловых установок. Необходимо создание в рамках среднего профессионального образования особого образовательного пространства, обеспечивающего моделирование ценностно-смысловой реальности студентов.

Для решения проблемы становления ценностно-смысловых установок студентов и придания культурного облика их деятельности, направленной на самоформирование, зачаткам внутренней работы по проектированию собственной жизненной позиции, преимущественно стихийного характера, важно создать условия, при которых студент может и должен открыть для самого

себя собственную «самость», образ, замысел себя и своей жизни и начать с этими представлениями работать. Необходима организация опыта самодиагностики студентов, выработки замысла о самом себе, о своем жизненном пути, организация опыта самопроектирования студентами своей жизненной позиции, при котором позиция исследователя, проектировщика себя и собственной жизни принадлежит именно молодому человеку.

Нам кажется принципиально важным при этом сопряжение проблем: а) исследования и формирования ценностно-смысловых установок и б) проектирования человеком собственного жизненного пути, жизненной стратегии как определенного способа организации субъектом своей жизни.

Цель нашего исследования состоит в изучении психологических условий, способствующих становлению ценностно-смысловых установок студентов.

Задачи исследования:

1. проанализировать существующие подходы к исследованию ценностно-смысловой реальности человека и формированию его ценностно-смысловых установок;

2. выделить психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции;

3. разработать и апробировать методику самодиагностики и самопроектирования студентами жизненной позиции как средства становления их ценностно-смысловых установок;

4. выявить современное состояние ценностно-смысловых установок студентов и психологические особенности их проявления;

5. проанализировать эффективность методики проектирования жизненного пути как средства становления ценностно-смысловых установок студентов.

Объектом является становление ценностно-смысловых установок студентов.

Предмет исследования: становление ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования собственной жизненной позиции.

Гипотеза: создание в рамках образовательного процесса условий, направленных на помощь студентам в самодиагностике, самоисследовании и самопроектировании собственной жизненной позиции, позволит реализовать основные составляющие механизма ценностно-смыслового развития студентов и улучшить их качественные характеристики:

• повысить степень осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок;

• оказать позитивное воздействие на качество ценностно-смысловых установок; повысить степень личной сопричастности человека духовности, способствуя субъективному движению в духовно-нравственном направлении;

• повысить степень субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

Методологические и теоретические основы исследования: системный поход к изучению личности, системная детерминация личностного раз-

вития (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Мерлин B.C. и их последователи); теории деятельности (Буева Л.П., Блауберг И.В., Давыдов В.В., Каган М., Леонтьев А.Н., Петровский A.B., Рубинштейн СЛ., Эльконин Д.Б., Юдин Э.Г. и др.); теоретические положения о личности как субъекте жизнедеятельности (Абульхапова-Славская К.А., Анцыфсрова Л.И., Брушлинский A.B. и др.); психологическая антропология, в частности психология субъективности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. и др.); концепция жизненного пути личности (Рубинштейн С.Л.); концепции ценностно-смыслового развития человека в трудах Брагусь Б.С., Леонтьева Д.А., Слободчикова В.И.: теория установки в работах Узнадзе Д.Н., Асмолова А.Г., Леонтьева Д.А.; идеи формирования рефлексивного мышления в процессе проектирования и разработки в области проблемы жизненной стратегии личности (Алексеев Н.Г. и его последователи).

Основные методы исследования:

- анализ педагогических, психологических, философских и методологических работ по проблеме;

- методы психологической диагностики ценностно-смысловой реальности студентов;

- психолого-педагогическое проектирование и практическая реализация средств формирования ценностно-смысловых установок;

- рефлексивный анализ собственного опыта работы по формированию ценностно-смысловых установок студентов.

В ходе нашего исследования использовались следующие методические процедуры:

1) Проведение эмпирического исследования ценностно-смысловых установок студентов осуществлялось при помощи следующих диагностических средств, разработанных автором: методика «Мнения: духовность, нравственность»; методика «Жизненный путь»; методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий»; анкета «Жизненные цели»; методика «Вершины жизни»; методика «Жизненные планы», а также опросника терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор - Сенин

ИГ.);

2) Содержанием формирующего эксперимента являлось использование на практике и анализ эффективности авторской методики проектирования жизненного пути как средства ценностно-смыслового развития студентов.

Экспериментальная база исследования:

В исследовании ценностно-смысловых установок и экспериментальной работе по их формированию приняли участие студенты 1-3 курсов Колледжа предпринимательства № 11 г. Москвы d количестве 113 человек. Работа над методикой проектирования жизненного пути осуществлялась студентами в ходе образовательного процесса в рамках социально-гуманитарных дисциплин «Введение в современное обществознание» и «Социальная психология».

Теоретическое значение исследования-, проблема становления ценностно-смысловых установок студентов решается на основании сопряжения онтологического и методологического подходов к исследованию и формирова-

нию данной реальности. Автор предлагает новое решение - оно состоит в создании в традиционной образовательной практике условий для организации деятельности студентов по проектированию собственного жизненного пути: самодиагностике, самоисследованию и самопроектированию жизненной позиции - это ведет к изменению качественных характеристик ценностно-смысловой реальности студентов.

Научная новизна исследования:

- выделены и описаны онтологические и организационно-деятельностные характеристики ценностно-смысловых установок, механизмы и характеристики ценностно-смыслового развития человека;

- проведено различение и описание онтологического и методологического подходов к исследованию и формированию ценностно-смысловой реальности личности;

- определены принципы сопряжения указанных подходов для достижения эффективного психолого-педагогического воздействия на ценностно-смысловое развитие студентов;

- выделены психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов;

- разработана методика самопроектирования жизненного пути и доказана ее эффективность в становлении ценностно-смысловых установок студентов.

Практическая ценность результатов исследования:

- разработка и апробация методики проектирования жизненного пути явилась одним из шагов по созданию особого образовательного пространства моделирования ценностно-смысловой реальности студентов, что способствует развитию средств и механизмов уравновешивания процессов онтогенеза и профессиогенеза при подготовке современных профессионалов;

- выявление психологических особенностей и специфики проявления ценностно-смысловых установок студентов позволяет сознательно строить образовательный процесс с учетом ценностно-смысловой реальности его субъектов;

- постановка проблемы и ее обсуждение в пространстве конкретного учебного заведения способствует повышению интереса и осознанности в ее решении со стороны профессорско-преподавательского состава.

Полученные в исследовании результаты могут применяться при решении задачи становления ценностно-смысловой реальности учащихся и студентов как на различных уровнях профессионального образования, так и на старших ступенях школьного образования, при организации краткосрочных развивающих программ и формировании стратегии образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной аргументированностью теоретических положений, использованием стандартизированных исследовательских методик, статистическим и качественным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования представлены в публикациях, докладах и сообщениях автора на научно-практических конференциях, в рамках работы тематических площа-

док Колледжа предпринимательства № 11 как места экспериментальной практической работы но выделенному направлению исследования (международная научная конференция студен юв, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов», г.Москва, 2003-2004, 2008 гг., межвузовская студенческая конференция «Психология сегодня», г.Екатеринбург, 2003 г., ежегодный семинар по стратегическому планированию деятельности КП №11 «Елочка», г.Москва, 2005-2006гг., межвузовская научная конференция «Вузовское преподавание: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2007 г., НИК «Экономика, предпринимательство, хозяйство: православные традиции, современное состояние, перспективы развития», Тверская обл., Козлово, 2007г.). Материалы исследования использовались в образовательной подготовке по гуманитарным дисциплинам КП № 11, в частности, в учебных курсах и методических разработках.

Диссертация обсуждалась на расширенном заседании лаборатории психологической антропологии ИРДО РАО (2007г.).

Положения, выносимые на защиту:

1.Ценностно-смысловое развитие студентов в образовательном процессе может происходить при конструировании определенных психолого-педагогических условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисслсдование и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности необходимо конструировать психологические условия следующего уровня:

а) развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, се процессов,

б) расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников,

в) сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целе-полагание, планирование и проектирование способа реализации ценностей,

г) развитие способности к прогнозированию — предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

2.Реализация выделенных психологических условий ценностно-смыслового развития возможна в рамках разработанной нами методики проектирования студентами собственного жизненного пути.

3. Использование методики проектирования жизненного пути в образовательном процессе ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность исследования как в контексте профессионального образования, так и в более широком социо-культурном формате; определены объект, предмет, цель, задачи; сформулирована гипотеза исследования; представлены теоретико-методологические и эмпирические методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; обозначены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе - «Сущность ценностно-смысловых установок и подходов к исследованию и формированию данной реальности» - дан обзор и проведен анализ научных исследований ценностно-смысловой реальности с целью выделения тенденций и перспектив ее изучения. Сформулировано понятие «ценностно-смысловые установки» и рассмотрена его связь с другими категориями субъективного мира личности, на основании чего выделены характеристики ценностно-смысловых установок; проведено различение онтологического и методологического подходов к их исследованию и формированию; рассмотрен вопрос о возрастных возможностях и нормативах развития ценностно-смысловой реальности студентов.

Обзор и анализ исследований ценностно-смысловой сферы личности позволяет выделить основные тенденции в ее осмыслении и сделать следующее заключение: в исследованиях конца XX - начала XXI вв. делается упор на методологические аспекты ценностно-смысловой реальности и ее развития. Это касается как трактовок базовых понятий в данной сфере, так и понимания их характеристик, особенностей развития и формирования (Д.А. Леонтьев, Ф.Е.Василюк, М.Р.Гинзбург и др.).

В нашей работе отражена структура системы ценностных ориентаций (ЦО) личности и показано, что переход от одного уровня системы к другому осуществляется за счет деятельности осмысления, осмысливания - вычленения личностного смысла (через соотнесение деятельностного бытия и идеального плана жизни), различной степени полноты и целостности, а также последующего перевода осознаваемых мотивов в разряд деятельностной состоятельности за счет включения в работу навыков организации деятельности.

Ценностно-смысловые установки, с этой позиции, занимают наиболее высокий иерархический уровень в системе ЦО, отражая устойчивые субъективные отношения к разным сторонам реального бытия, которые преломляются в деятельности и определяют ее характер, позиционность субъекта, образ его жизни. Это смысловое образование предготовности личности к действию, самовоплощению. По сути, данное понятие отражает результат мыслительной деятельности (осмысления) по отношению к ценностям как категории «жизненно важного» по переводу их в разряд действующих, реализующихся принципов. Ценностно-смысловая установка формируется как обретение способностей к воплощению ценностей в реальной, живой деятельности,

огражает личную сопричастность субъекта определенной ценности, движение от ценностей через смыслы к деятельности.

Нами выделяется два аспекта ценностно-смысловых установок:

- онтологическая характеристика: качество ценностно-смысловых установок, их содержание, отражающее ответ человека на следующие вопросы: Что важно, принципиально для человека? На каких позициях он стоит? В предельном смысле данная характеристика измеряется личной сопричастностью человека духовности, связана с его субъективным движением в духовно-нравственном направлении.

- организационно-деятельностная характеристика ценностно-смысловых установок отражается в:

а) степени осмысленности, осознанности (личностной ясности) ценностно-смысловых установок. Ценностно-смысловое развитие состоит в том, чтобы ценностные ориентации были лично переведены субъектом в собственную ценностно-смысловую установку;

б) субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятель-ностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

В самой постановке проблемы ценностно-смысловых установок отражается единство онтологического и оргапизационно-деятельностного аспектов, - что должно учитываться в процессе исследования и формирования описываемой реальности.

В работе выделяется два подхода к психолого-педагогической работе в области личностных ценностей и смыслов: онтологический и методологический, - главное отличие которых заключается в отношении к проблеме формирования ценностно-смысловых установок. Онтологический подход ориентирован на очевидную, прямую ориентацию личности на те или иные ценности, соответствующие личной онтологии, взглядам формирующего.

Методологический подход работает с ценностно-смысловым видением респондента и ориентирован на построение его личной жизненной перспективы, в ходе чего происходит уяснение им самим собственных жизненных установок, прояснение перспективности такой жизненной позиции и принятие решения о последующем движении по данной жизненной траектории или о необходимости се изменения. Методологический подход к исследованию и формированию ценностно-смысловых установок студентов предполагает сопряжение проблемы их ценностно-смыслового развития с проблематикой организации субъектом собственного жизненного пути, с проблемой жизненной стратегии личности. По сути, речь идет о постановке и исследовании вопроса о сущности и динамике развития ценностно-смысловых установок в рамках проектирования субъектом индивидуального жизненного пути, поскольку реальная проработка личностных ценностей и смыслов, реальное ценностно-смысловое движение возможно только тогда, когда человек находится в ситуации самоопределения, проектирования собственного жизненного пути.

Разработку методологического направления в ценностно-смысловом становлении личности можно считать предельно актуальной задачей на со-

временном этапе развития содержания образования и его технологической (методической) оснащенности. Вместе с тем, явно виден недостаток психолого-педагогического инструментария в диагностической и формирующей работе с ценностно-смысловой реальностью личности.

В диссертации рассмотрен возрастно-нормативный аспект исследования и формирования ценностно-смысловых установок студентов. Согласно возрастным нормативам личностного развития, период обучения студентов в рамках профессионального учебного заведения является сензитивным для их ценностно-смыслового развития. На этот период приходится начало становления подлинной самодетерминации в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни; начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Человек становится ответственным за собственную субъективность, которая ранее зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Ступень индивидуализации представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности.

В реальной психолого-педагогической практике фиксируется разрыв между возрастными нормативами личностного развития и реальными характеристиками студентов, проблема трансляции им ценностно-смысловых оснований. Это говорит о необходимости более детального изучения ценностно-смысловой реальности студентов и разработки вопроса о психолого-педагогических условиях, способствующих формированию и самоформированию ценностно-смысловых установок студентов.

Причем, учитывая возрастные особенности данного периода, в работе со студентами необходимо переводить акцент с непосредственного формирования их ценностно-смысловой реальности на проблему разработки условий, способствующих запуску процесса самоформирования в ценностно-смысловом пространстве личности.

Вторая глава - «Реализация психологических условий становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектиро-ваыия ими жизненной позиции» - построена на позициях сопряжения онтологического и методологического подходов к проблеме формирования ценностно-смысловой реальности. Выделены психологически условия становления ценностно-смысловых установок студентов. Представлена характеристика методики самопроектирования студентами жизненного пути, в рамках которой реализуются обозначенные условия. Описаны процедуры реализации методики в психолого-педагогической практике.

Проблема трансляции ценностно-смысловых оснований и развития студентов в данной области снимается, на наш взгляд, через обращение к методологическому подходу, требования которого состоят в следующем: - ясность личностных, ценностно-смысловых оснований формирующего. При чем в ходе психолого-педагогической деятельности, направленной на формирование ценностно-смысловых установок студентов происходит дальнейшее

уточнение оснований педагога, его ценностно-смысловое развитие, что связано прежде всего с диапогичностыо педагогического процесса в рамках методологического подхода;

- сопряжение онтологического и организационио-деятсльностного аспектов личностного бытия. Данное требование реализуется нами через обращение к смысловой (онтологической) схеме рефлексивной стратегии Н.Г. Алексеева. На сс основании мы выделяем следующую схему сопряжения онтологического и организационно-деятельностного аспектов личностного бытия в рамках методологического подхода (см. схему 1).

Схема 1.

Схема сопряжения онтологического н организационно-деятельностного аспектов личностного бытия

- обращение к личной онтологии респондента, а далее — его выращивание в ходе совместной с педагогом деятельности, направленной на проектирование жизненного пути студента, до общечеловеческого уровня (представленного в различных философских и психолого-педагогических трактовках как Человек Человечества, Совесть Рода), на пути к духовно-нравственным измерениям жизни.

Исходя из позиций методологического подхода, мы считаем, что ценностно-смысловое развитие студентов может происходить при конструировании в образовательном процессе следующих условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисследование и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности, направленной на саморазвитие студентов в ценностно-смысловом и организационно-деятельностном плане, необходимо конструировать психологические условия следующего уровня: а) Развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов.

Культивирование данной способности предполагает развитие исследовательского подхода к собственной жизни, способности отстраниться от фактуры бытия, от погруженности в нее, и взглянуть на свой жизненный путь как бы со стороны, с позиции заинтересованного наблюдателя. Через рефлексию деятельностного содержания своей жизни возможен выход на критичное отношение к ценностям, рефлексию в ценностно-смысловом плане. В свою очередь, через критичное отношение к ценностям, рефлексию в ценностно-

смысловом плане появляется вероятность личностного прорыва к духовности, к духовному измерению. Па наш взгляд, данное определение - единственное в психологической науке, которое задает качество ценностей в человеческом контексте, движение к более глубоким, общечеловеческим ценностям.

б) Расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников.

Ценностно-смысловое развитие предполагает формирование способности к осознанию собственной позиции, ее осмыслению, коммуникативному и деятельностному предъявлению. Большую роль в возможности такого развития играет организация особого рода коммуникативного пространства, которое будет побуждать его участников к самоопределению и фиксации своей жизненной позиции. При этом появляется способность не только ориентироваться в разных смысло-жизненных позициях, но и регулировать их по отношению к своим установкам. По крайней мере, видеть и понимать, что на один и тот же вопрос может быть несколько разных точек зрения, - появляется гибкость в сфере отношений. По сути, движение в этом направлении предполагает личностное самоопределение студентов в рамках естественно или искусственно сконструированного коммуникативного пространства, диалогич-ность которого способна развивать у студентов ответственность и неравнодушие к занятой ими позиции: готовность бороться за нее, отстаивать.

в) Сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целепола-гание, планирование и проектирование способа реализации г/енностей.

Работа в этом направлении возможна через проработку со студентами проблемы организации собственной жизни, проблемы жизненной стратегии, через постоянное последовательное соотнесение собственных ценностей с жизненными целями, планами, внешними и внутренними средствами их реализации, с анализом пространств собственной жизни и деятельности и конкретных действий в них.

г) Развитие способности к прогнозированию - предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

Работа по развитию данной способности тесно связана с расширением временной перспективы студентов, проработкой отрезка личностного будущего, сравнением предполагаемых и реальных последствий собственной деятельности, и соотнесением реальных или планируемых действий и результатов с ценностным планом жизни человека.

На основании описанных условий нами была сконструирована методика проектирования жизненного пути как одно из средств работы с ценностно-смысловой сферой студентов в рамках методологического подхода.

Наша базовая рабочая идея состояла в следующем: необходима разработка психолого-педагогических средств, позволяющих работать с ценностно-смысловой реальностью студентов в ходе обычной образовательной практики. В связи с этим работа над методикой осуществлялась студентами в ходе образовательного процесса в рамках социально-гуманитарных дисциплин

«Введение в современное обществознание» и «Социальная психология», в которых нами был выделен модуль «Проектирование жизненного пути».

Вместе с тем, оставаясь в рамках традиционного образовательного процесса, мы создавали условия для реализации правил психологически безопасной работы, разработанных и успешно реализуемых в психотерапевтической традиции (В.Франкл, К.Роджерс, Ф.Е.Василюк и др.), таких, как: конфиденциальность, безусловное позитивное внимание к студентам и их проявлениям (теплое принятие и высокая оценка другого человека в процессе становления, избегание оценок чувств или переживаний студентов, принятие этих чувств как части мира субъективных переживаний, поддержание спокойной атмосферы, создающей у студентов уверенность, что их полностью понимают и принимают), омпатическог понимание внутренней системы координат студентов (внимание к внутреннему миру, стремление к пониманию мира студента) и поиск способов передать им это понимание.

Методика проектирования жизненного пути является авторской разработкой, созданной и апробированной в процессе работы со студентами Колледжа предпринимательства № 11 г.Москвы. При разработке методики мы использовали наработки Л.Зайверта (при составлении вопросов анкеты «Жизненные цели»), технику анализа жизненных планов личности К.Г. Юнга. Остальные материалы и алгоритм их анализа являются авторскими наработками, апробированными в ходе собственной педагогической практики.

Методика проектирования жизненного пути состоит из трех частей: 1. Самодиагностика студентов. В ходе работы над этой частью методики студенты заполняли психодиагностические средства, подобранные нами, исходя из представлений о жизненной стратегии как способе организации субъектом собственной жизни. При организации работы студентов по самодиагностике мы опирались на разработанную нами на основе концепции самоопределения М.Р. Гинзбурга модель исследования и анализа жизненной стратегии человека (см. табл.1).

Таблица 1.

Модель исследования и анализа жизненной стратегии человека

Структурные блоки модели, Исследуемые конструкты Психодиагностические соелства Критерии оценки Вид психологической помощи по коррекции пси-хол детерминант

I Ценностно-смысловой блок* 1.1.Ценностно-смысловое ядро 1. Субъективная значимость ценностей и жизненных сфер • Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ); а) Плотность - ценностная насыщенность и субъективное переживание осмыс- Помощь в осознании собственных потребностей,

(жизненная позиция) 2. Представление о духовности и нравственности как ориентирах ценностно-смыслового развития • Методика «Мнения: духовность, нравственность »; • Методика «Жизненный путь»; • Методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий». ленности жизни; б)Экзистенциал ь ная ориентация. интересов, ценностей

3 Представление о вершинах и идеале жизни.

1.2 Смысловая перспектива 1 Целеполагание • Анкета «Жизненные цели»; • Методика «Вершины жизни»; • Методика «Жизненный путь»; • Методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий» а) Валентность -ценностная насы-щешюсть и эмоциональная окрашенность жизни, б) Определенность -определенность выбора, его устойчивость, потребность в самореализации. Создание позитивных образов и перспектив будущего; валоризация зрелости.

2 Субъективная периодизация Ш(дивидуалыюг0 жизненного пути

II Пространствен но-временной блок1 2.1 Самореализация 1 Анализ пространств самореализации и реальных действий в них • Методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий». а) Пространство самореализации (широта областей самореализации); б) Характер самореализации (творческий или репродуктивный); в)субъективная оценка процесса и результата самореализации Орган из аци-01ГН0- педагогическая помощь: обеспечение возможностей (пространства) самореализации и ее активного творческого характера.

2.2 Временная перспектива. 1. Планирование • Анкета «Жизненные цели», • Методика «Жизненные планы». а)Структурированнос ть (планируемость и организованность). б) Протяженность времешюй перспективы Орган изаци-онно-пед. помощь* оказание помощи в планировании

Самодиагностика студентов организовывалась в рамках аудиторной работы, при возможности консультации с преподавателем.

Для включения и оживления связи ценностей и личных переживаний студентов использовались методические процедуры проективного характера. При их анализе ставился акцент на работу с образами как категориями, еще не переведенными в разряд рационального, и находящимися в эмоциональной, образно-символической сфере.

Реализуя такое условие ценностно-смыслового развития студентов, как расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников, мы уже на этапе самодиагностики студентов создавали условия для их групповой работы и коммуникации по вопросам ценностно-смыслового самоопределения (при работе над методиками «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий» и «Жизненный путь»).

2. Самоисследование студентами жизненной позиции. Основная цель данной части работы заключалась в анализе студентами собственных представлений относительно организации своей жизни и деятельности. Работа над этим блоком состояла в последовательном анализе материалов диагностической части по схеме, представленной в методике.

Вторая часть работы большей частью осуществлялась студентами самостоятельно по тому алгоритму, который был предложен. Методика раздавалась всем студентам, и часть ее выполнялась в условиях домашней работы.

В аудиторном режиме было организовано групповое выполнение отдельных заданий: «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий» как способ само- и взаимоэкспертизы участников; работа с осями координат жизненного пути (субъективной периодизацией жизни, внутренним переживанием времени респондентом).

При наличии проблем в самоисследовании студентами жизненной позиции по представленному в методике алгоритму мы проводили индивидуальные консультации.

3. Самопроектирование студентами жизненной позиции.

В ходе работы над проектным блоком методики студент должен осуществить сборку аналитических заключений, сделанных во второй части работы, и спроектировать путь своего дальнейшего движения в организации собственного жизненного бытия. Ключевые аспекты, над которыми осуществлялась работа в рамках этого блока, касались выделения проблемных моментов и противоречий по каждому из вопросов второй, исследовательской части методики, а также путей решения выделенных проблем и снятия противоречий, проектирования конкретных действий на этом пути. Следующий аспект - выделение основных правил в построении собственной жизни. Последний момент, над которым шла работа, касался рефлексии проведенной деятельности по анализу и проектированию собственного жизненного пути.

Во второй главе диссертации описаны процедуры психолого-педагогической деятельности по реализации каждой из частей методики проектирования жизненного пути. Приводится полное и развернутое описание каждого из психодиагностических средств, разработанных автором.

В третьей главе - «Анализ выполнения и оценка эффективности методики проектирования жизненного пути как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов» - анализируется выполнение методики проектирования жизненного пути студентами Колледжа предпринимательства № 11, анализируются результаты самодиагностики студентов как пространства их самопознания, исследуется эффективность методики как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов, и выделяются пути оптимизации дальнейшей работы в этом направлении.

Выполнение студентами методики мы анализировали, опираясь на количественные показатели, характеризующие степень активности участия студентов в работе по выполнению методики проектирования жизненного пути, и качественные параметры, отражающие насколько полно и глубоко была

проделана работа. Степень включенности и активности студентов при выполнении методики отражена в следующей таблице (см. табл. 2).

Таблица 2.

__Анализ выполнения аналитической работы._

Курс Кол-в о студентов на курсе (чел) Кол-во отказов от работы Коп-ео студентов, выполнивших работу

мужской поп женский пол всего чел % мужской ПОЛ женский пол всего

чел % чел. % чел %

1 85 56 141 2 1,4 36 42 25 45 61 43

2 49 27 76 0 0 22 45 14 52 36 47

3 29 31 60 5 8,3 2 7 14 45 16 27

всего 163 114 277 7 9,7 60 37 53 46 113 41

В качестве методов оценки результативности методики проектирования жизненного пути как способа ценностно-смыслового развития студентов нами использовались:

- анализ результатов самодиагностики студентов;

- методика самоотчета студентов относительно личностного значения и результативности для них проделанной работы;

- анализ продуктов деятельности студентов: выполненных аналитических работ;

- наблюдение за процессом деятельности студентов по написанию методики проектирования жизненного пути.

Анализ результатов самодиагностики как пространства самопознания студентов позволил зафиксировать базовые характеристики их ценностно-смысловой реальности на первом этапе выполнения методики- самопроектирования жизненного пути:

- диагностируется невысокая эмоциональная наполненность сфер самореализации студентов, сниженный интерес к жизненному воплощению в них, сниженная плотность жизненного самоопределения - невысокая ценностная насыщенность и субъективное переживание осмысленности жизни. Это противоречит возрастно-нормативной модели развития студентов, нуждается в осмыслении и внимании специалистов.

- недостаточно осмыслены взаимосвязи между ключевыми сферами жизни человека и ценностными приоритетами в них, либо отсутствует деятелыюст-ный подход к наращиванию ресурсов при общем высоком ожидании их наличия в жизни, и в частности, в сфере семьи. Характерно наличие в студенческой аудитории большей ясности в плане ближайшего будущего (сферы обучения и образования) и в плане дальней перспективы (ожидания в области материального благосостояния семьи). Но отсутствует связанность ближней и дальней временной перспективы, деятсльностный залог в приращении материальных ресурсов.

- у студентов не выражено стремление к внесению элементов творчества в сферу своей профессиональной деятельности. Для них характерен скорее исполнительский подход в этой сфере, работа по алгоритму и образцу. Это противоречит образовательной ориентации колледжа на воспитание предпринимательского подхода в молодежной среде, а также расходится с ожиданиями

самих студентов относительно собственной профессиональной деятельности (с точки зрения реализации наиболее значимых в данной сфере ценностей).

- несмотря на наличие стремления через общественную деятельность реализовать свое искреннее желание сделать жизнь общества как можно более благополучной, не выражено стремление вносить разнообразие в свою общественную деятельность, осуществлять творческий подход к решению общественных проблем: изменять привычные методы проведения данной деятельности, вносить в нее что-то новое. Есть ориентация на так называемое «встраивание» в функционирование «социальных машин».

- к уровню невысокой значимости для студентов относится наличие определенной структуры взаимоотношений в семье - стремление к тому, чтобы каждый член семьи занимал какую-либо социальную позицию и выполнял строго определенные функции. Мы трактуем это, как общую предрасположенность студентов к созданию эгалитарной семьи, основанной на гибкости притязаний и отношений. Однако формирование и развитие семьи такого рода требует выраженной креативности, нестандартного подхода в сфере решения семейных вопросов и проблем, а это противоречит ранее описанной тенденции снижения креативности личности в сфере семейной жизни.

- в студенческой аудитории не выражено стремление найти что-то новое в изучаемой дисциплине, внести свой вклад в определенную область знаний, желание глубже проникнуть в предмет изучения с целью открыть в нем что-либо ранее неизученное, т.е. отсутствует креативность и исследовательская направленность в сфере обучения и образования. Также не выражено стремление построить свой образовательный процесс таким образом, чтобы он в максимальной степени соответствовал особенностям собственной личности. Не выражено желание руководствоваться собственными жизненными принципами в сфере обучения и образования.

- необходимо обратить внимание на невысокую значимость для студентов в сфере увлечений таких терминальных ценностей, как креативность и духовное удовлетворение. Это проявляется в сниженном стремлении вносить разнообразие в сферу своего увлечения, увлекаться таким занятием, которое предоставляет широкие возможности для творчества, которому можно отдать все свободное время, стараясь глубже проникнуть в сам предмет увлечения.

- учитывая взаимосвязь интеллектуальной и нравственной сфер жизни и деятельности личности (работы Л.Колберга и др.), мы обращаем внимание на определения студентов, в которых отражается либо крайне негативная содержательная позиция в отношении таких феноменов, как духовность и нравственность, либо высказывается мнение, противоречащее их культурному пониманию. Так, относительно феномена духовности высказаны следующие негативные позиции (в 2,4% работ): духовность - замкнутость в себе (1,2%); пережиток прошлого, желание верить во что-то большее и следовать древним законам (1,2%). Понятие «нравственность» чаще рассматривается как негативное, чаще высказываются противоречащие культурным образцам определения (в 10,73% работ): негативные проявления человека в общении, взаимодействии с другими (5,95%); отсутствие собственных моральных ценностей

(1,2%); индивидуалистическая позиция - жизнь только по своим принципам, руководство только своими методами (2,38%); понимание нравственности как обезличивания и стандартизации проявлений человека (1,2%).

- необходимо обратить внимание на противоречие между ценностями студентов и формулировкой их целей относительно сферы общественной жизни. С одной стороны, именно эта сфера обозначена как наиболее значимая и важная в ценностном плане, что говорит о высокой субъективной значимости проблем жизни общества. С другой стороны, относительно данной сферы студентами формулируется минимальное количество целей (5,31%). Схожее противоречие отмечается и относительно других сфер.

- несмотря на то, что категория «условия» достижения целей достаточно осмыслена студентами, они не могут перевести их в разряд средств реализации собственных целей. Нет четкой связи обозначенных условий с собственными, целями, формулируемыми респондентами. При этом сами условия в этом случае предстают как обстоятельства самоопределения студентов, с акцентом на их предзаданность, при отсутствии способностей по переводу обстоятельств в разряд средств, используемых и выбираемых.

- наблюдающийся упор в самоопределении студентов на дальнюю временную перспективу как идеальное видение собственной жизни при отсутствии связей с сегодняшним самоопределением и подкреплснности средней перспективой (предвидимым отрезком жизни), говорит о возможной иллюзорности целей с точки зрения их основанности на реальных шагах достижения. У большинства (64,6%) студентов диагностируется неструктурированное, аморфное видение средств достижения целей.

- необходимо обозначить, что значит для студентов понятие «дальняя перспектива». У большинства студентов наполненная целями жизнь приходится на отрезок до 30-35 лет, далее наблюдается «целевой вакуум» как отсутствие целевой наполненности этапов жизни. Таким образом, «дальняя перспектива», по определению студентов, касается отрезка жизни до 30-35 лет. А ее сверхнаполненность целями у большинства студентов в противовес ближней и средней перспективам жизни связана, скорее, с эмоциональным накалом данного жизненного отрезка, вызываемого субъективным ощущением «конца содержательной жизни» после 30-35 лет. Соответственно, наблюдается психологическое ощущение и переживание «короткой» жизни, которое проявляется в ощущении спешки, невротическом переживании времени (его сжатии и потере), при котором задуматься о важном, о средствах достижения целей, о связи сегодняшнего дня с ближайшей перспективой и далекими целями просто некогда. Субъективно такая ситуация переживается как фатальная, предзаданная, а ощущение необходимости форсировать развитие в сферах профессиональной деятельности, обучения и образования, семейной жизни, возможно, и приводит к снижению интереса к жизненному воплощению в них, сниженной плотности жизненного самоопределения но указанным сферам - невысокой ценностной насыщенности и субъективному переживанию бессмысленности жизни.

- доминирующее в студенческой среде убеждение в однонаправленности, негибкости самоопределения связано не с определяющим значением для них ценностно-смысловой детерминации, а, скорее, является следствием описанного нами феномена «психологически короткой жизни».

С учетом выделенных в диагностической части противоречий и проблемных характеристик ценностно-смысловой реальности студентов мы обозначили необходимые направления психолого-педагогической работы по ценностно-смысловому развитию студентов:

а) инициация и организация деятельности, направленной на связывание ценностей и целей, ценностного и деятельностного компонентов жизни в личном самоопределении студентов;

б) поиск способов сопряжения студентами ближней, средней и дальней временной перспективы, при котором более далекие цели находят свои основания и доопределяются на более близких к сегодняшнему дню этапах, связываются с деятельностью человека;

в) инициация и организация деятельности по расширению временного интервала дальней перспективы студентов: по распределению их целей на линии жизни, знакомству студентов с возрастно-нормативными моделями развития на различных этапах жизни человека, с идеалами гармоничной взрослости и старости;

г) формирование представлений студентов о духовности и нравственности как ориентирах ценностно-смыслового развития человека, необходимо как их общее позитивное освещение с онтологической позиции, так и расширение, прояснение личной смысловой перспективы студентов при помощи психолого-педагогических средств в рамках методологического подхода.

Таким образом, анализ результатов самодиагностики студентов показал, что использование представленной нами модели исследования и анализа жизненной стратегии человека позволяет осуществить дифференцированный анализ ценностно-смысловых установок в контексте жизненного пути личности, отразив личностное движение по сопряжению таких ключевых параметров жизненной стратегии, как: ценности, смыслы; смысловая перспектива: целеполагание; временная перспектива: планирование; рефлексивный анализ процесса и результата самореализации (личностных пространств и реальных действий в них) с точки зрения их ценностно-смысловой наполненности. Благодаря этому появляется возможность на индивидуальном и групповом уровне спроектировать пути коррекции выделенных нарушений в области ценностно-смыслового развития.

По итогам анализа самоотчетов студентов относительно значения для них проделанной работы выделяются следующие смысловые группы личностных значений и показателей результативности методики проектирования жизненного пути:

- развивающее значение работы (отмечается в самоотчетах 38% студентов);

- утверждение собственной позиции, подтверждение конструктивности собственных действий в ходе выполнения методики (подчеркивают 5,3% студентов);

- фиксация собственной неконструктивной позиции в процессе работы по проектированию жизненного пути (отмечается в ответах 13,3% студентов).

Наибольшее развивающее субъективное значение методики студенты отмечают в таких структурных областях жизненной стратегии, как:

1. Развитие смысловой перспективы: способности к целеполаганию, прояснение субъективной периодизации жизненного пути;

2. Развитие временной перспективы: способности к планированию;

3. Развитие навыков рефлексивного анализа пространств субъективной самореализации и реальных действий в них.

Вместе с тем необходимо отметить, что и работа студентов по блокам: «Смысловая перспектива: целеполагание, субъективная периодизация жизненного пути»; «Временная перспектива: планирование»; «Самореализация: анализ пространств самореализации и реальных действий в них» - в рамках анализируемой нами методики была направлена на субъективное прояснение студентами собственной жизненной позиции, ценностно-смыслового ядра.

Работа над методикой проектирования жизненного пути носит диагностический и одновременно коррекционный характер, является самоэкспертизой студентов в области ценностно-смыслового развития, поскольку задания построены таким образом, что студенты вынуждены постоянно соотносить декларируемые ценности и смыслы с пространством собственных действий, иначе говоря, проверять собственные ценности на жизненность и реальность. При этом ценности из абстрактной категории постепенно переводятся в сознании студентов в разряд руководящих жизненных принципов, утверждается возможность рациональной работы с этой сакральной категорией.

При этом развивающую ценность имеет как позитивная работа студентов по проектированию жизненного пути по представленному в методике алгоритму, так и работа над мотивированием студентами собственного отказа от выполнения методики проектирования жизненного пути.

Как показывают наблюдения за процессом деятельности студентов по написанию методики и анализ полученных ими продуктов и самоотчетов, реализация выделенных нами условий ценностно-смыслового развития студентов в рамках особым образом организованной деятельности, направленной на проектирование студентами собственного жизненного пути, действительно ведет к их ценностно-смысловому развитию:

• повышению степени осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок, переведению ценностных ориентации в собственные ценностно-смысловые установки;

• осознанию качества собственных ценностно-смысловых установок, расширению личной временной перспективы студентов, что способствует их движению в духовно-нравственном направлении как пространстве предельного и искреннего добра, поскольку способность видеть то, что попадает в это пространство или противоречит ему, зависит от дальности и перспективности субъективного видения жизни;

• повышению субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

При анализе выполнения методики проектирования жизненного пути студентами колледжа сделаны прогнозы эффективности дальнейшей организации работы в этом направлении:

• акцент и основные усилия при дальнейшем проектировании условий и пространств ценностно-смыслового развития студентов и формирования у них способности к самодетерминации собственного жизненного пути имеет смысл направлять на студентов первого и второго года обучения. Именно в это время наблюдается наибольшая активность и включенность студентов в работу такого рода.

• необходимо применение дополнительных мер по активизации студентов на выполнение проектной части работы. В частности, имеет смысл отведение большего количества аудиторных часов на планомерную, пошаговую работу в этом направлении, это возможно в рамках проектируемого нами факультативного курса для студентов.

• как показывает анализ мотивированных отказов студентов от работы, их наличие в студенческой среде коррелирует с высоким уровнем развития рефлексивности студентов, способности к фиксации и анализу собственной позиции. Это говорит о том, что при умении организовать проработку и групповой анализ отказов появляется не только богатый материал для анализа причин невключенности студентов в работу, направленную на проектирование жизненного пути, но и возможность переориентации ранее отказавшихся от выполнения методики студентов на позитивную работу в данном направлении.

В Заключении приводятся общие выводы по результатам исследования, в которых определяются наиболее важные положения, характеризующие проблему исследования и формирования ценностно-смысловых установок студентов:

1. На основе анализа теоретических и практических разработок вопроса ценностно-смыслового развития мы выделяем два подхода к психолого-педагогической работе в области личностных ценностей и смыслов: онтологический и методологический. Для эффективного решения проблемы ценностно-смыслового развития студентов необходимо сопряжение обозначенных подходов, суть которого состоит в подведении человека методологическими средствами к ясной личной онтологии (предельные измерения которой задаются духовно-нравственными категориями).

2. Показано, что ценностно-смысловое развитие студентов в образовательном процессе может происходить при конструировании следующих условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисследованис и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности необходимо конструировать психологические условия следующего уровня:

а) развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов;

б) расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы'его участников;

в) сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целепола-гание, планирование и проектирование способа реализации ценностей;

г) развитие способности к прогнозированию - предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

Реализация выделенных психологических условий ценностно-смыслового развития возможна в рамках разработанной нами методики проектирования студентами собственного жизненного пути. 3. Анализ эффективности методики показал, что ее использование в образовательном процессе действительно ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок:

• повышению степени осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок, переведению ценностных ориентации в собственные ценностно-смысловые установки;

• осознанию качества собственных ценностно-смысловых установок, расширению личной временной перспективы студентов, что способствует их движению в духовно-нравственном направлении как пространстве предельного и искреннего добра;

• повышению субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

Публикации по теме исследования:

1. Псрелыгииа И.В. Методика проектирования жизненного пути как способ ценностно-смыслового развития студентов // Электронное научное издание "Письма в Emissia.Offline: электронный научно-недагогнческий журнал" - СПб., 2006г., ART 1081, Гос. per. N 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia.50g.eom/offline/2006/l 081.htm , объем 0.5 п.л.

2. Перелыгина И.В. Современные тенденции в исследовании ценностно-смысловой реальности человека: единство онтологического и методологического подходов // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия «Педагогика, психология, социальная работа, ювенологня, социокинетика». - Кострома, 2008. Т.15, №2.

3. Перелыгина И.В. Жизненный путь как предмет исследования философской и психологической теории// Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 9. - М.: Студенческий союз МГУ, 2003.

4. Перелыгина И.В. Развитие психологических детерминант жизненной стратегии творчества в детском возрасте // V Межвузовская студенческая

конференция «Психология сегодня»: Материалы конференции 22-23 апреля 2003 г. - Екатеринбург: Факультет психологии Рос. Гос. проф.-пед. ун-та, 2003.

5. Перелыгина И.В. Роль семьи в развитии индивидуальности ребенка// Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.

6. Перелыгина И.В. Семейные отношения как фактор развития индивидуальности подростка // Психология в меняющемся мире: Тезисы докладов студенческой региональной научно-практической конференции, 27 апреля 2001г.

- Челябинск, Изд-во ЮУрГУ, 2001.

7. Перелыгина И.В., Талызов С.Н. Организация работы психологической службы в загородном детском оздоровительном лагере// Внешкольник. №7. 2002.

8. Перелыгина И.В. Проблема формирования ценностно-смысловых установок студентов в современном социально-гуманитарном образовании// Материалы научной конференции ЧГПУ, Челябинск, 2007.

9. Перелыгина И.В. Методологический подход к проблеме ценностно-смыслового развития студентов// Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 9.

- М.: Студенческий союз МГУ, 2008.

Подписано в печать 18.11.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ № 1262 Тираж: 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Перелыгина, Ирина Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Сущность ценностно-смысловых установок и подходов к исследованию и формированию данной реальности.

1.1. Исследование ценностно-смысловой реальности в психологической науке.

1.2. Понятие и характеристики ценностно-смысловых установок. Возрастно-нормативный аспект проблемы исследования и формирования ценностно-смысловых установок студентов.

1.2.1 .Понятие ценностно-смысловых установок, его место в системе ценностных ориентаций личности.

1.2.2. Характеристики ценностно-смысловых установок.

1.2.3. Возрастные нормативы и возможности ценностно-смыслового развития студентов.

1.3. Онтологический и методологический подходы к исследованию и формированию ценностно-смысловых установок. Исследование жизненного пути личности в психологии.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Реализация психологических условий становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования ими жизненной позиции.

2.1. Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе проектирования ими собственной жизненной позиции.

2.2. Организация самодиагностики студентов: описание психодиагностического инструментария, процедуры диагностики студентов и анализа результатов.

2.2.1. Модель исследования и анализа жизненной стратегии человека.

2.2.2. Описание психодиагностического инструментария, процедуры диагностики и анализа результатов диагностического блока методики проектирования жизненного пути.

2.3. Организация работы студентов по самоисследованию и самопроектированию жизненной позиции.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Анализ выполнения и оценка эффективности методики проектирования жизненного пути как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов.

3.1. Анализ выполнения методики проектирования жизненного пути студентами Колледжа предпринимательства № 11.

3.2. Оценка эффективности методики проектирования жизненного пути как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов.

3.2.1.Результаты самодиагностического исследования студентов.

3.2.1.1. Характеристика ценностно-смыслового ядра (жизненной позиции) студентов.

3.2.1.2. Характеристика смысловой и временной перспективы студентов.

3.2.2.0ценка результативности методики проектирования жизненного пути как средства ценностно-смыслового развития студентов

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции"

Актуальность исследования.

В настоящее время проблема изучения ценностно-смысловой сферы личности приобретает все более комплексный характер, являясь предметом различных социальных дисциплин. Категории «ценности» и «ценностные ориентации личности» относятся к разряду активно разрабатываемых в психологии и педагогике (Э.Фромм, А.Маслоу, В.Франкл, М.Рокич, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев и др.). Понятие «личностный смысл» также является чрезвычайно объемным и занимает немаловажное место во многих гуманитарных науках. В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева, Ф.Е.Василюка).

Постановка и разработка вопроса о единстве ценностей и смыслов в пространстве ценностно-смысловой сферы личности началась в отечественной психологии лишь в последние 20 — 25 лет (Леонтьев Д.А., 1997). При этом исследованиям понятия «ценностно-смысловые установки» (как устойчивые субъективные отношения человека к разным сторонам реального бытия, которые преломляются в деятельности и определяют ее характер, позиционность субъекта, образ его жизни) уделяется недостаточно внимания.

Вместе с тем в социальной, в том числе и образовательной, практике проблема становления ценностно-смысловых установок сегодня является чрезвычайно острой и актуальной. Глобальный антропологический кризис современного мира, характеризующийся разрушением ценностно-смыслового контура индивидуального и совместного человеческого бытия, отчуждением человека от смысла собственной жизни, содержания собственной деятельности, от культуры в ее родовом понимании (В.И.Слободчиков, 2005), особенно остро проявляется в молодежной среде.

Это можно обнаружить в наблюдении внешних проявлений субъективной реальности современных студентов. Мы выделяем следующие их характеристики:

• разрыв между ценностно-смысловым и деятельностным планом жизни, в результате которого либо деятельность, в том числе учебная, не выступает для студентов средством реализации своего Я, воплощением себя; либо наблюдается мыслительная деятельность, оторванная от действительности, от ее реальных основ, а потому абстрактная, в виде фантазийно-неопределенных предположений, часто противоречащих фактам реального бытия. В этом отношении можно говорить, наверное, о замыкании развивающейся рефлексивной способности на самом субъекте, что становится тормозом ее реального развития;

• ценностно-смысловая неопределенность, беспозиционность в личностном плане, нередко проявляемая во внешнем плане в неосмысленных высказываниях и действиях. Отсутствие у студентов установки на субъективацию, размытость ценностно-смысловых ориентиров. Эти проявления можно рассматривать как утерю и расшатывание внутренних ценностно-смысловых оснований, как , особую социотехническую приспособляемость студентов без внутренних ориентиров. Присутствует установка на то, что все определяется ситуацией, зависит от нее. Отрицается традиционное. На наш взгляд, приспособляемость такого рода ведет к регрессу в ценностно-смысловой сфере студентов.

• блокировка либо неразвитость рефлексии в ценностно-смысловом плане, отсутствие критичности к основаниям собственных действий и высказываний, неосознанность, неосмысленность системы ценностно-смысловых ориентаций.

• низкий уровень духовно-нравственного развития, что проявляется в непринятии существования общечеловеческих ценностей, в абстрактном понимании духовности и нравственности, как не связанных с реальной жизнью категорий.

• узкая временная перспектива, отсутствие прогнозирования последствий собственных действий и собственного способа жизни.

Не смотря на значительные наработки и достижения в работе с ценностно-смысловой реальностью личности в области современной психотерапевтической и консультационной практики, в пространстве среднего профессионального образования до сих пор явно видна недостаточность психолого-педагогического инструментария исследования и формирования ценностно-смысловой сферы студентов. В педагогической практике отсутствует понимание механизмов и условий становления ценностно-смысловых установок, система работы с ценностно-смысловой реальностью личности. Необходимо создание в рамках среднего профессионального образования особого образовательного пространства, обеспечивающего моделирование ценностно-смысловой реальности студентов.

По словам В.И.Слободчикова, «фактически речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего — подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни. Иными словами, речь должна идти о поиске новых средств и нового содержания образовательной деятельности, которую можно поименовать антропо-практикой. Практикой становления сущностных сил человека, его родовых способностей; практикой выращивания в человеке «собственно человеческого» - средствами самого образования. Именно здесь может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых впервые становится возможным подлинно личностное самоопределение человека, обретение им и своей субъектности, и авторства собственных осмысленных действий. Здесь, в этом пространстве, возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования» [107, с.26].

Для решения проблемы становления ценностно-смысловых установок студентов и придания культурного облика их деятельности, направленной на самоформирование, зачаткам внутренней работы по проектированию собственной жизненной позиции, преимущественно стихийного характера важно создать условия, при которых, студент может и должен открыть для самого себя собственную «самость», образ, замысел себя и своей жизни и начать с этими представлениями работать. Необходима организация опыта самодиагностики студентов, выработки замысла о самом себе, о своем жизненном пути, организация опыта самопроектирования студентами своей жизненной позиции, при котором позиция исследователя и проектировщика себя и собственной жизни принадлежит именно молодому человеку.

Нам кажется принципиально важным при этом сопряжение проблем: а) исследования и формирования ценностно-смысловых установок и б) проектирования человеком собственного жизненного пути, жизненной стратегии как определенного способа организации субъектом своей жизни.

Цель нашего исследования состоит в изучении психологических условий, способствующих становлению ценностно-смысловых установок студентов.

Задачи исследования:

1. проанализировать существующие подходы к исследованию ценностно-смысловой реальности человека и формированию ценностно-смысловых установок;

2. выделить психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции;

3. разработать и апробировать методику самодиагностики и самопроектирования студентами жизненной позиции как средства становления их ценностно-смысловых установок;

4. выявить современное состояние ценностно-смысловых установок студентов и психологические особенности их проявления;

5. проанализировать эффективность методики проектирования жизненного пути как средства становления ценностно-смысловых установок студентов.

Объектом является становление ценностно-смысловых установок студентов.

Предмет исследования: становление ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования собственной жизненной позиции.

Гипотеза: создание в рамках образовательного процесса условий, направленных на помощь студентам в самодиагностике, самоисследовании и самопроектировании собственной жизненной позиции, позволит реализовать основные составляющие механизма ценностно-смыслового развития студентов и улучшить их качественные характеристики:

• повысить степень осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок;

• оказать позитивное воздействие на качество ценностно-смысловых установок; повысить степень личной сопричастности человека духовности, способствуя субъективному движению в духовно-нравственном направлении;

• повысить степень субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

Методологические и теоретические основы исследования: системный поход к изучению личности, системная детерминация личностного развития (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Мерлин B.C. и их последователи); теории деятельности (Л.П. Буева, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, М. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения о личности как субъекте жизнедеятельности (Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В.); психологическая антропология, в частности психология I субъективности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. и др.); концепция жизненного пути личности (Рубинштейн C.JL); концепции ценностно-смыслового развития человека в трудах Братусь Б.С., Леонтьева Д.А., Слободчикова В.И.; теория установки в работах Узнадзе Д.Н., Асмолова А.Г., Леонтьева Д.А.; идеи формирования рефлексивного мышления в процессе проектирования и разработки в области проблемы жизненной стратегии личности (Алексеев Н.Г. и его последователи).

Основные методы исследования:

- анализ педагогических, психологических, философских и методологических работ по проблеме;

- методы психологической диагностики ценностно-смысловой реальности студентов;

- психолого-педагогическое проектирование и практическая реализация средств формирования ценностно-смысловых установок;

- рефлексивный анализ собственного опыта работы по формированию ценностно-смысловых установок студентов к проектированию индивидуального жизненного пути.

В ходе нашего исследования использовались следующие методические процедуры:

1) Проведение эмпирического исследования ценностно-смысловых установок студентов осуществлялось при помощи следующих диагностических средств, разработанных автором: методика «Мнения: духовность, нравственность»; методика «Жизненный путь»; методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий»; анкета «Жизненные цели»; методика «Вершины жизни»; методика «Жизненные планы», а также опросника терминальных ценностей (ОТеЦ) (Сенин И.Г.);

2) Содержанием формирующего эксперимента являлось использование на практике и анализ эффективности авторской методики проектирования жизненного пути как средства ценностно-смыслового развития студентов.

Экспериментальная база исследования:

В исследовании ценностно-смысловых установок и экспериментальной работе по их формированию приняли участие студенты 1-3 курсов Колледжа предпринимательства № 11 г. Москвы в количестве 113 человек. Работа над методикой проектирования жизненного пути осуществлялась студентами в ходе образовательного процесса в рамках социально-гуманитарных дисциплин «Введение в современное обществознание» и «Социальная психология».

Теоретическое значение исследования', проблема становления ценностно-смысловых установок студентов решается на основании сопряжения онтологического и методологического подходов к исследованию и формированию данной реальности. Автор предлагает новое решение - оно состоит в создании в традиционной образовательной практике условий для организации деятельности студентов по проектированию собственного жизненного пути: самодиагностике, самоисследованию и самопроектированию жизненной позиции — это ведет к изменению качественных характеристик ценностно-смысловой реальности студентов.

Научная новизна исследования:

- выделены и описаны онтологические и организационно-деятельностные характеристики ценностно-смысловых установок, механизмы и характеристики ценностно-смыслового развития человека;

- проведено различение и описание онтологического и методологического подходов к исследованию и формированию ценностно-смысловой реальности личности;

- определены принципы сопряжения указанных подходов для достижения эффективного психолого-педагогического воздействия на ценностно-смысловое развитие студентов;

- выделены психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов;

- разработана методика самопроектирования жизненного пути и доказана ее эффективность в становлении ценностно-смысловых установок студентов.

Практическая ценность результатов исследования:

- разработка и апробация методики проектирования жизненного пути явилась одним из шагов по созданию особого образовательного пространства моделирования ценностно-смысловой реальности студентов, что способствует развитию средств и механизмов уравновешивания процессов онтогенеза и профессиогенеза при подготовке современных профессионалов;

- выявление психологических особенностей и специфики проявления ценностно-смысловых установок студентов позволяет сознательно строить образовательный процесс с учетом ценностно-смысловой реальности его субъектов;

- постановка проблемы и ее обсуждение в пространстве конкретного учебного заведения способствует повышению интереса и осознанности в ее решении со стороны профессорско-преподавательского состава.

Полученные в исследовании результаты могут применяться при решении задачи становления ценностно-смысловой реальности учащихся и студентов как на различных уровнях профессионального образования, так и на старших ступенях школьного образования, при организации краткосрочных развивающих программ и формировании стратегии образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной аргументированностью теоретических положений, использованием стандартизированных исследовательских методик, статистическим и качественным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования представлены в публикациях, докладах и сообщениях автора на научно-практических конференциях, в рамках работы тематических площадок Колледжа предпринимательства № 11 как места экспериментальной практической работы по выделенному направлению исследования (международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов», г.Москва, 2003-2004, 2008 гг., межвузовская студенческая конференция «Психология сегодня», г.Екатеринбург, 2003 г., ежегодный семинар по стратегическому планированию деятельности КП №11 «Елочка», г.Москва, 2005-2006гг., межвузовская научная конференция «Вузовское преподавание: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2007 г., НПК «Экономика, предпринимательство, хозяйство: православные традиции, современное состояние, перспективы развития», Тверская обл., Козлово, 2007г.). Материалы исследования использовались в образовательной подготовке по гуманитарным дисциплинам КП № 11, в частности, в учебных курсах и методических разработках.

Диссертация обсуждалась на расширенном заседании лаборатории психологической антропологии ИР ДО РАО (2007г.).

Положенияу выносимые на защиту: 1 .Ценностно-смысловое развитие студентов в образовательном процессе может происходить при конструировании определенных психолого-педагогических условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисследование и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности необходимо конструировать психологические условия следующего уровня: а) развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов, б) расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников, в) сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целеполагание, планирование и проектирование способа реализации ценностей, г) развитие способности к прогнозированию — предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

2.Реализация выделенных психологических условий ценностно-смыслового развития возможна в рамках разработанной нами методики проектирования студентами собственного жизненного пути.

3.Использование методики проектирования жизненного пути в образовательном процессе ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3. Анализ выполнения и оценка эффективности методики проектирования жизненного пути как средства формирования ценностносмысловых установок студентов .

1. В данной части исследования анализируется выполнение методики проектирования жизненного пути студентами Колледжа предпринимательства № 11. Анализируются результаты самодиагностики студентов как пространстве их самопознания, исследуется эффективность методики как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов, и выделяются пути оптимизации дальнейшей работы в этом направлении.

2. В качестве методов оценки результативности методики проектирования жизненного пути как способа ценностно-смыслового развития студентов нами использовались:

- анализ результатов самодиагностики студентов;

- методика самоотчета студентов относительно личностного значения и результативности для них проделанной работы;

- анализ продуктов деятельности студентов: выполненных аналитических работ;

- наблюдение за процессом деятельности студентов по написанию методики проектирования жизненного пути.

3. Анализ результатов самодиагностики как пространства самопознания студентов позволяет зафиксировать базовые характеристики их ценностно-смысловой реальности на первом этапе выполнения методики самопроектирования жизненного пути: диагностируется невысокая эмоциональная наполненность сфер самореализации студентов, сниженный интерес к жизненному воплощению в них, сниженная плотность жизненного самоопределения — невысокая ценностная насыщенность и субъективное переживание осмысленности жизни. Это противоречит возрастно-нормативной модели развития студентов, нуждается в осмыслении и внимании специалистов.

- недостаточно осмыслены взаимосвязи между ключевыми сферами жизни человека и ценностными приоритетами в них, либо отсутствует деятельностный подход к наращиванию ресурсов при общем высоком ожидании их наличия в жизни, и в частности, в сфере семьи. Характерно наличие в студенческой аудитории большей ясности в плане ближайшего будущего (сферы обучения и образования) и в плане дальней перспективы (ожидания в области материального благосостояния семьи), но отсутствие связанности ближней и дальней временной перспективы, выпадение из сферы сознания деятельностного залога в приращении материальных ресурсов.

- у студентов не выражено стремление внести элемент творчества в сферу своей профессиональной деятельности, для них характерен скорее исполнительский подход в этой сфере, работа по алгоритму и образцу. Это противоречит образовательной ориентации колледжа на воспитание предпринимательского подхода в молодежной среде, а также расходится с ожиданиями самих студентов относительно собственной профессиональной деятельности (с точки зрения реализации наиболее значимых в данной сфере ценностей).

- не смотря на наличие стремления через общественную деятельность реализовать свое искреннее желание сделать жизнь общества как можно более благополучной, не выражено стремление внести разнообразие в свою общественную деятельность, осуществлять творческий подход к решению общественных проблем: изменять привычные методы проведения данной деятельности, вносить в нее что-то новое. Есть ориентация на так называемое «встраивание» в функционирование «социальных машин».

- к уровню невысокой значимости для студентов относится наличие определенной структуры взаимоотношений в семье, стремление к тому, чтобы каждый член семьи занимал какую-либо социальную позицию и выполнял строго определенные функции. Мы трактуем это, как общую предрасположенность студентов к созданию эгалитарной семьи, основанной на гибкости притязаний и отношений. Однако формирование и развитие семьи такого рода требует выраженной креативности, нестандартного подхода в сфере решения семейных вопросов и проблем, а это противоречит ранее описанной тенденции снижения креативности личности в сфере семейной жизни.

- в студенческой аудитории не выражено стремление найти что-то новое в изучаемой дисциплине, внести свой вклад в определенную область знаний, желание глубже проникнуть в предмет изучения с целью открыть в нем что-либо ранее неизученное, т.е. креативность и исследовательская направленность в сфере обучения и образования. Также не выражено стремление построить свой образовательный процесс таким образом, чтобы он в максимальной степени соответствовал особенностям собственной личности, не выражено желание руководствоваться собственными жизненными принципами в сфере обучения и образования.

- необходимо обратить внимание на невысокую значимость для студентов в сфере увлечений таких терминальных ценностей, как креативность и духовное удовлетворение. Это проявляется в сниженном стремлении вносить разнообразие в сферу своего увлечения, увлекаться таким занятием, которое предоставляет широкие возможности для творчества, которому можно отдать все свободное время, стараясь глубже проникнуть в сам предмет увлечения.

- учитывая взаимосвязь интеллектуальной и нравственной сфер жизни и деятельности личности (работы Л.Колберга и др.), обращают на себя внимание определения студентов, в которых отражается либо крайне негативная содержательная позиция в отношении таких феноменов, как духовность и нравственность, либо высказывается мнение, противоречащее их культурному пониманию. Так, относительно феномена духовности высказаны следующие негативные позиции (в 2,4% работ): духовность -замкнутость в себе (1,2%); пережиток прошлого, желание верить во что-то большее и следовать древним законам (1,2%). Понятие «нравственность» чаще рассматривается как негативное, чаще высказываются противоречащие культурным образцам определения (в 10,73% работ): негативные проявления человека в общении, взаимодействии с другими (5, 95%); отсутствие собственных моральных ценностей (1,2%); индивидуалистическая позиция: жизнь только по своим принципам, руководство только своими методами (2,38%); понимание нравственности как обезличивания и стандартизации проявлений человека (1,2%).

- необходимо обратить внимание на противоречие между ценностями студентов и формулировкой их целей относительно сферы общественной жизни. С одной стороны, именно эта сфера обозначена как наиболее значимая и важная в ценностном плане, что говорит о высокой субъективной значимости проблем жизни общества. С другой стороны, относительно данной сферы студентами формулируется минимальное количество целей (5,31%). Схожее противоречие отмечается и относительно других сфер.

- не смотря на то, что категория «условия» достижения целей достаточно осмыслена студентами, они не могут перевести их в разряд средств реализации собственных целей, нет четкой связи обозначенных условий с собственными, формулируемыми респондентами целями. При этом сами условия в этом случае предстают как обстоятельства самоопределения студентов, с акцентом на их некоторую предзаданность, при отсутствии способностей по переводу обстоятельств в разряд средств, используемых и выбираемых.

- наблюдающийся упор в самоопределении студентов на дальнюю временную перспективу как идеальное видение собственной жизни при отсутствии связей с сегодняшним самоопределением и подкрепленностью средней перспективой (предвидимым отрезком жизни) говорит о возможной иллюзорности целей с точки зрения их основанности на реальных шагах достижения. У большинства (64,6%) студентов диагностируется неструктурированное, аморфное видение средств достижения целей.

- необходимо обозначить, что значит для студентов понятие «дальняя перспектива». У большинства студентов наполненная целями жизнь приходится на отрезок до 30-35 лет, далее наблюдается «целевой вакуум» как отсутствие целевой наполненности этапов жизни. Таким образом, «дальняя перспектива», по определению студентов, касается отрезка жизни до 30-35 лет. А ее сверхнаполненность целями у большинства студентов в противовес- ближней и средней перспективам жизни связана, скорее, с эмоциональным накалом данного жизненного отрезка, вызываемого субъективным ощущением «конца содержательной жизни» после 30-35 лет. Соответственно, наблюдается психологическое ощущение и переживание «короткой» жизни, которое проявляется в ощущении спешки, невротическом переживании времени (его сжатии и потере), при котором задуматься о важном, о средствах достижения целей, о связи сегодняшнего дня с ближайшей перспективой и далекими целями просто некогда. Субъективно такая ситуация переживается как фатальная, предзаданная, а ощущение необходимости форсировать развитие в сферах профессиональной деятельности, обучения и образования, семейной жизни, возможно, и приводит к снижению интереса к жизненному воплощению в них, сниженной плотности жизненного самоопределения по указанным сферам — невысокой ценностной насыщенности и субъективному переживанию бессмысленности жизни.

- доминирующее в студенческой среде убеждение в однонаправленности, негибкости самоопределения связано не с определяющим значением для них ценностно-смысловой детерминации, а, скорее, является следствием описанного нами феномена «психологически короткой жизни».

4. С учетом выделенных в диагностической части противоречий и проблемных характеристик ценностно-смысловой реальности студентов обознаются следующие необходимые направления психолого-педагогической работы по ценностно-смысловому развитию студентов: а) инициация и организация деятельности, направленной на связывание ценностей и целей, ценностного и деятельностного компонентов жизни в личном самоопределении студентов; б) поиск способов сопряжения студентами ближней, средней и дальней временной перспективы, при котором более далекие цели находят свои основания и доопределяются на более близких к сегодняшнему дню этапах, связываются с деятельностью человека; в) инициация и организация деятельности по расширению временного интервала дальней перспективы студентов: по распределению их целей на линии жизни, знакомству студентов с возрастно-нормативными моделями развития на различных этапах жизни человека, с идеалами гармоничной взрослости и старости; г) формирование представлений студентов о духовности и нравственности как ориентирах ценностно-смыслового развития человека, необходимо их общее позитивное освещение с онтологической позиции, а также расширение и прояснение личной смысловой перспективы студентов при помощи психолого-педагогических средств в рамках методологического подхода.

5. Таким образом, анализ результатов самодиагностики студентов показывает, что использование представленной нами модели исследования жизненной стратегии человека позволяет осуществить дифференцированный анализ ценностно-смысловых установок в контексте жизненного пути личности, отразив личностное движение по сопряжению таких ключевых параметров жизненной стратегии, как: ценности, смыслы; смысловая перспектива: целеполагание; временная перспектива: планирование; рефлексивный анализ процесса и результата самореализации (личностных пространств и реальных действий в них) с точки зрения их ценностно-смысловой наполненности. Благодаря этому появляется возможность на индивидуальном и групповом уровне спроектировать пути коррекции выделенных нарушений в области ценностно-смыслового развития.

6. По итогам анализа самоотчетов студентов относительно значения для них проделанной работы выделяются следующие смысловые группы личностных значений и показателей результативности методики проектирования жизненного пути:

- развивающее значение работы (отмечается в самоотчетах 38% студентов);

- утверждение собственной позиции, подтверждение конструктивности собственных действий в ходе выполнения методики (подчеркивают 5,3% студентов);

- фиксация собственной неконструктивной позиции в процессе работы по проектированию жизненного пути (отмечается в ответах 13,3% студентов).

Наибольшее развивающее субъективное значение методики студенты отмечают в таких структурных областях жизненной стратегии, как: а) Развитие смысловой перспективы: способности к целеполаганию, прояснение субъективной периодизации жизненного пути; б) Развитие временной перспективы: способности к планированию; в) Развитие навыков рефлексивного анализа пространств субъективной самореализации и реальных действий в них.

Вместе с тем необходимо отметить, что и работа студентов по блокам: «Смысловая перспектива: целеполагание, субъективная периодизация жизненного пути»; «Временная перспектива: планирование»; «Самореализация: анализ пространств самореализации и реальных действий в них» - в рамках анализируемой нами методики была направлена на субъективное прояснение студентами собственной жизненной позиции, ценностно-смыслового ядра.

7. Работа над методикой проектирования жизненного пути носит диагностический и одновременно коррекционный характер, является самоэкспертизой студентов в области ценностно-смыслового развития, поскольку задания построены таким образом, что студенты вынуждены постоянно соотносить декларируемые ценности и смыслы с пространством собственных действий, иначе говоря, проверять собственные ценности на жизненность и реальность. При этом ценности из абстрактной категории постепенно переводятся в сознании студентов в разряд руководящих жизненных принципов, утверждается возможность рациональной работы с этой сакральной категорией.

8. При этом развивающую ценность имеет как позитивная работа студентов по проектированию жизненного пути по представленному в методике алгоритму, так и работа над мотивированием студентами собственного отказа от выполнения методики проектирования жизненного пути.

9. Как показывают наблюдения за процессом деятельности студентов по написанию методики и анализ полученных ими продуктов и самоотчетов, реализация выделенных нами условий ценностно-смыслового развития студентов в рамках особым образом организованной деятельности, направленной на проектирование студентами собственного жизненного пути, действительно ведет к их ценностно-смысловому развитию:

• повышению степени осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок, переведению ценностных ориентаций в собственные ценностно-смысловые установки;

• осознанию качества собственных ценностно-смысловых установок, расширению личной временной перспективы студентов, что способствует их движению в направлении духовности, в духовно-нравственном направлении как пространстве предельного и искреннего добра, поскольку способность видеть то, что попадает в это пространство или противоречит ему, зависит от дальности и перспективности взора на жизнь;

• повышению субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

10. При анализе выполнения методики проектирования жизненного пути студентами колледжа сделаны прогнозы эффективности дальнейшей организации работы в этом направлении:

• акцент и основные усилия при дальнейшем проектировании условий и пространств ценностно-смыслового развития студентов и формирования у них способности к самодетерминации собственного жизненного пути имеет смысл направлять на студентов первого и второго года обучения. Именно в это время наблюдается наибольшая активность и включенность студентов в работу такого рода.

• необходимо применение дополнительных мер по активизации студентов на выполнение проектной части работы. В частности, имеет смысл отведение большего количества аудиторных часов на планомерную, пошаговую работу в этом направлении, это возможно в рамках проектируемого нами факультативного курса для студентов.

• как показывает анализ мотивированных отказов студентов от работы, их наличие в студенческой среде коррелирует с высоким уровнем развития рефлексивности студентов, способности к фиксации и анализу собственной позиции. Это говорит о том, что при умении организовать проработку и групповой анализ отказов появляется не только богатый материал для анализа причин невключенности студентов в работу, направленную на проектирование жизненного пути, но и возможность переориентации ранее отказавшихся от выполнения методики студентов на позитивную работу в данном направлении.

Заключение.

1. На основе анализа теоретических и практических разработок вопроса ценностно-смыслового развития мы выделяем два подхода к психолого-педагогической работе в области личностных ценностей и смыслов: онтологический и методологический. Для эффективного решения проблемы ценностно-смыслового развития студентов необходимо сопряжение обозначенных подходов, суть которого состоит в ведении человека методологическими средствами к ясной личной онтологии (предельные измерения которой задаются духовно-нравственными категориями).

2. В работе показано, что ценностно-смысловое развитие студентов в образовательном процессе может происходить при конструировании следующих условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисследование и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности необходимо конструировать психологические условия следующего уровня: а) развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов; б) расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников; в) сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целеполагание, планирование и проектирование способа реализации ценностей; г) развитие способности к прогнозированию — предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

Реализация выделенных психологических условий ценностно-смыслового развития возможна в рамках разработанной нами методики проектирования студентами собственного жизненного пути.

3. Анализ эффективности методики показал, что ее использование в образовательном процессе действительно ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок:

• повышению степени осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок, переведению ценностных ориентаций в собственные ценностно-смысловые установки;

• осознанию качества собственных ценностно-смысловых установок, расширению личной временной перспективы студентов, что способствует их движению в духовно-нравственном направлении как пространстве предельного и искреннего добра;

• повышению субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

Результаты диссертационного исследования можно считать фундаментальным, научным основанием для проектирования развивающего образовательного процесса в системе среднего профессионального образования, для разработки проблемы личностного и профессионального становления студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Перелыгина, Ирина Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности// Психология личности и образ жизни/ ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987 -с.137-145.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993. -175 с.

4. Айви А.Е., Айви М.Б., Саймек-Даунинг JI. Консультирование и психотерапия. Сочетание теории и практики. Новосибирск, 1987. - 482 с.

5. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. 1984. - т.5. - № 5. - С. 63-70.

6. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук, М.: Mill У, 2002.

7. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения // Материалы научно-практической конференции, М.: ИЛИ РАО, 1994.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 338 с.

10. Андреева В.Г. Социальная психология., 2е изд., М., 1988. - 432 с.

11. Анурин В. Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей// Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства. Сборник науч. трудов. - Горький, 1982. - С. 116-129.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал, 1994, №1.

13. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности// Психологический журнал, 1996, №6.

14. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия// Психологический журнал, 1993, №2.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. — М., 1989. — с. 426 — 433.

16. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал, 1999, №1.

17. Арестова О.Н. Операциональные аспекты временной перспективы личности // Вопросы психологии, 2000, №4.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. -312 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МоДЭК», 1995.

22. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1, 2. М.: Вече, Аст, 2000.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988.

24. БуберМ.ЯиТы. М., 1993. - 174 с.

25. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал, 1999, №5.

26. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопр. психол. 1993.- т.14. - № 5. - С. 99-105.

27. Бурлачук Л.Ф., Грабская И.А., Кочарян А.С. Основы психотерапии: учебное пособие. М., 1999. - 320 с.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь — справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

29. Бутрова Т.В. В театрах Америки. На перекрестке традиции и авангарда. -М., 2001.

30. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии, 2002, №2.

31. Васильева О.С. Психологическое здоровье личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. Проф. В.А. Лабунской. -М.: Гардарики, 1999.

32. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопросы психологии, 2001, №2.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. - 200 с.

34. Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.: Фролов И.Т. и др. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Республика, 2002.

35. Верещагина Л.А., Карелина И.М. Психология потребностей и мотивация персонала: Научное издание. -X.: Изд-во Гуманитарный центр, 2002.

36. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. 1996 - №1. - С. 86-99.

37. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие — М.: Педагогическое общество России, Издат. Дом «Ноосфера», 1999.

38. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975. - С. 409-512.

39. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, №2.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3.

41. Губанов Н.И., Царегородцев Г.И. Биологическая и социальная детерминация способностей (методологические аспекты) // Философские науки, 1988, №2.

42. Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. -С. 102-109.

43. Джумагулова Т.Н. Индивидуальная система отношений человека к миру как субъективный мир личности // Вестник МаГУ. — Вып. 1. — Магнитогорск: МаГУ, 2000.

44. Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1995. - 160 с.

45. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

46. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979. - 128 с.

47. Дробиницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. М., 1967. - С. 44-45.

48. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: изд. 3-е, исправленное. М.: Педагогическое общество России, 1999.

49. Зайверт JI. Ваше время — в ваших руках: советы руководителям, как эффективно использовать рабочее время. — М.: Экономика, 1990.

50. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986. - 222 с.

51. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. -128 с.

52. Ильин И.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал, 1995, №2.

53. Истомин И.Н. Ценностные ориентации в системе регуляции поведения // Психологические механизмы регулирования социального поведения. М., 1979. - с.252.

54. Калина Н.Ф. Основы психотерапии. М., 1997. - 272 с.

55. Каракозов P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. - С. 257-273.

56. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М., 1998. - 320 с.

57. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии, 2000, №4.

58. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа. //Психол. журн., 1993, т. 14, №4, С. 130-136.

59. Кон И.С. В поисках себя. М., -1984. - 148 с.

60. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста ЛК // Психологический журнал, 1995, №1.

61. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.- 207 с.

62. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995. - 271 с.

63. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда.

64. М.: Изд. группа «Прогресс», 1993.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304 с.

66. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл /вступит, статья к книге

67. B. Франкл. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - С. 5-22.

68. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.1. C. 3-18.

69. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992. -17 с.

70. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, т. 21, 2000, №1, с. 15-25.

71. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психологический журнал, 1993, №1.

72. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. - С. 6-23.

73. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984. 448 с.

74. Марков Б.В. Жизнь как предмет философских размышлений // Социально-психологический журнал, 1996, №4.

75. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - С. 108-118.

76. Момов В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы). М., 1975. - 163 с.

77. Моральные ценности и личность /под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М., 1994. - 176 с.

78. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси., 1987. - 361 с.

79. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. - 199 с.

80. Немов Р.С. Психология: В 3 кн., кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. — М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 1997.

81. Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.

82. Нюттен Ж. Мотивация.- В кн.: Экспериментальная психология/ под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975, вып. V, гл. XV, с. 15-109.

83. Обсуждение доклада Г.С. Костюка «О роли наследственности, среды и воспитания в психическом развитии ребенка» //Вопросы психологии, 1990, №1.

84. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов/ под ред. Н.Ю. Шведовой. 19-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1987.

85. Оллпорт Г. Личность в психологии. СПб., 1998. - 345 с.

86. Олпорт Г. Принцип "редукции напряжения" // Психология личности. Тексты. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - С. 106-107.

87. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя. М., 1991.-287 с.

88. Парыгин Б.Д. Жизненная стратегия личности // Психологический журнал, 1992, №2.

89. Патрушев В.Д., Татарова Г.Г., Толстова Ю.Н. Многомерная типология времяпровождения // Социологические исследования, 1980, № 4, С. 133 -140.

90. Пауэлл Дж. Полнота человеческой жизни // Психология человеческих проблем: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Минск, 1998. - С. 34 - 42.

91. Перелыгина И.В. Жизненный путь как предмет исследования философской и психологической теории// Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 9. М.: Студенческий союз МГУ, 2003.

92. Пехунен Р. Задачи развития и жизненной стратегии // Психология личности и образ жизни/ ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987.

93. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии, 1998, №2.

94. Предпринимательство как новое содержание профессионализма. /Швецов В.В., Парамонов А.И., Слободчиков В.И., Рябцев В.К., Павлов И.И., Скворчевский К.А., Потапов А.С., Зверев С.М., Диденко А.В. М.: ГОУ Колледж предпринимательства №11, 2005. - 124 с.

95. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 480 с.

96. Психологическая теория коллектива/ под ред. А.В. Петровского. М., 1979.-239 с.

97. Психология. Словарь./ под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., - М., 1990. - 494 с.

98. Психотерапевтичекая энциклопедия/ под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб., 1998. 752 с.

99. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции ЛЕС личности // Психологический журнал, 1998, №4.

100. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. Вып. 2. М., 1995.

101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976. - 416 с.

102. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. //Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

103. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности./ под ред. В.А. Ддова. Л., 1979. - 263 с.

104. ЮЗ.Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие», Ярославль, 1991.

105. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. М., 1990. - 360 с.

106. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 183 с.

107. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности / Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999-92 с.

108. Слободчиков В.И. Антропологический кризис европейской модели человека// Кентавр, № 36 (июль 2005).

109. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек, 1994, №5.

110. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000.

111. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психического здоровья детей // Вопросы психологии, 2001, №4.

112. Словарь практического психолога/ сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998.

113. Современная западная социология: Словарь. М., 1990. - 432 с.

114. Современная западная философия. Словарь/ сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. М., 1991. - 414 с.

115. Современный человек: цели, ценности, идеалы // Реферат, сборник. Вып. 1,-М., 1988.

116. Сохань Л.В., Донченко Е.А., Соболева Н.И. Культура жизни личности //Психологический журнал, 1986, №5.

117. Социология. Основы общей теории: Учебник для вузов / Отв. ред. академик РАН Г.В.Осипов, действ, член РАЕН Л.Н. Москвичев. — М.: Норма, 2005.

118. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968. - 124 с.

119. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. В 2-х т. Т. 2. М., 1996. - 208 с.

120. Философская энциклопедия / под ред. В.Ф. Константинова, в 5-ти т. Т.5. -М., 1970.-740с.

121. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности. Тексты. М., 1982. - С. 118-126.

122. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / общ. ред. Л .Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М., 1990. - 368 с.

123. Фрейд 3. Я и ОНО: труды разных лет: в 2-х т. Т. 2, Тбилиси., 1991. - 425 с.

124. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447 с.

125. Фромм Э. Иметь или быть. Киев, 1998.

126. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. - 415 с.

127. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2 / под ред. Б.М. Величковского. М., 1986. - 408 с.

128. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997, 720 с.

129. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ/ общ. ред. Г.В. Бурменской. М., 1993. - 480 с.

130. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. - 608 с.

131. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) / А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич И.В. М., 1992. - 40 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. /НИИВО; Вып.4).

132. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы //Психол. журн., 1982, т. 3, № 5, С. 135-145.

133. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. Минск, 1992. -128 с.

134. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты.- 2-е изд./ под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992. - 364 с.

135. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М., 1982.-С. 55-60.

136. Яковлев В.А., Суркова Л.В. Философия жизни на пороге XXI в.: Новые смыслы// Вестник Московского университета, Сер.7, философия, 2000, №6.

137. Яницкий М.С. К проблеме аксиологической типологии личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 3. Часть 1. — СПб., 1997. С. 391-398.

138. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.