автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Автореферат диссертации по теме "Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов"

юз

Фа луни на Елена Васильевна

На правах рукописи

СТРУКТУРА ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Кисленко В.Я.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Е.А.

кандидат психологических наук, доцент Макарова К.В.

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

педагогической психологии РАО

Защита состоится «31 » мая 2005 года в 15 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, дом 9а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института (1 этаж).

Автореферат разослан « 30 » апреля 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

т-н ЦАИ^Об

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется происходящими в нашей стране изменениями, которые усилили интерес общества к процессу становления и развития личности и в первую очередь - личности учителя, так как именно учитель, работая в системе образования, принимает далеко не последнее участие в формировании личности ребенка. Исходя из этого, в силу социально-экономических преобразований, в обществе повысился уровень требований к педагогу-профессионалу, как к самореализующийся, самоактуализируемой личности В свою очередь, ответегвенность в подготовке такой личности возлагается на систему высшего профессионального образования, где в настоящее время, резко возросли требования к качеству подготовки профессионально-педагогических кадров. Значимость данной проблематики определяет необходимость совершенствования содержания и форм учебного процесса в системе высшего профессионального образования Разработка разл.лНпГл осг.ск-тс2 Езанмосаязи ли",;;сстг,ого ■,; ярофгссксиа7.1,::ого самоопределения -смсяет создать состЕгтству.сщне условия для самореализации личности как в процессе обучения в вузе, так и в профессиональной деятельности в дальнейшем.

На современном этапе, для которого характерны резкие социальные и духовные изменения в жизни общества, особое значение приобретает задача повышения зффективности работы вузов по подготовке будущих специалистов. Вместе с тем, по имеющимся данным около половины выпускников по окончании вузов не продолжают работу по избранной специальности, причем не престиж профессии, ни ее материальная сторона не имеют решающего значения. Аналогичная ситуация происходит и в педагогических вузах Одна из причин данного явления - односторонность в профессиональной подготовке будущего учителя Основное внимание в организации учебного процесса вуза уделяется вооружению студентов профессиональными знаниями и умениями в преподавании определенной дисциплины, и явно недостаточно осуществляется личностная подготовка к профессиональной деятельности: формирование необходимых для будущего учителя личностных качеств, отношения к будущей профессии как жизненно значимой деятельности, чувства уверенности в своих способностях, интереса к педагогическому мастерству и удовлетворения своим профессиональным выбором. Учебный процесс фактически не затрагивает проблему личностного и профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов. Тем не менее, процесс становления профессионала, как показано в ряде работ (В Э.Чудновский, Е.М.Борисова, Л.ИЛнциферова, Д.Н Завалишина и др) особенно интенсивно происходит в высшем учебном заведении. Профессия учителя накладывает на человека особую ответственность, к которой необходимо быть психологически и морально готовым. Такая особая личносшо-профессиоиальная подготовка должна активно проходить особенно в период обучения студентов - будущих педагогов в высшем учебном заведении Профориентированный тренинг может быть использован в качестве психологического сопровождения учебного процесса в вузе для целостного и гармоничного развития личности студентов, способствуя повышению взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения

Цель исследования заключается в раскрытии структурного содержания взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза

Объектом исследования выступили студенты педагогических специальностей вуза

Прелчетом исследования йкпяртгя структура ичлимоспяти личноггного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза

Выдвигаемые гипотезы исследования:

1 Мы предполагаем, что существует взаимосвязь личностного и профессионального самоопределения студентов, которая имеет определенную структуру.

2 В процессе учебного процесса в вузе происходит развитие структурны взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов в специально организованных условиях

Достижение цели требовало решения следующих задач

1 Проанализировать теоретические подходы к изучению личностного и профессионального самоопределения И Сфукзуры их н.мнм1л.ая.ш

2 Разработать схему психологического исследования Л"!| изучения стр)ктури взаимосвязи личностного и профессионального сахюопрсдсления студентов педагогических специальностей вуза

3. Раскрыть сущность взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза

4. Разработать программу профориентироваиного тренинга, для выявления динамики в структуре взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

Мстллм исследования В соответствии с поставленной целью и задачами, в работе был использован комплекс методов, включающий теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, диагностический комплекс, включающий методики, направленные на изучение личностного и профессионального самоопределения (2 блока), методы количественной и качественной обработки эмпирических данных; метод сравнительного анализа, а также методы статистической обработки экспериментальных данных

Методологической основой исследования являются положения и принципы отечественной психологии ирчктурно-системного подхода В Г Ананьева, принцип еяиныва сознания и дея гельноети Г Л Рубинштейн, Д ь Леонтьева, принцип системности БФЛомова Теоретическую базу исследования составим концепции профессионального становления личности К А АбульхановоП-Славской, Р А Климова, И С Кона, В Д Шадрикова, В.Э.Чудновского и др Исследование базировалось также на научных трудах по проблеме психологической подготовки профессионально-иедло! ических кадров (С К Бонлыоева Л М Митина С Н Чистякова, и лр ), теории возрастного развития личности периода ранней юности и проблемы ее самоопределения (М Р Гинзбург, В С Мухина, Д И Фельдштейн, и др)

Практическая значимость исследования Полученные в результате экспериментального исследования данные

сопроиождения студентов педагогических специальностей в процессе их подгоговки к профессионально-педагогической дежельностн, могут быть учтены в процессе профессионального отбора на пед.иогическпе специальности Разработанная программа профорнситнрованного тренинга показала свою эффективность и может быть рекомендована к использованию преподавателями психологическнч дисциплин, а также студентами на педагогической практике в школах и педколледжах Результаты исследования используются при чтении спецкурса «Основы профориентологии» а ГОУ ВПО «Братский государственный университет».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1 В результате теоретического анализа проблемы самоопределения, был выявлен и систематизирован феномен самоопределения с позиции различных подходов в психологии, раскрыты содержательные стороны данного понятия, рассмотрены особенности взаимосвязи данного содержания. Б качестве структурных компонентов самоопределения, были рассмотрены личностное и профессиональное самоопределение; в качестве подструктурных компонентов были определены рефлексивный компонент, направленность, а также интеллектуальная и эмоциональная сферы личности.

2. Выявлена и проанализирована структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза с позиции иитегратнвного и дифференциального подходов

3. Разработана программа профориентированного тренинга как возможное условие повышения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов, апробированная и используемая в учебном процессе вуза;

Надежное! ь н достоверность результатов исследования обеспечивалась: опорой на исходные методологические и теоретико-концептуальные положения, комплексным использованием системы методов исследования, проверенных практикой, адекватных задачам, целям и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, обоснованным применением методов математической обработки экспериментальных данных и корректным использованием статистических критериев; количественным и качественным анализом полученного фактического материала; репрезентативностью выборки испытуемых.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязь личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза имеет особым образом организованную структуру, включающую такие компоненты, как-рефлексивный, эмоциональный и интеллектуальный, н чаправтонкость (личностную и профессиональную) Все компоненты находятся в сложной взаимозависимости, и могут быть рассмотрены с позиции интегративного и дифференциального подходов.

2 Разработанная программа профориентированного тренинга предусматривает воздействие иа структурные компоненты взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов. Из четырех компонентов структуры взаимосвязи, в наибольшей степени подвергается воздействию эмоциональный компонент, повышение уровня которого способствует целостности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений Основной текст изложен на 175 страницах, содержит 28 таблиц, 5 схем, 8 гистограмм, 8 диаграмм, 2 приложения.

Общий объем работы составил 198 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируется гипотеза, определяются предмет и объект, цели и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость района; указываются положения, выносимые на защиту; формы апробации и внедрения результатов исследования в практику

Первая глава диссертационного исследования «Теоретический ани т! проблемы личностного и прчфесишни ¡ьиаго иииюпред&ге/шл ищдешпо/, педагогически* спецшыыюетей» состоит из трех параграфов и посвящена рассмотрению ншшия самоопределения в психологии Здесь были раскрыты содержательные стороны данного ноля I ля, л 1акже рассмотрены такие его гюдстру ктурпые компоненты как личностное и профессиональное самоопределение с позиций интегрального и дифференциального подходов, определены сгруктурные компоненты взаимосвязи данных характеристик.

Первый рщдел главы посвящен анализу понятия самоопределения как проблемы 8 психологии, который позволяет утверждать о наличии исследовательских работ в данном направлении, способных выступить теоретическими основами изучения самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Трк а -*пру(*е-*гпой псиготгни понятие «самоопределение» не имеет самостоятельного значения Были определены близкие по содержанию понятия, такие как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые многими авторами часто определяются через отношение к труду, как к главному делу всей жизни (А Маслоу, К Ясперс, В Франки, ЮРоджерс и др)

Проблема изучения самоопределения е отечественной психоюгии рассматривается с нескольких позиций Так, С Л.Рубннштейн предлагает анализ понятия самоопределения с точки зрения социологического и психологического подходов, Б Г.Ананьев предлагает рассматривать феномен самоопределения как « интеграцию и дифференциацию его крупных блоков, структур и\илисистем...» ит.п.

Рассматривая проблему самоопределения с позиции социологического подхода, были выявлены такие его составляющие, как этно-социальное самоопределение, личностное, профессиональное, статусное, жизненное и т.п. Эти виды

самоопределения находятся в постоянном взаимодействии Чаще всего они происходят одновременно, определяя друг друга, меняясь местами, как причина и следствие (С Л Рубинштейн, Б Г Ананьев, Е Л Климов и др) С позиции психологического подхода, авторы акцентируют свое внимание на процессуальной стороне данного явления. Здесь самоопределение представлено как механизм, обеспечивающий процесс становления и развития личности - как механизм высшей степени осознанности. Здесь понятие «самоопределение» отражает активную природу «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия (С Л Рубинштейн) В этом случае самоопределение определяется как сознательно вырабатываемое отношение к миру и соответственно Становление человека как субъекта собственного саморазвития посредством выработки обобщенного отношения к миру и себе в мире.

Второй рюдел главы посвящен проблеме личностного и профессионального самоопределения студентов.

В этом направлении были рассмотрены многообразие содержательных сторон каждого из изучаемых понятий.

Так, процесс личностного самоопределении в нсихижний раимагриваеня чс^см акшип/м) /ятНспНую по^ьииш, стиль и смысл жизни, жизнетворчество, самосознание, саморазвитие, через ценностно-смысловую систему (К.А Абульханова-Славская, М.Р.Гинзбург, В А.Петровский, И.С.Кон, СЛ.Рубинштейн и др.); через систему личностной саморегуляции поведения и деятельности и структурирования субъективного опыта (А К Осницкий, И.С.Якимансках и др ), через самолетерча'нкрозанность поведенческой активности, становление самоактуализации и самореализации личности (А Адлер, Р Берне, М Боуэн, Г Лэндрет А Маслоу, К Роджерс и др), через особенности профессионально-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров (Е В Бондаревская, С.В Кульневич, А А Орлова, и др); через условия эффективного педагогического взаимодействия и общения (Л М Митича, Е Л Федотова и др), через содержание и структурно-динамические особенности личностного и профессионального самоопределения (В Я.Кислснко, Е.АЛямина и др), через проблему постановки смысложизненных ориентации и личностных ценностей (Е В Мартынова, Е П Морозов и др), с позиции феноменологии периода ранней юности, как возрастной актуализации профессионального самоопределения, которая связываегся с возникающей потребностью в жизненном самоопределении и рассматривается как главное новообразование данного периода жизни человека (А И Божович, И .С Кон, Д.И.Фельдштейн, П А.Шавир и др).

Проблема профессионального самоопределения в психологии также рассматривается с различных теоретико-концептуальных позиций. Так в зарубежной психологии этот процесс представлен как оптимальное соответствие индивидуальных качеств личности к одной определенной профессии, где в основе лежит сознательный и рациональный поиск максимального соответствия системе «человек-профессия» (Ф.Парсон); как «последовательность качественно специфических фаз» развития, различающихся по содержанию и форме перевода «индивидуальных импульсов в профессиональные желания» (Э.Гинцверг); с точки зрения теории решений, как системы ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решения по проблеме выбора профессии (Х.Томэ, Г.Рис и др.); с позиции вариантов профессионального пути при столкновении собственных предпочтений индивида с профессиональными альтернативами, приводящими к созданию картины перспектив профессионального развития и образа самого себя (Д Тидельман, О.Хара и др); с позиции определения личностного психотипа индивида, его интеллектуальной сферы и самооценки при акте выбора профессии, который обусловлен внешними и внутренними условиями (Д Холланд); с позиции теории «самопониманич", в которой особое внимание уделено профессиональному созреванию и развитию (Д Сьюпер), исходя из которой каждый человек с его индивидуальными особенностями подходит не только к одной, а к ряду профессий, и что профессиональный выбор может быть множественным при множественном изменении условий. Главным, в профессиональном развитии человека, многие апторм определяют развития Я-концегщии, как процесса формирования самосознания, самопонимания, самоотношения (Д Сьюпер, Д Тидельман, О.Хара и др)

В отечественной психотогии проблема профессионального самоопределения рассматривается в процессе социализации (И С Коп, А В Мудри к, В И ШуСкин и др ), в становлении и расширении и сфер профессиональных намерений (С Н Игоиникова, В.Т Лисовский), в профессиональной направленности личности (НН Захаров, В.Ф.Сахаров, Н Н Чистяков), в процессе становления профессионального самосознания (Ь А Климов, 3 Ф Зеер и др ), в профессиональном выборе и профессиональном развитии личности (Т.Т Власова, И.А Сазонов, А А Деркач и др), а также в особенностях сачоразвчтчя, сачосовершенствова"н? и сэчорсалпззшш в выбранной профессии (Н Ф1 еЧжзч, О.А Зимовина, Е А.Климов, II II Прялнпков и лр); с позиции совершенствования профессионального мастерства, развитии необходимых профессионально-значимых качеств личности педагога (Л М Митина, Л И Новикова, А.КАсмолов, К.А Абульханова-Слашьая и др), с позиции динамичности (постоянно изменяемого) и по-новому мотивированного, всегда активного процесса самоопределения (Н Э Касаткина, Е Л Руднева), как осознанное положительное отношение личности к сфере профессиональной деятельности (И Я Загорец, Н.Н Захаров, В.С Снмоненко), как профессиональная направленность, включающая интерес],I, сгпоппости, способности, мотивы, знания, умения и осознанные возможности (С Н Чистякова, МЛ Кондорина и др ).

Третий раздел главы посвящен проблеме структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

В этом направлении в первую очередь были изучены и представлены теоретические подходы к проблеме взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения в психологии, где были определены такие компоненты в структуре личности, как направленность 'личностная и профессиональная), рефчексия, а также интеллектуальная и эмоциональная сферы.

Б Г Ананьев отмечает, что основой всякого развития является, прежде всего, развитие интеллектуальное. А А Бодалев, в свою очередь, подчеркивает роль активного отражения действительности и способность хорошо ориентировзться в ней Многие представители отечественной психологии определяют в структуру профессионально важных качеств интегральные психические свойства личности (память, внимание, воображение, уровень развития мышления, а также психические характеристики, такие как эмоциональная устойчивость и теплота, обаяние и терпеливость, а так же волевые характеристики личности и лр). Так, например, рал авторов рассматривают развитие личностных свойств

внимания, перерастающих в пофессионаяьно-педагогическое свойство - внимательность; воображение - в творческий потенциал педагога-профессионала, мышление - в профессиональную способность видеть и решать профессиональные задачи различной сложности; эмоциональные характеристики - в устойчивость к процессу эмоционального выгорания, способности к эмпатии и педагогической толерантности и др. (Л М.Митина, В.В.Пнтюков и др.). В психологической литературе также отмечается важность развития рефлексивного компонента личности, как связующего звена между личностным и профессиональным самоопределениями, и как способность становления самосознания и адекватной самооценки, самопринятия, ценностно-смысловой ориентации и др.

Изучая проблему структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, мы столкнулись с тем фактом, что данный вопрос в психологии до сих пор остается не проработанным и является открытым для изучения Подходя к вопросу определения структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей «уза, мы основывались на теоретическом положении о структуре личности (С.К.Платонова, Б.Г.Ананьева; на системном подходе к структуре личности Л.Ф Ломова и В.А.Ганзела.

Для построения структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, нами была определена необходимость изучения теоретических положений по определению самого понятия «структура» Данный анализ привел к пониманию того, что интересующее нас понятие рассматривались как в философской, лингвистической, так и педагогической литературе (В.П.Чекурин, А Э Воскобойников, В И.Свидерский, Б.Рассел, И.П.Юдин, Т.И.Фролов и др) Не обошел он внимания и психологов в поиске психологической структуры личности (С.Л.Рубиншетй, В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, В.В.Богословский, А.А.Степанов, Р.А.Зацепицкий, Е К Яковлева, И П Иванов, А Д Зурабошвили, В.С.Мерлнн, А.И Щербаков, К.К.Платонов, Л.ФЛомов, ВЛ.Гагаел и др.).

Согласно психологическому рассмотрению, под понятием «структура» - принято понимать «строение» («строй») -как множественность элементов или компонентов чего-то единого целого. Причем каждый структурный компонент может иметь и свою структуру, то есть состоять из ряда «подструктурных» компонентов. Важно отметить, что понятие «структура» определяет не только строение какого-то изучаемого объекта, но и механизм работы данного строения, и его функциональные связи. (К.К.Платонов)

В нашей диссертационной работе мы опираемся на метод системно-структурного аиализа с целью выявления структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.

Вторая глава работы «Организация и этапы экспериментального исследования» состоит из двух разделов.

Петый раздел главы посвящен организации эмпирического исследования, и представлена схема изучения и анализа процесса взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Для изучения особенностей взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей, и апробации разработанной программы профориентированного тренинга, как одного из возможных условий активизации и повышения этой взаимосвязи, а также определения ее структуры, были предприняты следующие этапы работы, проводимые в период 2002-2004 уч.гг.

1, Начальная диагностика (констатирующий этап эксперимента) на предмет изучения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей Формирование контрольной и экспериментальной групп.

2. Формирующий этап эксперимента - включение экспериментальной группы в условия профориентированного тренинга, как одного из возможных условий активизации и повышения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения.

3 Итоговая диагностика (контрольный этап эксперимента) на предмет изучения динамики личностного и профессионального самоопределения и определения наличия их взаимосвязи

Экспериментальной базой исследования выступили студенты педагогических специальностей Гуманитарно-педагогического факультета ГОУ ВПО «Братского государственного университета». Экспериментальную группу составили студенты очной формы обучения в количестве 98 человек В контрольную группу вошли студенты заочной формы обучения в количестве 98 четовек Всего в экспериментальном исследовании участвовало 196 человек.

Для осуществления цели исследования, реализации поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы бьп использован комплекс взаимодополняюшич исследовательских методов и методик, выбор которых определялся следующим» критериями а) возможность всестороннего и целостного из)ченпя личности студента, б) возможность многостороннего исследования личностного и профессионального самоопределения через некоторые психологические особенности личности студентов, в) возможность качественного и количественного представления результатов исследования.

В работе были использованы методы наблюдения, беседы, анкетирования, психодиагностического тестирования, методы статистической обработки данных, количественного и качественного анализа

Психодиагностический метод исследования представлен методиками, апробированными ках в отечественной, так и зарубежной науке и представляет собой схему, по которой изучались структурные элементы взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов Данная схема была подобрана и составлена согласно анализу теоретических положений проблемы взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, рассматриваемых в главе I (СЛ Рубинштейн. Б Г Ананьев, К К.Платонов, 3 Ф.Зеер, А А Бодалев, Л.М.Митина и др)

Так были определены экспериментальные методики, которые мы разделили на две группы, изучающие личностное и профессиональное самоопределение, а именно рефлексивный компонент указанных характеристик, направленность, а также аффективную и когнитивную сферы Методики подобраны с учетом изучения данных процессов как интегративно, так и дифференциально и представлены в таблице 1.

б

Таблица I

Схема подбора психодиагностических методик

Интегратнвный подход к изучению личностного и профессионального самоопределения

Личностное самоопределение Профессиональное самоопределение

«САМОАЛ» (С.Шострем) «Психологический портрет учителя» (Г.В Рязапкина)

Дифференциальный подход к изучению личностного и профессионального самоопределения

Направленность Рефлексия

Личностное самоопредел Профессион самоопред Личностное самоопред Профессион. самоопред.

«Интерперсональная диагностика» (Т Лири) «Профессионально-педагогическая направленность» (Н В Кузьмина, Е М.Никиреев) «Тест самоотношений» (Р.С.Пантелеев, В.В.Столин) «Профессионально-педагогическая самооценка»(по Л.С.Рубинштейн, Е.М.Никирееву)

Аффективная сфера Когнитивная сфера

Личностное самоопредел Профессион самоопред Личностное самоопред. Профессион самоопред.

«Степень жизненной удовлетворенности» (П.Панина) «Уровень эмоционального выгорания» (Б.Бойко) «16-ти факторный опросник. Фактор В» (Р.Кэттэлла) Анализ успеваемости студентов по психолого-педагогическим дисципл.

В качестве контрольной методики, изучающий личностно-профессиональное самоопределение, был выбран тест «16-ти факторный личностный опросник» (Р.Кэттэлла).

В данном разделе также предложена схема анализа получаемых результатов психодиагностического исследования, представляющая собой наглядный материал взаимосвязи отношенческой позиции студентов с деятельностно-поведенческой сферой личности, где первое представлена нами как детерминанта личностного самоопределения, а вторая - как детерминанта профессионального самоопределения Схематично, общие результаты эмпирического исследования предложено выложить иа осях системы координат, где личностное самоопределение (сфера отношений) определена на оси «ОУ», а профессиональное самоопределение (деятельностная сфера) определена на оси «ОХ», Таким образом, впервые появляется возможность наглядно увидеть и проанализировать особенности взаимосвязи и ее динамики каждого из структурных компонентов личностного и профессионального самоопределения.

Второй раздел главы посвящен разработке и организации профориентированного тренинга, проводимого в рамках практических занятий по дисциплине «Психолого-педагогический практикум» для студентов педагогических специальностей вуза, целью которого явилась активизация процесса направленности студентов на профессионально-педагогическую деятельность, которая предполагала бы развитие таких характеристик, как профессиональная рефлексия и повышение уровня профессионально-значимых эмоций, что в свою очередь, по нашему предположению, должно повлечь и повышение уровня структурных компонентов личностного самоопределения в дальнейшем

Примерная схема активизации и взаимодействия структурных компонентов личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей

Яичиостноеханоопределение Лпчн рефл__Личн направл

(личн А Интелл сф] ' (проф

Проф ре!

Профессиональное самоопределение

Направленность

профориентированного

Тренинга

Рис. I Схема взаимодействия структурны« ко.мпопегггов личностного и профессионального самоопределения.

В процессе разработки программы профориентированного тренинга были подобраны диагностические и активизирующие (развивающие) упражнения, опирающиеся на развитие таких структурных компонентов взаимосвязи личностного н профессионального самоопределения, как рефлексивный компонент, направленность, интеллектуальная и эмоциональная сферы. Тренинговые задания прсдстав1ены в виде схемы, предложенной психодиагностической процедуры, представленной в нервом разделе второй главы (см таблица 1) и основываются на теоретических положениях главы 1, параграфа 1 3

Здесь же определены диагностические задания, предлагаемые как в начале и конце тренинга, так и проводимые на разных этапах работы с группой.

В качестве начальной н контрольной самодиагносшкн по проблеме изучения психологических особенностей личностного и профессионального самоопределения, студентам предлаюлось задание по самоанализу и построению Я-концепцнк личности (по рис 1) Целью данного самоанализа явилась активизация в сознании студентов процесса самоопределения в целом (интегратиино), а также лпчностною и профессионального в частности и их подструктур (дифференциально)

В качестве дифференциального изучения психологических особенностей личностного и профессионального самоопределения, были предложены мини-тесты, разработанные J1 Б.Шнейдер и систематизированные нами в схему анализа личностной и профессиональной направленности, рефлексии, змоций н интеллекта согласно разработанной психодиагностической процедуре (по таблице I).

Активизирующие и развивающие упражнения профориентированного тренинга составили задания различных методов активного социально-психологического обучения, разработанные такими авторами, как Дж Рейнуотер, A.M.Прихожан, Е.А.Климов, К.Фопель, Н.С.Пряжников, Л.Б.Шнейдер и др., а также предложены разработки автора. Каждое задание определено конкретной целью и условиями его выполнения

В процессе проведения тренинга студентам предлагались как устный, так и письменный анализ ситуаций, и самоанализ своего поведения, отношения, действия и т п., а также ведение дневника и выполнение домашних заданий Программа профориентированного тренинга рассчитана на 16 занятий (32 часа)

Третья глава посвящена «Анализу и обсуждению результатов экспериментального исследования»

В трех параграфах главы представлены результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, а также сделан структурный анализ взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Первый отдел главы «Анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента» представляет собой результаты первичного эмпирического исследования личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза, обучающихся на втором курсе очной и заочной форм обучения на период до и после включения экспериментальной ¡руппы в условия профориентированного тренинга. Группа студентов, обнаружившая наиболее низкие показатели (студенты очной формы обучения), была определена нами как «группа экспериментальная» и в дальнейшем включена в деятельность профориентированного тренинга Результаты психодиагностического исследования в параграфе представлены по разработанной в главе 2 1 (таблице 1), согласно подобранным и указанным в ней методикам.

Во втором разделе главы «Анализ и обсуждение результатов контрольного эксперимента» представлены результаты эмпирического исследования, проводимого после окончания включения экспериментальной группы в условия профориентированного тренинга. В контрольном эксперименте приняли участие экспериментальная и контрольная группы Очередность предъявляемых методик осуществлялась по схеме, проводимой в период контрольного эксперимента Результаты представлены в таблицах, гистограммах и диаграммах Сделан количественный и качественный анализ полученных результатов.

Третий раздел главы «Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза» отражает динамику общей структуры таких компонентов личностного и профессионального самоопределения, как рефлексия, направленность, когнитивная и аффективная сферы личности Здесь же проведен анализ взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов в аспекте отношений и деятельности, где сфера отношений личности выступает как детерминанта личностного самоопределения, а сфера деятельностная - как детерминанта профессионального самоопределения студентов (с позиции интегративного подхода) Также проведен анализ взаимосвязи когнитивной и аффективной сфер личности, направ темности и рефлексии (с позиции дифференциального подхода) в аспекте личностного и профессионального самоопределения студентов

Для более удобного изучения психологических особенностей и стр>ктуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагшических специальностей, была опредетсна необходимость рассмотрения каждого компонента самоопределения отдельно (дифференциально) и проведения сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов для выявления структурно динамических связей как личностного, так и профессионального самоопределения Это необходимо для дальнейшего анализа проблемы взаимосвязи jthv компонентов и определения структуры этой взаимосвязи

Сравни гельныи анализ результатов проводился по схеме, представленной в таблице 1 (см параграф 2 1)

В процессе количественного и качественного анализа было выявлено следующее'

- общий уровень личностного самоопределения студентов педагогических специальностей при констатирующем этапе экспериментального исследования составил средний в контрольной (55%) и низкий в экспериментальной (48%) группах, и расценивается как недостаточное развитие личности в направлении к самоактуализации Этому процессу препятствует низкий >ровень выраженности аутосимпатии, неверие в человека (возможно, как следствие социально-экономического фактора и возрастного критерия) Недостаточный уровень доверия к людям и себе, соответственно показал низкий уровень «открытости» личноеiи перед людьми и миром в целом, что препятствует достаточной выраженности таких характеристик, как спонтанность, истинность и искренности личности, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия, автономность и независимость (по А Маслоу),

- общий уровень профессиональною самоопределения студентов при первичном эмпирическом исследовании составил низкий уровень в экспериментальной группе (45%) и средний уровень в группе контрольной (52%) Обобщая полученные данные, было обнаружено, что профессионально - педагогическая направленность студентов представляет собой низкий уровень значимости по шкале выраженности, что особенно ярко наблюдается при констатирующем эксперименте в экспериментальной группе, где преобладает направленность на предмет, и имеет место ситуационная направленность

S

Важно отмстить, что в экспериментальной группе обнаружена яркая тенденция к проявлению отрицательных эмоции как в личностной, так и профессиональной сфере, а также низкий уровень самооценки и самоотношення студентов (в аспекте рефлексивного компонента) Это проявляется в неверии в свои профессионально-педагогические способности, в редукции профессиональных обязанностей, в высоком уровне самообвинения и самоунижения, в эмоциональном избегании и экономии эмоций в профессиональной сфере и т п

При анализе результатов контрольного этапа экспериментального исследования, было обнаружено следующее

- общий уровень личностного самоопределения как стремления личности к самоактуализации (по концепции А Маслоу), при вторичном эмпирическом исследовании, в экспериментальной группе повысился до уровня средней степени значимости (57%) (в сравнении с очень низким уровнем при констатирующем эксперименте, составляющим 48%) Данная общая динамика явилась следствием развития таких личностных особенностей, как глобальная самооценка, повышение уровня психоэмоционального состояния, а также направленности личности в аспекте ценностных ориентаций во взгляде на природу человека, ориентации во времени (здесь и теперь), самоотношении и др Показатели результатов контрольной группы остались практически теми же, и составили 56%.

- общий уровень профессионального самоопределения, как стремления личности к самореализации, при вторичном эмпирическом исследовании в экспериментальной группе, также достиг средней степени значимости, и составил 51% по сравнению с первичной диагностикой, определившей низкий уровень развития данной сферы (45%)

По результатам контрольного экспериментального исследования прослеживается положительная динамика педагогической направленности в экспериментальной группе, которая показала результат наличия степени значимости по шкале выраженности данного свойства

Этому процессу способствовала активизация профессионально-педагогической направленности в процессе профориентированного тренинга, и как следствие - развитие сферы профессионально-значимых эмоций, способствующих повышению уровня педагогической самооценки и приоритетных ценностей

Необходимо отметить, что показатели дифференцированного подхода (батареи методик) качественно и количественно подтверждают результаты методик интегративных на предмет изучения личностного и профессионального самоопределения студентов.

В процессе проведения констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента, нами были выявлены динамические характеристики личностного и профессионального самоопределения в экспериментальной группе, а также психологические особенности их взаимосвязи.

Так, главными структурно-динамическими характеристиками личностного и профессионального самоопределения были определены когнитивный и аффективный компоненты личности студентов педагогических специальностей, равноценность (конгруэнтность) которых, определяет высокий уровень взаимосвязи этих структур самоопределения в целом.

Причем, на констатирующем этапе эксперимента, было обнаружено, ч го уровень развития когнитивного компонента выражен достаточно в группе студентов педагогических специальностей (75% высокого уровня), но при этом недостаточно выражена эмоционально-чувственная сфера (19% высокого уровня)

При контрольной экспертизе, после проведения профориентированного тренинга, было обнаружено, что показатель развития эмоционально-чувственной сферы составил 39% высоко уровня, что более чем в два раза превысил предыдущий результат, хотя и не достигает в общей сложности 50%-ого порога достаточной степени выраженности по 100%-ой шкале.

При повышении уровня эмоциональной сферы студентов, была выявлена положительная динамика как в сфере профессиональной направленности (35% - 42%), так и в сфере личностной и профессиональной рефлексии, где в качестве ее детерминанты, мы анализировали уровень развития самооценки (66% - 72%) и самоотношения (73% - 78%) студентов, как в личностном аспекте, так и в профессионально-педагогической деятельности и отношении к ней.

В результате качественной обработки данных, методами индуктивной математической статистики, в целом была обнаружена высокая степень статистической значимости полученных результатов и их динамики Данная обработка проводилась с помощью методов Хи-квадрат-критерий Пирсона, ^критерий Стьюдента, а также ранговой корреляции РСпнрчсна Оипши зровень результатов не превышает 5%-ый порог статистической значимости и свидетельствует о репрезентативности данной выборки, а такле о возможности считать полученные результаты статистически значимыми

Математический анализ особенностей взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов представляет собой следующее' ИмтегратмвныГ! подход.

Взаимосвязь личностного и профессионального самоопределения (Хи-квадрат-критерий Пирсона)

1_- 5%__? 1% _ _

р=9,42 р=14,067 р= 18,475

Значение взаимосвязи таких компонентов личностного и профессионального самоопределения, как рефлексивный, направленность (личностная и профессиональная), интеллектуальный и эмоциональный - очень высоко. При применении методов статистической обработки данных степень статистической значимости полученных фактических показателей, показывает результат «Разницы в распределении признаков нет», что означает высокую взаимозависимость данных компонентов внутри процесса самоопределения Таким образом, сфера отношений, как детерминанта личностного самоопределения и сфера деятеаьностная, как детерминанта профессиональною самоопределения представляют собой высокий уровень взаимосвязи и можно а целом говорить о процессах личностного и профессионального самоопределения, как о взаимозависимых, определяющих друг друга процессах.

Данный результат в процессе исследования был нами перепроверен и подтвержден с помощью применяемого статистического критерия I-Стьюдента.

Степень статистической значимости пятипроцентного и однопроцентного порога определены по таблице и представляют собой следующие значения'

_* - 0.05 ? 0,01 +

р-0,5 р-2,145 р-2,977 Согласно полученному результату, мы делаем вывод, что «разницы в распределении признака «Нет»», таким образом, полученные результаты статистического анализа, методом Хи-квадрат-критерий Пирсона, полностью подтверждаются и сделанный на этом основании вывод является достоверным и научно-обоснованным.

Изучая психологические особенности маимосгяш личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей, при количественном и качественном анализе, было замечено следующее' при интегративном подходе к проблеме, был выявлен высокий уровень взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения (как взаимосвязь сферы отношений и деятельности) Эти результаты подтверждаются методом сравнительного анализа и при дифференциальном подходе, где каждый структурный компонент личностного самоопределения высоко коррелирует с таким же структурным компонентом профессионального самоопределения. В тоже время, при дифференциальном подходе к изучению взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, при сравнительном анализе результатов всех структурных компонентов как внутри личностного, так и внутри профессионального самоопределения, было обнаружено, что сфера направленности имеет достаточно высокий уровень взаимосвязи со сферой рефлексивной; а в сфере интеллектуального и эмоционального компонентов ярко проявилось наличие обратной взаимосвязи, причем как в сфере личностного, так и сфере профессионального самоопределения студентов.

Проводя статистический анализ данных особенностей с помощью Хи-квадрат-критерий Пирсона, ниши наблюдения были подтверждены применением математической обработки фактических данных Дифференциальный подход

Изучение взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы студентов педагогических специальностей вуза методом применения статистических критериев показал следующее'

Результат степени статистической значимости (р), рассчитанный по формуле Хи-квадрат-критерий Пирсона, определил возможность принятия статистической гипотезы «разница в распределении признака «Есть»», что означает отсутствие взаимосвязи и взаимозависимости между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности студентов.

5%_» 1% +

р=7,815 р= 9,32 р=П,345 На представленной шкале определены границы степени статистической значимости, при рассчитанной степени статистической свободы (у3), где пятипроцентный порог определен значением 7,815, а однопроцентный порог - значением 11,345 (по таблице) Произведенный математический расчет по формуле показал значение, не достигающее пятипроцентного порога статистической значимости, определенного по формуле, как р=9,32. Полученный результат позволяет нам сделать вывод, что интеллектуальный и эмоциональный компоненты в структуре личности студентов педагогических специальностей не выявили наличие взаимосвязи друг с другом. Более того, замечено, что при высоком уровне интеллектуальной сферы (более 75%), наблюдается «очень низкий» уровень сферы эмоциональной (менее 25%)

Для обнаружения наличия динамики на контрольном этапе эксперимента, и статистически значимых результатов нашего исследования, был применен статистический метод сравнения констатирующих и контрольных показателей при дифференциальном анализе - Хи-квадрат-критерий Пирсона

Сравнивая индивидуальные характеристики в их динамике, было обнаружено следующее'

Таблица 2

Статистические данные, характеризующие структурно-динамические показатели личностного и профессионального самоопределения при констатирующем и контрольном экспериментах

Характеристика Констат зке Контрол экс сумма Сред. Значение V=1 Статист. Новый

Ь f3l fr Хи-кв Р Значим уровень

Лпчн Самоопред 48 57 105 52,5 0,774 Не знач. +

Личн Направл. 55 58 113 56,5 0,079 Не знач.

Личн. Рефлексия 73 78 151 75,5 0,132 •ч- "■> Не знач. +

Личн. Интеллект 78 80 158 79 0,025 "4.S » II Не знач.

Личн. Эмоции 20 40 60 30 6,666 Знач.

Проф. Самоопред 45 51 96 48 0,375 So Не знач. +

Проф. Направл 35 42 77 38,5 0,636 Í? Не знач.

Проф Рефлексия 36 42 78 39 0,462 а. а. Не знач.

Проф. Интеллект 65 70 135 67,5 0,185 Не знач

Проф Эмоции 19 38 57 28,5 6,333 Знач.

Условные обозначения:

V степень статиетичсскоП свободы, Р - степень спггистичеекоП значимое™. Г"» - эмпирическое значение констатирующего эксперимента Ы - эмпирическое значите конгрои-ного Эксперимента, fr - теоретическое значенне (средний показатель), необходимый дня решения данное зщычн по форм} 1с ut-кяалрат критерий Пирсогм, Хи-кв - показатеи. значения, опрсдслясмы/í по форму ie

Результаты, представленные в таблице 2 показывают, что в условиях профорнентированного тренинга в группе студентов педагогических специальностей, при активизации четырех компонентов структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, наибольшему сдвигу в развитии подверглась эмоциональная сфера студентов как в профессиональном аспекте, так и личностном плане, обнаружив динамику более чем в 2 раза превышающую первоначальный показатель

При раскрытии сущности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов, при сравнении структурно-динамических особенностей компонентов личностного и профессионального самоопределения результатов констатирующею и контрольного этапов экспернметгта, была обнаружена положительная динамика во всех изучаемых сферах. Здесь же необходимо отметить, что статистически значимые результаты динамических изменений были выявлены только в сфере эмоциональной (личностной и профессиональной) (см. таблицу 2). Остальные динамические характеристики остаются за пределами уровня статистической значимости, но в психологическом плане представляют научный интерес. Так были замечены положительные изменения, которые характеризуются переходом на новый (более высокий) уровень развития Это такие сферы, как личностное самоопределение (с низкого на средний уровень - 48%-57%), профессиональное самоопределение (с низкого на средний уровень - 45%-51%) и личностная рефлексия (самооценка и самоотношение - 73%-78%) (со среднего на высокий уровень).

По окончании изучения сущности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов вуза мы сделали следующий вывод изучив психологические особенности личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей, и, получив следующие количественные результаты, мы пришли к выводу, что по ( критерию Стыодента выявился не статистически значимый результат на предмет изучения различий между такими характеристиками, как рефлексия, направленность, интеллект и эмоции. Данный результат подтверждает полученные данные по критерию Хи-квадрат Пирсона, где в обоих случаях не обнаружилось разницы в распределении признаков всех изучаемых структурных компонентов (рефлексии, направленности, когнитивного и аффективного компонентов) личностного и профессионального самоопределения студентов. По данным математической статистики мы можем сделать следующий вывод. Такие характеристики личности студентов педагогических специальностей, как личностное и профессиональное самоопределение характеризуются высоким уровнем взаимосвязи и взаимозависимости. Одни характеристики переходят в другие, являясь в одном случае причиной, в другом - следствием и наоборот. Так было замечено, что при активизации развития структурных компонентов профессионального самоопределения, активизируются и развиваются структурные компоненты личностного самоопределения студентов.

Также при изучении дифференциальным подходом взаимосвязи интеллектуального и эмоционального компонентов, было замечено следующее. При высоком уровне когнитивной сферы, как в личностном, так и профессиональном самоопределении, аффективный компонент, как при констатирующем, так и при контрольном эксперименте, показал очень низкий и низкий результаты соответственно.

Таким образом, мы пришли к выводу, что особенности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов заключаются в формировании равноценности (конгруэнтности) когнитивного и аффективного компонентов При повышении уровня эмоциональной сферы личности (удовлетворенности социальной ситуацией), посредством профориентированной направленности и саморефлексии, повышается и уровень личностной саморефлексии, личностной направленности, и личностных эмоций.

Данная равноценность интеллектуального и эмоционального может означать отсутствие конфликта между сферой отношений, как детерминанты личностного самоопределения, и сферой деятельностно-поведенческой, как детермииантой профессионального самоопределения личности, что отражается и на повышении взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения и в свою очередь способствует движению личности в ее саморазвитии к самореализации и самоакту ал изации, повышая уровень своей профессиональной компетентности и освобождаясь от разного рода психологических защит, тормозящих личностно-профессиональный рост студентов

Полученные результаты мы предлагаем выложить в системе координат по разработанной нами схеме, описанной в параграфе 2 1, как наглядную форму анализа полученных результатов при констатирующем и контрольном экспериментах и их сравнения, а также выявления динамических особенностей структурных компонентов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения

Условные обозначения в данной схеме представляют собой следующее

На осп «ОХ» - по !00% шкале выкладываются результаты эмпирического исследования по «Профессиональному самоопределению» (сфера деятельностная),

На оси «ОУ» - по 100% шкале выкладываются результаты эмпирического исследования по «Личностному самоопределению» (сфера отношений).

Данную систему координат и ее сферу мы предлагаем разбить на квадранты, где процент выраженности от 75% и выше определяется как «Высокий уровень развития»; от 50% до 74% - как «Средний уровень»; от 25% до 50% - как «Низкий уровень»; и от 0% до 25% - как «Очень низкий уровень развития» изучаемого свойства

Особенности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения будут определяться нахождением точки в данной системе координат

Личн направл Личн.рефл. Личн.эмоции Личнинтсф

Рис. 2. Графическое отображение результатов дифференциального подхода к проблеме взаимосвязи личностного н профессионального самоопределения в системе координат. Анализ динамических характеристик.

Таблица 3

Результаты дифференциального подхода

Группа\ Направленность (%) Рефлексия (%) Эмоции(%) Интеллект (%)

\Л'!]Эксперим Личн Проф Л и чн Проф Личн Проф Личн Проф

Эксп фупна №1 констат эксп. 55 35 73 36 20 19 78 75

К»2 контрол эксп 53 42 78 45 40 38 80 76

Конт группа №1 констат эксп 60 45 68 45 55 32 76 60

№2 контрол. эксп 60 45 6« 45 53 36 79 62

Ирижчяннг.

Экст ЛЫ - экслсоммснгальная группа «»»стнтилуюший "»тяп ^кгл^рим^чт* Кон г №1 - контрольная группа, констошруюшнп этап, " - результат экспсримагтальной группы, о - результат контрольной группы.

Конг..*^2 - южгролкнал группа, контрольный этап исследование, - направление динамики (изменение показателей)

При анализе результатов исследования дифференциальным подходом было обнаружено следующее' экспериментальная группа показала низкий уровень направленности при констатирующем этапе эксперимента и средний уровень - при контрольном этапе экспериментального исследования; рефлексивный компонент обнаружил в средний уровень развития, при наличии динамики в направлении к высокому уровню; эмоциональный компонент пртерпел изменения и его показатели переместились с очень низкого на низкий уровень развития, интеллектуальная сфера обнаружила высокие показатели как при контрольном, так и при констатирующем этапах эмпирического исследования В контрольной группе не обнаружено ярко выраженной динамики изучаемых характеристик Общие результаты, как начального, так и конечного исследования представляют собой следующее' развитие направленности, как результата взаимосвязи личностной и профессиональной направленности, определено нами как средний уровень, уровень развития рефлексии - как средний, уровень проявления эмоциональной сферы - как низкий; уровень развития интеллектуальной сферы - высокий

Личностное самоопределение

¡Профессиональное самоопределение 100%

Условные обозначения: Вые высокий уровень (ог 75% • ди10С%), Ср - средний уровень развития (от 50% до 74%), Из - низкий уровень разымгнх ^от 25 до 50%), ОI нз - очень низкий уро&<-чь (до 25%)

Рис 3. Графическое отображение результатов ннтегративного подхода к проблеме взаимосвязи личностного тт профессионального самоопределения в систем с координл.

Таблица 4

Результаты иитегративного подхода

Группа* \Л\ ^ кс пс рим

Эксп гр> ппа | К опт. 1 группа

Я* I хонсп э

Л -2 контр э

Х'2коигр Э

Самоопределение (%)

Личностное

4Б

57

56 56

Профессиональное

45

_52 52~

Примечание

ЭкспКкЧ -экспсрим группа, периичное исследование, Эксп №2 - эксперимент группа, вторичное исследов , Конт №1 - контрол группа, первичное исследование, Конт №2 - контрол группа, вторичное исследование

ПрИЧСЧЯШ""

ЭкспЛЫ "жспсрнмситальная группа, констат эксп, Эксп_Мг2-экспериментальная группа контрол эксп, Конт контрольная группа, констат эксп; Конт №2 - контрольная группа, контрол эксп, ^

• • результат экспсрл мента. н»ной группы.

о - рез) чьтат контрольной группы.

• направление динамики (изменение показателей)

По анализу полученных данных, представленных графически в разработанной и предложенной нами схеме, видно, что у ровен ь взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей Экспсрн мен» ал ьно.1 гр>лп,л при кс,.г гсп ир^ юыем этапе экспериментально!© исследования составил низкий уровень развития, а при контрольном этапе была обнаружена динамика общего уровня самоопределения, и результаты определены как «достигшие порога среднего уровня значимости» Результат самоопределения контрольной группы не обнаружил динамнческич особенностей и состав» 1 при обоих этапах эксперимента средний уровень развития

Определяя наночняелюс/пь структуры вштюевяш личностного самоопреде.1сния студентов, в качестве основного был определен компонент «Профессиональная направленность» (и его 3 уровня педагогическая, предметная и ситуативная - согласно содержанию методики Н В Кузьминой, Е М Никирссва), с которым при помоши метода

корреляционно!о анализа РСпирмена, были выявлены уровни корреляционных связей со всеми структурными компонентами взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов

Выбор «Профессиональной направленности» как основного компонента в структуре взаимосвязи, продиктован главной целью профорнентированного тренинга, ведущей задачей которого определялось повышение уровня профессиональной направленности, посредством повышения уровня профессионально-значимых эмоций, профессионального самоопределения, что согласно выдвинутой в начале исследования гипотезе, может привести к повышению уровня всех структурных компонентов личностного самоопределения, и соответственно, явилось бы показателем наличия взаимосвязи и ее динамики в личностном и профессиональном самоопределении студентов педагогических специальностей вуза

Полученные результаты корреляционного анализа представлены в таблице 5.

Таблица 5

Корреляционный анализ результатов исследования в пространстве личностною и профессионального самоопределения студентов экспериментальной группы при констатирующем этапе эксперимента

Проф направлн (выс.ур ) Выс.ур взаим 0,7-0,9 Ср.ур.взаимосв 0,4-0,6 Низ.ур. взаим. 0,1-0,3

Педагогическая направленность (конст.-35%; контр. -42%) П Р Л.Н П.И. П С. П Э Л И Л Р Л С. Л.Э

Предметная направленность (конст. -51%; контр. - 52%) Л И Л Р. Л.Н. ПИ П С. П Р. ЛС ЛЭ П.Э.

Ситуативная направленность (конст.14%; контр - 6% Л.Н. Л.Э Л.И. П И Л Р. П.Э П Р. Л.С.П.С.

Условные обозначення:

П Р - профессиональная рефлексия ПИ- интеллект, связанный с проф самоопр П Э - профессиональные эмоции

ПС- профессиональное самоопределение л С - личностное самоопределение Л Р - личностная рефлексия

ЛН - личностная направленность Л Э-личностные эмоции Л И - инпаыеет, связанный сличи самоопр

Примечание условные обозначения сохраняются в тсхсте на протяжении всего изложения материала.

Так, высокий уровень «Профессиональной направленности» («Педагогическая направленность») высоко коррелирует (0,7-0,9) с высоким уровнем развития «Профессиональной рефлексии» «Личностной направленности», «Интеллекта, связанного с профессиональным самоопределением», «Профессионального самоопределения в целом» Здесь же наблюдается средний уровень взаимосвязи (т.е средний уровень развития - 0,4-0,6) таких характеристик, как «Профессиональные эмоции», «Интеллект, связанный с личностным самоопределением», «Личностная рефлексия», «Личностное самоопределение» и «Личностные эмоции» Низкого уровня взаимосвязи (0,1-0,3) у высокого уровня профессиональной направленности («Педагогической направленности») с различными структурными компонентами взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения обнаружено не было.

Проводя корреляционный анализ среднего уровня «Профессиональной направленности», определяемой по метолике, как «Направленность на предмет» с различными структурными компонентами взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, было выявлено следующее Высокий уровень корреляции (или высокий уровень развития) (0,7-0,9) у таких студентов представляют «Интеллект, связанный с личностным самоопределением», «Личностная рефлексия», «Личностная направленность» и «Интеллект, связанный с профессиональным самоопределением» Средний уровень взаимосвязи (0,4-0,6) обнаружен с такими составляющими, как «Профессиональное самоопределение», «Профессиональная рефлексия», «Личностное самоопределение» и «Личностные эмоции» Здесь же необходимо отметить, что при высоком уровне «Предметной направтенностн» наблюдается тенденция проявления низкого уровня «Профессионально-значимых эмоции», где корреляционный анализ показал наличие низких показателей взаимосвязи (0,1-0,3).

Анализируя корреляционные связи «Ситуативной направленности» (низкого уровня «Профессиональной направл1.чшости») студентов недаюгичеекпх специальностей, было выявлено отсутствие высокого уровня развития изучаемых компонентов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения с данной направленностью Средний уровень корреляции (0,4-0,6) составили здесь такие подструктуры, как «Интеллект, связанный с личностным самоопределением», «Личностные эмоции», «Интеллект, связанный с профессиональным самоопределением» и «Личностная направленность» Здесь же было выявлено наличие обратной связи (или низкого уровня корреляции) с такими компонентами, как «Личностная рефлексия», «Профессиональные эмоции», «Профессиональная рефлексия», «Личностное самоопределение» и «Профессиональное самоопределение».

По полученным результатам корреляционного анализа взаимосвязи подструктурных компонентов личностного и профессионального самоопределения (рефлексии, направленности, эмоциональной и интеллектуальной сферы), была определена наполняемость структуры (структурно-дшимическне связи), представленная в рис 4

Рис. 4 Структура наполняемости взаимосвязи личностного н-профессионально! о самоопределения студентов экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента. Условные обозначения линий:

-I«« - высокий уровень корреляции (взаимосвязи) —— - средний уровень корреляции. - ■ низкий уровень корреляции

После проведенного- профориентированного тренинга, наполняемость структуры взаимосвязи и ее динамика изменились, что отражено в таблице 6 и рис. 5

Таблица 6

Корреляционный анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования в пространстве личностного и профессионального самоопределения студентов экспериментальной группы

Профессиональная направленность Выс.ур.взаимосв. Ср.ур.взаимосв. Низ.ур.взаимосв.

Педагогическая направленность Конст.экс. 35%, Контр.экс. 42% П.Р. П Э. П И. П С Л.Н. л э л.с. ЛИ Л Р.

Предметная направленность Конст.экс. 51%, Контр.экс. 52%. П.И. П.Р ЛИ ЛР Л.Н п с п.э. л.с. л.э.

Ситуативная направленность Конст экс. 14%, Контр ЛчС Ь% лн П.И. П.Р. л.э. л и. Л.Р. п с. П.Э. п.с.

Рис 5 Стр\!л)ра наполняемости взаимосвязи точностного н профессионального самоопределения ст>лентов экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

При анализе новой наполняемости структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения было обнаружено, что после включения экспериментальной группы в условия профорнентированного тренинга, значительно вшросло количество студентов, определившихся в своей педагогической направленности (35% - 42%); студентов с ситуативной направленностью уменьшилось более чем в 2 раза (14% - 6%) Кроме того, структура взаимосвязи «педагогической направленности» с различными структурными компонентами личностного и профессионального самоопределения качественно изменилась Так, наблюдается увеличение высокого и среднего уровня корреляции по всем представленным характеристикам Исключение составляет низкий уровень взаимосвязи ситуативной направленности с «Профессиональными эмоциями», «Профессиональным самоопределением» и «Личностным самоопределением» студентов данной группы.

Также было замечено, что студенты с высоким уровнем «интеллектуального компонента», характеризуются высоким уровнем «предметной направленности» и низким уровнем развития «профессионально-значимых эмоций» Студенты, выявившие высокий уровень «педагогической направленности», характеризуются средним уровнем развития «интеллектуальной сферы», но достаточным уровнем развития сферы эмоциональной как в личностном, так и профессиональном плане.

Программа профорнентированного тренинга, целью которой являлось повышение взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза, подтвердила свою актуальность и показала значимость работы в этом направлении. Динамика показателей экспериментальной группы позволила выявить особенности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов и определить структуру этой взаимосвязи

В заключительной части формулируются выводы по поставленным задачам, подтверждающие гипотезы и основные положения, выносимые на защиту, подводится общий итог исследования; обозначаются перспективные направления работы и практического применения полученных результатов

Основные выводи по результатам диссертационного исследования:

1. В данной диссертационной работе были проанализированы теоретические подходы к изучению личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, рассмотрены и определены структурные компоненты их взаимосвязи- рефлексивный, интеллектуальный, эмоциональный, направленность (личностная и профессиональная).

2. Разработана программа профорнентированного тренинга, как психологическое условие сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов.

3. Под воздействием программы профорнентированного тренинга произошли сдвиги в показателях личностных и профессиональных эмоций, личностного и профессионального самоопределения, а также личностной рефлексии.

4 Установлена тесная взаимосвязь между компонентами структуры личностного и профессионального самооггределения педагогической и предметной направленности с одной стороны, и «личностной направленностью», «личностной рефлексией», «интеллектом, связанным с личностным самоопределением», «профессиональным самоопределением», «профессиональной рефлексией», «интеллектом, связанным с профессиональным самоопределением» с другой стороны.

5 Под влияние программы профорнентированного тренинга изменилась структура взаимосвязи между компонентами личностного и профессионального самоопределения увеличивается количество связей, в том числе и сильных

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры Педагогики и психологии ГОУ ВПО «Братский государственный университет», на научно-методический и научно-практических конференциях данного вуза, на совместных заседаниях кафедр «Педагогической психологии», «Психологии развития» и «Акмеалогии» в Московском психолого-социальном институте (2001-2004 гг)

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

1 Фазунпна Е В Самоопределение стулгнтов педагогических специальностей заочной формы обучения \\ Сб «Психология образования' проблемы и перспективы» М Смысл 2002 Материалы Первой международной научно-практической конференции - М ' Смысл, 2002. (0,3 пл )

2 Фалунина ЕВ Лнчностно-професснональное самоопределение и саморазвитие педагогов \\ Сб Труды Братского государственного технического университета Серия Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов - Братск ГОУ ВПО «БрГТУ», 2003. - (0,4 гит.)

3 Фалунина Е В Основы профорнентологии. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Учебное пособие \ Братск- ГОУ ВПО «БрГТУ», 2004. - 140 с.

4 Фалунина Е В Педагогическое общение как творческий процесс и показатель личностно-профессионального самоопределения и саморазвития \\ Материалы второй научно-практической конференции студентов, аспирантов гг молодых ученых тезисы докладов Апрель 2004 М МПСИ (0,3 п л)

5 Фалунина Е В Профессиональное и личностное самоопределение и саморазвитие педагога Проблема лпчностио-счысловых и профессионгтьных ориентации (актуальные позиции в современной психолого-педагогичсской науке и система принципов гуманистической парадигмы) \\Сб • Материалы второй научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых- тезисы докладов Апрель 2004 - М МПСИ. (0,3 пл.)

РНБ Русский фонд

2007-4 7989

Лицензия № 006521 Серия ИД № ОС 106

Подписано в печать 28.04.2005 Заказ № 30\4 Формат А5, Тир. ЮОэкз Усл. Печлистов 1,5 ? Отпечатано в издательстве Московского психологсцсоциального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский пр., 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фалунина, Елена Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.

1.1 Понятие «самоопределение» в психологии.

1.2 Проблема личностного и профессионального самоопределения студентов.

1.3 Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

Вывод по главе 1.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Организация эмпирического исследования.

2.2 Профориентированный тренинг как психологическое условие повышения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения.

Вывод по главе 2.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1 Анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента.

3.2 Анализ и обсуждение результатов контрольного эксперимента.

3.3 Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Вывод по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов"

Актуальность исследования определяется происходящими в нашей стране изменениями, которые усилили интерес общества к процессу становления и развития личности и в первую очередь — личности учителя, который, работая в системе образования, принимает далеко не последнее участие в становлении и развитии подрастающего поколения. В силу социально-экономических преобразований в обществе повысился уровень требований к педагогу с позиции его самореализации и самоактуализации. Ответственность в подготовке такой личности и профессионала возлагается на систему высшего профессионального образования, где в настоящее время, резко возросли требования к качеству подготовки профессионально-педагогических кадров. Значимость данной проблематики определяет необходимость совершенствования содержания и форм учебного процесса в системе высшего профессионального образования. Разработка различных аспектов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения поможет создать соответствующие условия для самореализации личности как в процессе обучения в вузе, так и в профессиональной деятельности в дальнейшем.

На современном этапе, для которого характерны резкие социальные и политические изменения в жизни общества, особое значение приобретает задача повышения эффективности работы вузов по подготовке будущих специалистов. Вместе с тем, по имеющимся данным около половины выпускников по окончании вузов не продолжают работу по избранной специальности, причем не престиж профессии, ни ее материальная сторона не имеют решающего значения. Аналогичная ситуация происходит и в педагогических вузах. Одна из причин данного явления — односторонность в профессиональной подготовке будущего учителя. Основное внимание в организации учебного процесса вуза уделяется вооружению студентов профессиональными знаниями и умениями в преподавании определенной дисциплины, и явно недостаточно осуществляется личностная подготовка к профессиональной деятельности: формирование необходимых для будущего учителя личностных качеств, отношения к будущей профессии как жизненно значимой деятельности, чувства уверенности в своих способностях, интереса к педагогическому мастерству и удовлетворения своим профессиональным выбором. Учебный процесс фактически не затрагивает проблему личностного и профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов. Тем не менее, процесс становления профессионала, как показано в ряде работ (Л.И.Анциферова, Е.М.Борисова, А.А.Вербицкий, Д.Н.Завалишина, В.Э.Чудновский и др.) особенно интенсивно происходит в высшем учебном заведении. Профессия учителя накладывает на человека особую ответственность, к которой необходимо быть психологически и морально готовым. Такая особая личностно-профессиональная подготовка должна активно проходить особенно в период обучения студентов — будущих педагогов в высшем учебном заведении. Создание определенных психологических условий сопровождения и содействия личностному и профессиональному самоопределению и их взаимосвязи в традиционном учебном процессе в вузе может способствовать целостному и гармоничному развитию личности студентов, а также процессу их самореализации и самоактуализации.

Цель исследования: выявить структуру взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, а также ее особенности и содержание в процессе обучения студентов в вузе.

Объект исследования: студенты педагогических специальностей вуза.

Предмет исследования: структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

Гипотезы исследования:

1. Предполагается, что существует взаимосвязь личностного и профессионального самоопределения студентов, которая имеет определенную структуру.

2. В ходе учебного процесса в вузе происходит развитие структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов в условиях специально организованного профориентированного тренинга.

Достижение цели требовало решения следующих задач:

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению личностного и профессионального самоопределения и структуры их взаимосвязи.

2. Разработать схему психологического исследования для изучения структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

3. Раскрыть сущность взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза.

4. Разработать программу профориентированного тренинга для выявления динамики в структуре взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и задачами, в работе был использован комплекс методов, включающий: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; диагностический комплекс, включающий методики, направленные на изучение личностного и профессионального самоопределения (2 блока); методы количественной и качественной обработки эмпирических данных; метод сравнительного анализа; а также методы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются положения и принципы отечественной психологии: структурно-системного подхода Б.Г.Ананьева; принцип единства сознания и деятельности С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьева; принцип системности Б.Ф.Ломова.

Теоретическую базу исследования составили концепции профессионального становления личности К.А.Абульхановой-Славской, Е.А.Климова, И.С.Кона, В.Д.Шадрикова, В.Э.Чудновского и др. Исследование базировалось также на научных трудах по проблеме психологической подготовки профессионально-педагогических кадров (С.К.Бондырева, Л.М.Митина, С.Н.Чистякова, и др.); теории возрастного развития личности периода ранней юности и проблемы ее самоопределения (М.Р.Гинзбург, В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, и др.).

Практическая значимость исследования. Полученные в результате экспериментального исследования данные могут быть использованы при организации учебного процесса в высшей школе; при разработке программ психологического сопровождения студентов педагогических специальностей в процессе их подготовки к профессионально-педагогической деятельности; могут быть учтены при профессиональном отборе на педагогические специальности. Разработанная программа профориентированного тренинга показала свою эффективность и может быть рекомендована к использованию преподавателями психологических дисциплин, а также студентами на педагогической практике в школах и педколледжах. Результаты исследования используются при чтении спецкурса «Основы профориентологии» в ГОУ ВПО «Братский государственный университет».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. В результате теоретического анализа проблемы самоопределения, был выявлен и систематизирован феномен самоопределения с позиции различных подходов в психологии, раскрыты содержательные стороны данного понятия, рассмотрены особенности взаимосвязи данного содержания. В качестве структурных компонентов самоопределения, были рассмотрены личностное и профессиональное самоопределение; в качестве подструктурных компонентов были определены рефлексивный компонент, направленность (личностная и профессиональная), а также интеллектуальная и эмоциональная сферы личности.

2. Выявлена и проанализирована структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза с позиции интегративного и дифференциального подходов.

3. Разработана программа профориентированного тренинга как возможное условие повышения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов, апробированная и используемая в учебном процессе вуза.

4. Теоретическая значимость работы заключается в рассмотрении структуры и содержания взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения с точки зрения интегративного и дифференциального подходов. Установление взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения позволит совершенствовать профессиональную подготовку студентов педвузов.

5. Целостность структуры предполагает с одной стороны -рассмотрение каждого компонента в отдельности, что необходимо для разрешения противоречий в данных сферах личности, а с другой а стороны - взаимосвязь как единство. По результатам теоретического анализа разработана схема проведения исследования и схема анализа полученных результатов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: исходными методологическими и теоретико-концептуальными положениями; комплексным использованием системы методов исследования, проверенных практикой, адекватных задачам, целям и логике исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; обоснованным применением методов математической обработки экспериментальных данных и корректным использованием статистических критериев; количественным и качественным анализом полученного фактического материала; репрезентативностью выборки испытуемых.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязь личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза имеет особым образом организованную структуру, компонентами которой являются рефлексивный, эмоциональный и интеллектуальный, и направленность (личностная и профессиональная). Все компоненты находятся в сложной взаимозависимости, и могут быть рассмотрены с позиции интегративного и дифференциального подходов.

2. Разработанная программа профориентированного тренинга предусматривает воздействие на структурные компоненты взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов. Из четырех компонентов структуры взаимосвязи, в наибольшей степени подвергается воздействию эмоциональный компонент, повышение уровня которого способствует целостности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст изложен на 182 страницах, содержит 40 таблиц, 2 схемы, 7 рисунков, 7 гистограмм, 7 диаграмм, 2 приложения. Общий объем работы составил 198 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования:

Группа\ \№Эксперим. Самоопределение Примечание:

Личн Проф Эксп.№1 -эксперим. группа, первичное исследование; Эксп.№2 - эксперимент, группа, вторичное исследов.; Конт.№1 -контрол. группа, первичное исследование; Конт.№2 - контрол. группа, вторичное исследование.

Эксп. * №1 48 45

2 57 51

Конт. » №1 56 52

2 56 52

Подходя к вопросу определения структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза, мы определили необходимость сравнения и сопоставления полученных результатов по всем структурным элементам с • уровнями профессиональной направленности студентов экспериментальной группы, обнаружившей динамические изменения в различных аспектах личностного и профессионального самоопределения.

Для определения структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей, был использован метод ранговой корреляции Ч.Спирмена.

С помощью данного метода математической статистики нами были определены корреляционные связи между изучаемыми структурными элементами взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов экспериментальной группы (очной формы обучения), в которой, по результатам констатирующего и контрольного эксперимента обнаружилась динамика в развитии некоторых значимых личностных и профессиональных характеристик.

В качестве основного структурного элемента при определении общей структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, был выбран компонент «профессиональной направленности», с которым определялись корреляционные связи всех остальных компонентов (рефлексии, интеллектуальной и эмоциональной сферы личностного и профессионального самоопределения).

Выбор «профессиональной направленности» как основного компонента в структуре взаимосвязи продиктован и главной целью профориентированного тренинга, главной задачей которого явилось повышение профессиональной направленности посредством повышения уровня профессионально-значимых эмоций и профессиональной саморефлексии, что, согласно выдвинутой гипотезе, привело бы к повышению уровня личностных эмоций и личностной саморефлексии, а соответственно и являлось показателем наличия взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

Полученные результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 39 и 40 и схемах 21 и 22:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог выполненной в диссертационном исследовании работы, важно отметить следующее:

1. Проанализированы теоретические подходы к изучению личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, рассмотрены и определены структурные компоненты их взаимосвязи, такие как рефлексивный, интеллектуальный, эмоциональный и направленность (личностная и профессиональная).

2. Разработана схема психологического исследования и изучена структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

3. Раскрыта сущность взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. С позиции интегративного подхода личностное и профессиональное самоопределение находятся в тесной взаимосвязи: изменения в показателях профессионального самоопределения определяют изменения в показателях личностного самоопределения студентов. В тоже время, с позиции дифференциального подхода в сферах интеллектуальной и эмоциональной выявлено наличие обратной связи.

4. Разработана программа профориентированного тренинга, как психологическое условие сопровождения и содействия личностному и профессиональному самоопределению студентов.

5. В процессе освоения программы профориентированного тренинга произошли изменения в показателях личностных и профессиональных эмоций, личностного и профессионального самоопределения, а также личностной рефлексии.

Из четырех компонентов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения в наибольшей степени подвергается воздействию эмоциональный компонент, повышение уровня которого способствует целостности взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов.

Установлена тесная взаимосвязь между компонентами структуры личностного и профессионального самоопределения: педагогической и предметной направленностью с одной стороны, и «личностной направленностью», «личностной рефлексией», «интеллектом, связанным с личностным самоопределением» и «интеллектом, связанным с профессиональным самоопределением» с другой стороны.

В условиях программы профориентированного тренинга изменилась структура взаимосвязи между компонентами личностного и профессионального самоопределения: увеличилось количество связей, в том числе и сильных.

Выдвинутые гипотезы подтвердились: между личностным и профессиональным самоопределением существует взаимосвязь личностного и профессионального самоопределения студентов, которая имеет определенную структуру. В учебном процессе в вузе происходит развитие структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов в специально организованных условиях профориентированного тренинга.

Изучение феномена взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей востребовано практикой профессиональной подготовки в вузе, нуждающейся в конкретных данных о становлении студента как личности и профессионала, о взаимообусловленных количественных изменениях в качественных характеристиках самоопределения, а так же в определении тех психолого-педагогических условий, при которых процесс личностного и профессионального самоопределения будущих педагогов был бы максимально активизирован и направлен в русло целостного и гармоничного развития личности студентов, что способствовало бы процессу самоактуализации и самореализации педагога-профессионала в дальнейшем.

Определение взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения как интегральной характеристики личности студента педагогической специальности, и компонентов ее структуры, обусловливает возможность исследования взаимосвязи как системного объекта, что позволяет преодолеть кризис методологических возможностей изучения отдельных компонентов самоопределения студентов и объединить в общую систему понятий и многообразие уже известных и вновь получаемых фактов. А так же возможность структурировать и систематизировать, уже имеющуюся в науке, систему знаний и понятийного аппарата для дальнейшего совершенствования и развития научной мысли в этом направлении.

Анализ познавательной ситуации в изучении структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей показал необходимость ряда экспериментальных исследований с целью более масштабного рассмотрения выделенной психологической реальности с различных сторон.

Экспериментальное изучение особенностей структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, с точки зрения результата ее проявления, подтвердило наши представления о ней как об интегративной характеристике, способствующей оптимизации целостного и гармоничного развития личности студентов педагогических специальностей вуза.

Полученные экспериментальные данные, обработанные методами математической статистики, позволили выделить основные факторы развития структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, представляющие собой сочетание таких личностных особенностей (свойств), как, рефлексивный, эмоциональный и интеллектуальный компоненты, направленность (личностная и профессиональная).

Одним из возможных психологических условий развития структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов, является активизация компонента профессиональной направленности, при подкреплении положительной профессионально-значимой эмоциональной сферы, что приводит к динамическим изменениям в целостной структуре взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения.

Программа профориентированного тренинга подтвердила свою эффективности в работе со студентами, и может являться одним из возможных психологических условий и интегративной психотехникой развития структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педвузов.

Так же было установлено, что доминирующее (на сегодняшний день) воздействие на развитие интеллектуального компонента, как компонента структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, в процессе обучения в вузе, не дает таких высоких результатов в становлении и развитии личностно-профессиональных качеств будущего педагога. Необходимо максимально активизировать развитие эмоционального компонента в сфере личности студента через отношения, общение, самопознание, саморефлексию и повышение уровня самооценки (что на сегодняшний день является ущербным и не достаточным в вузе), который, на самом деле, в дальнейшей профессионально-педагогической деятельности должен выйти на уровень первостепенной значимости. Значимость развития эмоционального компонента структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения подтвердило свою актуальность в нашем экспериментальном исследовании.

Технология конструктивного взаимодействия преподавателя со студентами, как условие развития эмоциональной сферы личности студента, а также комплекс психодиагностических тестовых методик, являющихся в свою очередь и активизирующими, для выявления личностных и профессионально-значимых характеристик, могут успешно применяться и уже применяются в процессе подготовки профессионально-педагогических кадров в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фалунина, Елена Васильевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей иприкладной психологии М.: РАГС, 1995.- с. 85-108.

2. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания // Сознаниеличности в кризисном обществе.- М.: ИП РАН,1995.- с.10-28.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности:

5. Методологические проблемы психологии.- М.: Наука, 1973.

6. Аверина Т.А. Аверин H.A. Педагогическая практика и профессиональая самооценка.

7. М.:ИП РАН, 1997.-с. 10-14.

8. Абульханова-Славская К.А. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна \

9. К. А Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский. -М.: Наука, 1989

10. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика.- М.: Ин-тмолодежи, 1999.

11. Абдулина А.А О положительном отношении личности к профессии. М.: Наука, 1999

12. Алексеева Е.А. Проявление ответственности в подростковом и раннем юношескомвозрасте в совпадении с жизненным самоопределением. \ Авт.: Дисс.кнд.псих.н., 2002

13. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова: В 2 т.- М.:

14. Педагогика, 1980.- Т.1.- 232с.- Т.2.- 288с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 28 с.

16. Анисимов О.С. Профессионализм в воспитании и образовании. \\ Основы общей иприкладной психологии. M.: рагс, 1995. - с. 205-219

17. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливаниеситуаций и психологическая защита// Психолог, журнал.- 1991. Т.6, 3.- с. 54-72.

18. Аграйл М. Проблема саоопределения в юношеском возрасте. \Авт.:дисс.К.псх.н. 2000г.

19. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии

20. Методологич. и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1969.- с.57-118.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

22. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов:

23. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Л., 1972.- 19 с.

24. Афанасьев В.Г.Общесвтв: системност, познание и управление. М. — 1981.

25. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессионализмапедагогической деятельности.- Л., 1990. Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд // Психологии, журнал.- 1984.-Т.5, 3.-е. 152-162.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.; Прогресс, 1986.-420.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.Б Гнедовского,

28. М.А.Ковальчука. М.; Прогресс, 1986.-420.

29. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущегоучителя.- М., 1994.- 218с.

30. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условиядостижения.- М.: Флинта; Наука, 1998.- 168с.

31. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: МГУ, 1982.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

33. Большая советская энциклопедия: В.30 т. / Гл. ред. А.М Прохоров.- 3-е изд.- М.,19691987.- Т.25

34. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности

35. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. M., 1981.

36. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т 13,4.

37. Боуэн М. Духовность и личнотсьно-центрированный подход. \\ Вопросы психолоии. М.1992.-34.

38. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.

39. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. M.: ИП РАН, 1994, 108 с.

40. Бурлачук. Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике; Лучшиепсихологические тесты для профотбора и профориентации. Описание к руководству и использованию / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов / Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск, 1992.

41. Варламова Е.П, Творческая уникльность человека как предмет психологическогоисследования \\ Современные проблемы воспитания и развитя личности: теория и практика \ Е.П.Варламова, С.Ю Степанов. М., 1997. С. 11-13.

42. Вершловский С.Г. Проблема саморазвития будущего педагога. М. 1998.

43. Вербицкий A.A. Концепция контекстного обучения в вузе. М., 1992.

44. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М., 2000.

45. Визгина A.B. Внутренний диалог и самоотношение / А.В.Визгика, В.В.Столин //

46. Психологический журнал. 1989. Т. 10, б С. 50 57.

47. Викторова B.C. Об адаптации студентов-первокурсников к педагогическому вузу // Путисовершенствования профессиональной направленности в педвузе. Саратов.1975.

48. Воловикова М.И. Обретение "Я" / М.И.Воловикова, А.А.Трофимов // Труды Институтапсихологии РАН. М., 1997. Т. 2. С. 44 49.

49. Воспитание общественной и профессиональной направленности личности. Иркутск,1977 Ярошевского. М.; Воронеж МОДЭК, 1996. 512 с. 41а Волкова E.H. Субъектность педагога и его самоопределение: теория и практика. \ Авт.: дисс. Докт.псх.наук. 2004.

50. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений.: В 6 т.М, 1984. Т.4 . с. (258 259 цитата).

52. Высоцкая О.И. Самоопределение учащейся молодежи и студентов в современномобразовательном учреждении \\"Психология образования: проблемы и перспективы" Материалы Первой международной научно-практической конференции. М.: Смысл, 2004. - 448 с.

53. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы профессиональной психодиагностики.- Киев, -77.

54. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема: дисс.докт.педаг. наук. -М., 1993.

55. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросыпсихологии, 1994, 3.

56. Головатный Н.Ф. Студент: путь к личности. М., 1982.

57. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.- Киев: Наукова думка, 1988. -144с.

58. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности М.: Педагогика, 1979.

59. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогическ.направленности студенческого коллектива: Автореф. Дисс. Канд.психол.наук.- М., 1979- 16 с.

60. Гоноболин Ф.П.Книга об учителе. М.: Просвящение, 1965.

61. Гребенева И.В. Педагогическая практика как фактор, стимулирующий силы мотива \

62. Вопросы психологии, 1967-4.-С. 115-124

63. Гриншпун С.С. Теория и практика профессиональной консультации учащихсяобщеобразовательных школ: Автореф.дисс. докт.псих наук. М., 1993. — 32с.

64. Голубков C.B. Особенности организации педагогического общения при различных типах56