Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование зрительных образов у младших школьников с глубоким слабовидением и остаточным зрением

Автореферат по психологии на тему «Формирование зрительных образов у младших школьников с глубоким слабовидением и остаточным зрением», специальность ВАК РФ 19.00.10 - Коррекционная психология
Автореферат
Автор научной работы
 Аль Муфлех Имад
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1993
Специальность ВАК РФ
 19.00.10
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Формирование зрительных образов у младших школьников с глубоким слабовидением и остаточным зрением"

российская академия образования

ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

аль муфлех имад

формирование зрительных образов у младших школьников с глубоким слабоввдением и остаточным зрением

19.00.10- специальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1993

л * г ? т

Я / I /

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук,

с • н • с •

Григорьева Л.П.

Официальные оппоненты: член корр. РАО, доктор психоло-

Автореферат разослан ' ' мая 1993 г.

Защита диссертации состоится "23" июня 1993 года в 16 часов на заседании специализированного совета Д 018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834, Москва, ул. Погодинская, 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО

Ученый секретарь специализированного совета Белякова И.В.

гических наук, профессор Солнцеиа Л.И.

доктор биологических наук,

профессор

Бетелева Т.Г.

Ведущее учреждение:

Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина

- 1 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В настоящее время во многих странах мира совершенствование лечебно-профилактической помощи привело к сокращению численности тотально слепых и увеличению за счет этого числа детей с остаточным зрением и глубоким слаб'овидением /острота зрения 0,01 - 0,04 и 0,05 - 0,1/. Это дети с органическими заболеваниями зрительно-нервного аппарата, при которых медикаментозная терапия и оптическая коррекция мало эффективны. В связи с этим требуется современная психологическая реабилитация, одним из основных направлений которой является компенсация нарушений зрительного восприятия в дошкольном и младшем школьном возрасте. Ключевая проблема этого направления - компенсаторное формирование системных зрительных образов.

Психический образ многомерен, сложен и включает три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, представлений, вербально-логи-ческий /Б.Ф.Ломов. 1984, 1985; Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Поно-маренко, 1986 и др./. Исследования сенсорно-перцептивного отражения /ощущений, восприятия/ чрезвычайно актуальны в специальной психологии. Сенсорно-перцептивное отражение - основа становления и развития представлений, памяти, мышления, языка и речи. При определенных формах патологии центральной нервной системы отражение анализаторами Енешних воздействий в разной степени нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности /Л.С.Выготский, 1960; А.Р.Лурия, 1963; И.М.Соловьев, 1966; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; "Дети с глубокими нарушен ниями зрения", 1967; Ю.А.Кулагин, 1969; А.Г.Литвак, 1974. 1985; Л.И.СолнцеЕа, 1978, 1990, 1991; Т.В.РозаноЕа, 1978; А.П.Гозова, Ю.А.Кулагин, В.И.Лубовский и др., 1983; Л.И.Переслени, 1984; . Г.А.Якунин, В.П.Ермаков, 1990 и др./.

Формирование психического образа связано с синтезом сенсорных данных разных модальностей, но ведущая роль в чувственном отражении принадлежит зрению. Зрительная система организует, интегрирует и преобразует данные других органов чувств. В зрительных образах отражается пространственная симультанная и, вместе с тем, дифференцированная картина внешнего мира. Образное отражение является преимущественно зрительным /С.Л.Рубинштейн, 1946; Е.Г.Ананьев, 1961/.

В очфлопсихологии и тифлопедагогике придается первостепенное значение компенсации нарушений образного отражения, обуславливающих своеобразие психического развития слепых и слабовидящих детей /М.И.Земцова, 1956, 1967; Ю.А.Кулагин, 1958, 1969; Б.И.Коваленко, Н.Б.Коваленко, 1962; А.Г.Литвак, 1973, 1974, 1985, 1991; А.Г.Литвак и др., 1Э89; В.А.Феоктистова, 1975, 1987, 1990, 1991; Л.И.Солнцева, 1978, 1980, 1990, 1991; В.П.Жохов и др., 1978, 1989; А.И.Каплан, 1979,1981, 1982; В.П.Ермаков, 1979, 1988, 1990; Л.И.Плаксийа, 1985; Л.П.Григорьева, 1985, 1988; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1987 и др./. Образное кодирование поступающей в мозг информации должно быть основой вербального кодирования. Зрительные образы играют важнейшую роль в развитии познавательных процессов и эмоциональной сферы психики, в формировании многих'умений и навыков, в усвоении знаний и поведении детей. При нарушениях сенсорно-специфических механизмов ощущений и восприятия у детей со слабым и остаточным зрением формируются обедненные, часто деформированные, недостаточно дифференцированные и неустойчивые зрительные образы-представления. Компенсация этих нарушений может быть достигнута только в результате систематической и длительной коррекционной работы /Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1988, 1990/.

Цель и задачи исследования. Целью работы было изучение психологических закономерностей системного формирования зрительных образов, обеспечивающего в единстве чувственного и речемыслитель-ного отражения внешнего мира. Результаты исследования будут использованы как теоретико-экспериментальная основа для разработки эффективных методов коррекционного обучения, направленного на развитие познавательных процессов детей с глубокими нарушениями зрения. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1/ выявить особенности формирования основных сенсорных эталонов /форма, цвет, размер, ориентация/;

2/изучить закономерности формирования образов сложных гетерохромных изображений, микропространства и сюжетных ситуаций;

3/ разработать и экспериментально верифицировать методики, направленные на развитие мнемических и вербальных компонентов, обеспечивающих компенсаторное формирование и опознание зрительных образов;

4/ обосновать рекомендации к использованию новых методик в коррекционном курсе развития зрительного восприятия для учащихся начальных классов, имеющих глубокое слабовидение и остаточное зрение.

Объект исследования - особенности формирования и опознания зрительных образов у детей с различными по степени ретино-корти-кальными повреждениями.

Предметом исследования являлись: нарушения закономерностей и механизмов формирования зрительных образов в условиях сенсорно-перцептивного дефицита; поиск путей и способов компенсации нарушений образного отражения в ходе коррекционного обучения.

Методы и организация исследования. В работе использованы психологические методы /наглядно-действенный и наглядно-образный/, позволяющие исследовать формирование первичных зритель ных образов и представлений. В констатирующем исследовании восприятия рисунков проведен анализ предметного содержания результатов опознания изображений, ситуаций, выраженного в вербальном описании субъективных образов. В контрольно-обучающих экспериментах использовали методики зрительного поиска целевых признаков и изображений в перцептивных полях разной степени сложности, методики зрительного поиска оптимальных путей прохождения лабиринтов, методики воссоздания изображений с опорой на сенсорно-перцептивный и мнемический образы.

Исследования проводились в кабинете развития зрительного восприятия спецшколы для слепых в Москве. С использованием 11 методик исследовано 27 глубоко слабовидящих и 27 частичнови-дящих в возрасте 7-12 лет, обучающихся в начальных классах.

Научная новизна. Гипотезой исследования явилось предположение о возможностях формирования при глубоких нарушениях зрения системных зрительных образов в условиях коррекционной работы с применением специальных методик. В результате экспериментальной проверки этой гипотезы получены новые данные, раскрывающие закономерности и механизмы образного отражения на его главных уровнях - сенсорно-перцептивном и представлений. Выявлена важная роль вербально-логическпх процессов в интеграции сенсорных признаков и опознании формирующихся зрительных образов. Разработаны новые оригинальные методики, направленные на преодоление неустойчивости, фрагментарности, схематизма, слабой обобщенности и вер-бализма образов-представлений, что обусловлено нарушениями зри-

- 4 -

тельных ощущений и восприятия.

Теоретическое значение. Проблема формирования зрительных образов внешнего мира - одна из фундаментальных в психологии. Исследования механизмов формирования зрительных образов и их функций в деятельности и поведении представляют теоретический интерес для общей и специальной психологии. Полученные экспериментальные данные могут быть использованы для системного изучения когнитивных структур, составляющих основу познавательной деятельности; для разработки общей теории образа. Они дополняют и уточняют представления о значении качества сенсорного отражения для интеграции признаков, о том, как на основе развернутого во времени анализа свойств объекта происходит формирование пространственной структуры зрительного образа.

Для специальной психологии важное значение имеет разработанная в диссертации психологическая модель компенсаторного формирования зрительных образов при сенсорных нарушениях. Показана большая роль в осуществлении этой модели мнемических и вербальных факторов. Предполагается использовать полученные данные для создания теории управления развитием зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями зрения.

Научно-практическое значение. Результаты проведенного исследования используются для решения научно-практических задач специальной психологии и тифлопедагогики в аспекте психологического обеспечения коррекционного обучения детей с нарушениями зрения.

Прекращение сенсорного воспитания после поступления детей в школу приводит ухудшению зрительного восприятия' и представлений, что связано со слабостью, неустойчивостью и тенденцией к распаду зрительных образов при глубоком слабовидении и остаточном зрении /Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1988/. С целью профилактического предупреждения этого эффекта в учебный план начальных классов школ для детей с нарушениями зрения включен специальный коррекционный курс развития зрительного восприятия, краткое содержание и программа которого изложены в учебно-методическом пособии Л.П.Григорьевой и С.В.Сташевского /1990/. В дополнение к этому пособию в диссертации разработаны новые методики, апробация которых в системе коррекционных занятий выявила их высокую эффективность в плане развития зрительного восприятия слабо- и частичновидящих детей. С помощью этих методик в значительной степени восполняются пробелы сенсорного вое-

питания у тех детей, которые не посещали детские сады и с которыми не занимались должным образом в семье.

Материалы диссертации могут быть использованы в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации тифлопсихологов и тиф>-лопедагогов, работников дошкольных учреждений и родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории сурдо-тифлопсихологии /1991, 1992 гг/ и лаборатории нейро-психофизиологического изучения детей и диагностики /1993/; на 3-й конференции психологов Балтийских республик /Вильнюс, 1991/. Основные результаты работы изложены в статье, опубликованной в журнале "Дефектология" /1992/.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Основной текст содержит 121 машинописных страниц. Работа включает 7 таблиц и 21 рисунок. В списке литературы 120 наименований, из них 12 в зарубежных изданиях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ,

Во введении обосновывается актуальность проблемы формирования зрительных образов у детей с тяжелыми органическими заболеваниями зрительно-нервного аппарата; определяется новизна исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. При глубоких нарушениях зрения формирование и опознание зрительных образов отличается от нормы соотношением пространственных и временных механизмов. Сенсорно-перцептивный процесс характеризуется сукцессивностью и значительной развернутостью во времени.

2. Превращению сукцессивного процесса в симультанный в определенной мере способствует визуальное обучение. Основой этого превращения является формирование механизма антиципации, т.е. способности воссоздать весь образ объекта на основе восприятия его отдельных частей или признаков.

3. Вторичные образы-представления, адекватные внешним объектам, формируются в процессе деятельности глубоко слабовидящих и частичновидящих детей в специально организованной среде с использованием набора методик.

4. Вербально-логические факторы могут регулировать и облег-

чать формирование образов при грубых нарушениях сенсорного отражения. Вербализация образов способствует их полному запечатле-нию.

5. В системе компенсаторного развития зрительного восприятия необходимо сочетать методики, формирующие чувственные и семантические образы. Соединение чувственных данных с рациональными обеспечивает регулирующую роль зрительных образов в обучении и поведении детей с глубокими нарушениями зрения.

В первой главе представлен обзор литературных данных по проблеме формирования зрительных образов при нормальном и нарушенном зрении. Обосновывается системный методологический подход к изучению познавательных процессов на основе обобщения ряда теоретических исследований /Л.С.Выготский, 1960; С.Л.Рубинштейн, 1957; А.Н.Леонтьев,'1976; Б.Г.Ананьев, 1960, 1977; А.В.Запоро-жец и др.. 1967; В.П.Зинченко, 1988; Б.Ф.Ломов, 1975, 1984 и др/. Излагается концепция системного образа как субъективного отражения объективной действительности на трех основных уровнях - сенсорно-перцептивном, предстйвлений и речемыслительном /С.Л.Рубинштейн, 1957; Б.Г.Ананьев, 1977; Б.Ф.Ломов, 1985; Н.Д.Завалова и др., 1986 и др./. Описываются свойства системного образа: предметность, целостность, апперцепция, антиципация, константность, обобщенность. Приводятся экспериментальные данные, характеризующие микрогенез формирования зрительного образа. Анализируются закономерности сенсорно-перцептивного процесса - первичный сенсорный анализ, обеспечивающий обнаружение и выделение информативных признаков объектов; интегрирование признаков в целостный образ вследствие визуального синтеза. Рассматриваются гипотезы о механизмах сличения перцептивного образа с эталоном, хранимым в памяти /В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес, 1969; М.С.Шехтер, 1981; Т.П.Зинченко, 1981; Е.Н.Соколов, Г.Г.Вайкявичус, 1989 и др./. Обобщаются теоретические и экспериментальные данные, характеризующие закономерности опознания зрительных образов /А.В.Запорожец, 1967; Л.А.Венгер, 1969; Л.М.Веккер, 1974; Р.М.Грановская, 1974; М.С.Шехтер, 1981; Т.П.Зинченко, 1981; В.П.Зинченко, 1988/. Предпринимается попытка выявить связи между психологическими закономерностями и психофизиологическими механизма™ сенсорно-перцептивного процесса. Первичный сенсорный анализ признаков объектов реализуется механизмами зрительной проекционной системы. Последующие этапы формирования и опознания зрительных образов связа-

ны не только с сенсорно-специфическими механизмами, но и с механизмами ассоциативных отделов мозга /Е.Н.Соколов, 1977; В.Д.Глезер, 1985; Т.Г.Еетелева, Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, 1977; Т.Г.Еетелева, 1983 и др./. Онтогенетическое созревание механизмов формирования и опознания зрительных образов зависит от активности многих структур мозга /подкорковых и ассоциативных корковых зон/. Для их полноценного становления требуется сенсорная стимуляция и опыт. У детей и подростков с нормальным зрением механизмы формирования и опознания зрительных образов созревают в процессе школьного обучения /до 15-17 лет/. При глубоком слабовидении и остаточном зрении их созревание замедлено или приостановлено вследствие патологических воздействий на структуры и функции органа зрения /Л.Г.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевсклй, 1988/. Нарушения и незрелость механизмов формирования образов препятствуют естественному зрительному опыту. В связи с этим необходимы целенаправленные, активные методы компенсации нарушений и развития зрительного образного отражения.

Показано, что зрительные образы играют важнейшую роль в становлении познавательных процессов. Нарушения формирования и опознания зрительных образов оказывает отрицательное влияние на развитие памяти, мышления и речи. В связи с этим многие тифло-психологи и тифлопедагоги считали компенсацию нарушений и развитие зрительного восприятия важнейшей целью психологической реабилитации слабовидящих и частичновидящих /Н.В.Сорпокрыл,1954; Н.Б.Коваленко, 1955; М.И.Земцова, 1956; Ю.А.Кулагин, 1969; В.А.Феоктистова, 1975; Л.И.Солнцева, 1979, 1980, 1990, 1991; А.И.Каплан, 1979, 1982 и др./. Начиная с шестидесятых годов, разрабатывались офтальмологические и психолого-педагогические подходы к решению этой проблемы /А.И.Каплан, 1981, 1982; Л.И.Плак-сина, 1985; Л.И.Солнцева, 1990; N.Barraga, 1964; N.Barraga,М.Collins, 1979; M.Jobin,1 972; J.Bell, 1 986; E.Lindstaat, 1 986; S-»Aitken,1 988; E.Chapman, J.Stone,1988; A.Adanowicz-Humnel, 1989 / . Тем не менее, эта проблема все еще остается до конца нерешенной и чрезвычайно актуальной. В условиях нарушений сенсорно-перцептивного отражения компенсаторное формирование зрительных образов, обогащение их предметного содержания возможно только с помощью большого набора разнообразных мётодик, направленных на развитие всех свойств восприятия. Методологическая основа разработанных в дис-

сертации методик - системный поход к развитию зрительного восприятия, изложенный в предшествующих исследованиях /Л.П.Григорьева, 1985, 1988; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевс-кий, 1986, ,1988, 1989, 1990/. Направленность и содержание методик соответствует теоретическому представлению о зрительном восприятии как системном акте, включающем компоненты других познавательных процессов. Сензитивным периодом для развития системности восприятия является младший школьный возраст.

В конце главы приводятся офтальмологические характеристики состояния органа зрения учащихся младших классов школы слепых, с которыми было проведено исследование.

Вторая глава посвящена изучению особенностей формирования основных сенсорных эталонов при глубоком слабовидении и остаточном зрении. Зависимость формирования зрительных образов от наличия в памяти сенсорных эталонов прежде всего определяет необходимость совершенствовать "систему выделения признаков" /Е.Н.Соколов, Г.Г.Вайткявичус, 1989/. В связи с этим разработаны и экспериментально апробированы пять методик, направленных на компенсацию нарушений механизмов выделения признаков и их интеграции.

Анализ результатов показал, что вероятности правильного различения цвета значительно выше при использовании набора силуэтных изображений, чем контурных, как для слабовидящих /соответственно, Р= 1,0 и Р £ 0,81/, так и для детей с остаточным зрением /Р = 0,91 и Р = 0,55/. Аналогичная закономерность выявлена и в процессе выделения признака формы. Вероятности правильной идентификации формы были значительно выше при использовании силуэтных изображений как в группе слабовидящих /Р = 0,91 и Р = 0,73/, так и в группе частичновидящих /Р = 0,81 и Р = 0,64/. Это объясняется более высокой физиологической интенсивностью признаков при использовании силуэтных изображений. Большая площадь стимулов /до определенного предела/ облегчает различение. Наоборот, узкие контуры изображений не благоприятствуют успешному различению признаков. Этот факт подтвердился в двух последующих сериях экспериментов, в которых было показано, что зрительный поиск контурных изображений по отдельным признакам цвета, формы,размера характеризуется наличием большого количества ошибок. Дифферен-цировка близких по размерам изображений была затруднена у детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением. Для всех исследуемых наиболее трудным оказалось задание одновременного различения

двух признаков. Вероятности правильного выделения формы составляли 0", 83 у слабовидящих и 0,80 у частичновидящих. При одновременном различении формы и размера вероятности, соответственно, составляли 0,58 и 0,47. Саше низкие вероятности получены при одновременном опознании формы и цвета, но они закономерно возрастали при уве.гачении угловых размеров объектов до 5°. Эти факты свидетельствуют о том, что при глубоком снижении зрения затруднен параллельный анализ нескольких признаков объектов, что и является причиной нарушений симультанности их отражения. Некоторая компенсация этих нарушений достигается при увеличении изображений до оптимальных угловых размеров. Обнаружены затруднения выделения в перцептивном поле и дифференцировки целевых размеров фигур, близких к размерам маскирующих изображений, что возможно отражает нарушения эталонного описания зрительных объектов. Нечеткость и недифференцированность эталонов размера фигур требовали длительного времени для их зрительного поиска детьми с остаточным зрением.

Итак, результаты исследования показали, ч'то процесс обнаружения, выделения, идентификации сенсорных признаков объектов характеризуется наличием ошибок и развернутостью во времени. Эти изменения сенсорного звена перцептивного процесса очевидно обусловлены нарушениями основных зрительных функций, реализующих сенсорный анализ признаков объектов. В предшествующих исследованиях установлено, что у слабовидящих при заболеваниях сетчатки и зрительного нерва наблюдайся грубые отклонения от нормы абсолютной и контрастной чувствительности, реактивности, цветораз-личения, поля зрения, пространственной и временной разрешающей способности /Л.П.Григорьева, 1983, 1985/. Перечисленные функции обеспечивают различение яркости, контраста, цвета, контура, формы, ориентации, пространственно-временных соотношений объектов и их частей. Различимость указанных признаков в большей степени • страдает при органических повреждениях ретинокортикального пути. Это связано с нарушениями механизмов на стадии анализа и накопления сенсорных данных, необходимых для формирования зрительного образа.

Сопоставление полученных результатов с литературными данными позволяет предложить следующую гипотетическую модель формирования и опознания зрительных образов при глубоких нарушениях зрения. Вследствие разного по степени ухудшения различимости

различных признаков интегрирование сенсорной информации в целостный образ затруднено. Это проявляется в изменении функциональной организации опознания разных признаков одного объекта: нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается удельный вес последовательных операций за счет сокращения параллельных. Сам процесс формирования зрительного образа становится более развернутым и длительным во времени. Нарушения сенсорного отражения приводят к тому^ что в высшие центры, принимающие решение об образе, поступает искаженная и неполная информация о наборе простых признаков, составляющих изображение. Затруднение и замедление формирования, деформация и обедненность перцептивных образов оказывает влияние на процесс их сличения с эталонами, хранимыми в памяти. Возможно, что затруднено использование при сличении "целостных эталонов" /по М.С.Шехтеру, 1981/. В связи с этим увеличивается время, необходимое для сличения. Это определяет изменения длительности и характера опознавательного процесса. Нарушения перцептивного процесса, предшествующего стадии сличения образа с эталоном памяти, усложняет и замедляет принятие решения об изображении. Механизм симультанного опознания заменяется сук-цессивным механизмом. Более низкие показатели выполнения заданий по всем методикам у частичновидящих, сравнительно со слабовидящими, свидетельствуют о том, что, чем глубже органические повреждения ретинокортикального пути, тем больше отклонения от нормы процесса формирования и опознания зрительных образов.

Резюмируя все изложенное во второй главе, можно утверждать, следующее. У детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением в разной степени снижена различимость основных сенсорных признаков, что приводит к нарушениям одновременности /параллельности/ их опознания. Это проявилось в уменьшении вероятности и увеличении времени правильного различения одновременно двух признаков, чем при различении какого-либо одного из них. Ухудшение различимости и нарушение одновременности опознания признаков обусловливают затруднения их интегрирования в целостный образ и развернутость во времени процесса его формирования. Итак, при глубоких нарушениях зрения изменяются закономерности сенсорно-перцептивного процесса, являющегося базовым для формирования и опознания зрительных образов.

В первой части третьей главы изложены' результаты констатирующего исследования восприятия рисунков, на которых были пред-..

ставлены цветные изображения и сюжетные ситуации. Выявлены изменения адекватности и полнот« образного отражения, низкий уровень соответствия вербализованных образов предметному содержанию рисунков, ограниченность и недифференцированное^ представлений, слабое развитие визуального мышления. Наблюдаемое у многих детей с глубокими нарушениями зрения неумение соотнести выделенные признаки изображения с его смысловым''содержанием свидетельствовало о нарушении механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации. Это приводило к изменениям свойства обобщенности восприятия, следствием которых был бедный запас обобщенных представлений или же их полное отсутствие. Нарушение механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации, с одной стороны, проявлялось в доминировании вербальных образов /словесных штампов/, которым соответствовала либо неправильная зрительная информация, либо жё они были полностью схематичны и лишены сенсорного содержания. С другой стороны, наблюдалось нарушение вербализации зрительных образов, т.е. отнесения зрительно воспринимаемых объектов к определенному классу с помощью понятийного аппарата и речевой функции. Иногда искаженные и часто обедненные зрительные представления не обеспечивали правильную оперативную ориентировку детей в зрительно воспринятой ситуации, затрудняли установление причинно-следственных связей, выделение осноеной темы и понимание содержания рисунка. Все эти отклонения от нормы в большей степени были характерны для детей с остаточным зрением, почти полностью лишенных зрительного опыта.

Изложенные во второй части третьей главы данные контрольно-обучающих экспериментов позволяют предположить, что у детей с глубокими нарушениями зрения был плохо сформирован механизм антиципации - опережающего отражения /Б.Ф.ЛоМов, Е.Н.Сурков, 1980/. В первой серии экспериментов, в которых от учащихся требовалось узнать изображение на основе его частей с различной информационной наполненностью, были созданы условия для проявления антиципации перцептивного уровня, а также .уровня представлений. Структура теста, состоящего из частей А, Б и В какого-либо изображения отражала определенные этапы его трансформации из начального состояния в конечное. Если срабатывал механизм антиципации, то у ребенка формировалась мысленная модель соответствующего объекта на основе той или иной его части. Информация о характеристиках изображений, содержащаяся в частях А, Б и В, допускала формирова-

ние мысленной модели, предвосхищающей объект в целом. Отсутстви опознания /или ошибочное опознание/ объекта на основе его чаете: возможно обусловлено слабо дифференцированным восприятием, нечеткостью мнемических эталонов и плохой сформированностью механизма антиципации. Более грубые отклонения от нормы свойств восприятия и представлений у частичновидящих, как это показано в первой части главы, коррелировали с большей степенью несформиро-ванности механизма антиципации. Вероятности правильного опознания изображений на основе частей А, Б и В составляли в группе слабовидящих 0,69; 0,87; 0,96, а в группе частичновидящих 0,47; 0,76; 0,86. Это свидетельствует о взаимосвязи состояния первичных и вторичных образов с механизмом антиципации. Плохая сформи-рованность этого механизма на сенсомоторном уровне выявилась во второй серии экспериментов с прохождением пяти лабиринтов разно! степени сложности. Существенное уменьшение числа ошибок и сокращение времени при прохождении однотипных лабиринтов от первого до третьего говорят о возможностях превращения в процессе тренировки сукцессивного перцептивного процесса /"карта - путь"/ в симультанное, предвосхищающее отражение /"карта - обозрение"/. Кардинальные изменения структуры лабиринтов вновь возращали показатели их прохождения к худшему уровню, обусловленному сукцес-сивностью перцептивного процесса. Из этого следует, что детям с глубоким слабовидением и остаточным зрением для формирования наглядного плана микропространства на уровне симультанного отражения требуется определенный этап тренировки.

Третья серия экспериментов показала, что при глубоком сла-бовидении относительно высокая вероятность /Р = 0,9/ правильногс воспроизведения пространственной структуры четырехцветного квадрата по его мнемическому образу свидетельствует о способности детей выделить в процессе восприятия и запомнить отношения составляющих структуры простого объекта. Эта способность была развита в меньшей мере при наличии остаточного зрения, что выявилось в значительном снижении вероятности /Р = 0,7/ правильного воспроизведения гетерохромной пространственной структуры. По четвертой серии составление сложных цветных рисунков из отдельных частей на основе мнемических образов выявило большое различие в продуктивности выполнения заданий между слабовидящими и частичновидящими. Последние допускали намного больше ошибок и ил требовалось более длительное время для воспроизведения рисунка к

его частей. Предполагается, что у детей с остаточным зрением несовершенен анализ-синтез в процессе восприятия рисунка. Результатом этого может быть искажение отношений составляющих пространственной структуры. К тому же сукцессивность сенсорно-перцептивного процесса приводит к ослаблению способности сохранять в памяти зрительный образ в течение определенного времени. Сукцес-сивное опознание определяет специфические трудности при запоминании. Необходимо синтезировать, мысленно воссоздавать образ объекта без опоры на его непосредственное восприятие в целом.

Результаты пятой серии экспериментов показали, что нарушение сенсорно-перцептивного отражения оказывает отрицательное влияние на формирование системных образов сюжетных ситуаций. В заданиях на запоминание и воспроизведение сюжетных ситуаций без участия речи наблюдалось наибольшее количество ошибок, особенно в группе частичновидящих. Это свидетельствует о грубом снижении образной памяти и совпадает с ранее полученными данными /В.А.Ло-нина, 1967; Л.П.Григорьева, 1985, 1990/. Включение речи в процесс выполнения заданий сокращало их длительность и существенно уменьшало количество ошибок. Эта закономерность в наибольшей степени проявилась в группе частичновидящих. Очевидно, что в условиях сенсорно-перцептивного дефицита речь играет особую компенсаторную роль в запоминании и воспроизведении рисунков . Эти результаты согласуются с данными ряда исследователей о большой роли вербализации в восприятии и запоминании наглядного материала /И.М.Соловьев, 1966; Т.В.Розанова, 1971; В.И.Лубовский, 1978/.

Итак, констатирующее и контрольно-обучающее исследования, изложенные в третьей главе, выявили нарушения сенсорно-перцептивного процесса, следствием которых являются изменения свойств первичных и вторичных образов. Представления учащихся характеризовались обеднением информативного содержания, нарушением целостности и дискретности, обобщенности; часто отмечалась недиф-ференцированность представлений, их неадекватность отражаемым объектам. Установлены нарушения опознания изображений на основе восприятия их отдельных частей. Предполагается, что это обусловлено изменениями сенсорно-перцептивного процесса и несформиро-ванностью механизма антиципации. Изменения формирования наглядного плана микропространства /вместо симультанного отражения -сукцессивный процесс/, по-видимому, связаны с низким уровнем развития сенсомоторной антиципации. Установлена возможность фор-

мирования и тренировки способности ориентироваться в микропространствах разной степени сложности. Снижены вероятности правил! ного воспроизведения пространственной структуры гетерохромных простых и сложных рисунков на основе их мнемических образов.что объясняется ослаблением способности сохранять в памяти зрительный образ в течение определенного времени. Выявлены возможности обучения навыкам анализа - синтеза изображений, их запоминания I последующего воспроизведения как у слабовидящих, так и у частич-новидящих. Показана важнейшая компенсаторная роль речевой регул; ции в запоминании и воспроизведении наглядного материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе экспериментально обоснована гипотеза о возможностях компенсаторного формирования механизмов опознания зрительны: образов с помощью набора методик. Разработанные контрольно-обучающие методики прежде всего имеют психодиагностическую направленность. С их помощью получены данные, анализ которых раскрывает особенности формирования и опознания зрительных образов при глубоком нарушении зрения.

Установлено, что нарушения сенсорно-специфических механизмов, анализирующих признаки объектов, приводят к изменениям пер цептивного процесса, являющегося базовым для формирования образов. Эти изменения состоят в ухудшении и функциональной дезбрга' низации различения признаков объектов, нарушении симультанности их выделения. Вследствие этого интегрирование сенсорной информа ции в целостный образ затруднено. В процессе формирования образ увеличивается число операций за счет сокращения параллельных. Формирование образа становится более развернутым и длительным, что затрудняет процесс его сличения с эталонами, хранимыми в па мяти. Механизм опознания характеризуется последовательностью, развернутостью, замедлением перехода от сукцессивного различени к симультанному акту.

Вследствие нарушений сенсорно-специфических и опознаватель ных механизмов плохо развиваются способность к сохранению образов в памяти и их актуализации, наглядно-образное мышление, что отрицательно влияет на всю познавательную деятельность детей.

Апробация методик подтвердила их доступность и продуктив:—: ность в коррекционной работе по формированию зрительных образов детей с глубокими нарушениями зрения. Набор предложенных ыетоди

позволяет осуществить дифференцированной подход к детям на кор-рекционннх занятиях. Применение этих методик может иметь прогностическое значение е плане выяления потенциальных возможностей в развитии зрительного восприятия, позволит оценить динамику его развития и тем самым проверить эффективность коррекпион-ных занятий для каждого учащегося.

Проведенное исследование позволяет предложить ряд рекомендаций, соблюдение которых необходимо в ходе проведения коррек-ционной работы, направленной на компенсаторное формирование первичных и вторичных зрительных образов.

В процессе формирования навыков различения признаков объектов необходимо развивать перцептивные действия, анализирующие их пространственную структуру, обучать детей активному поиску существенных признаков, выделению специфического сенсорного содержания , идентификации признаков. Очень важно развивать способность к интегрированию признаков в целостный образ. Свойства образа зависят от качества сенсорного отражения, но сформированный целостный образ оказывает обратное положительное влияние на восприятие деталей объектов.

Далее следует формировать навыки сличения /соотнесения/ зрительных образов с эталонами памяти. Тренировка акта сличения будет способствовать переходу от аналитического, поэлементного сличения к целостному сличению с эталонами памяти. Особая задача - формирование разных способов опознания и их взаимоотношений. В первую очередь необходимо развивать дискретный способ опознания, который улучшает различение признаков, что влияет на свойства целостного образа. Не менее важен интегральный способ опознания, а также умение сочетать- эти два способа. Развитие дискретного и интегрального способов опознания будет приводить к нормализации соотношений сукцессивних и симультанных компонентов.

У детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением чрезвычайно важно развивать способность к опережающему отражению /антиципацию/ как механизм опознания объектов в условиях сенсорно-перцептивного дефицита. Антиципация обеспечивает формирование на основе минимума сенсорной информации динамической "мысленной" модели того, чего еще нет, но должно появиться. Развитие способности к опережающему отражению - важнейший компенсаторный фактор при нарушениях зрительного восприятия.

В ходе тренировки улучшение различимости элементов изобра-

жений способствует одновременному опознанию нескольких признаков, что создает предпосылки для формирования эталонного опознания. При глубоких нарушениях зрения такой способ опознания не всегда складывается спонтанно, а может быть сформирован с помощью специальных упражнений при участии внесенсорных психических функций. Большое внимание следует уделять тренировке способности к актуализации зрительных образов. В качестве приема кожет использоваться непосредственное и отсроченное воспроизведение объектов на основе их мнемических образов.

В ходе коррекционной работы с детьми необходимо формировать и обогащать вторичные зрительные образы-представления, выполняющие несколько важных функций. Прежде всего на уровне представлений формируются и запечатлеваются зрительные эталоны, осуществляется антиципирующее опознание. Вторичные образы играют большую роль в мыслительных процессах, влияя положительно на формирование и усвоение системы понятий. С помощью представлений корректируются действия, контролируется деятельность и поведение. Развитие антиципации на уровне представлений расширит возможности познавательной деятельности детей.

Полученные результаты продемонстрировали эффективность направленной словесной регуляции сенсорно-перцептивного процесса, и формирования зрительных представлений. Набор разработанных методик реализует два основных компенсаторных фактора. Исходный фактор - возможная компенсация нарушений сенсорно-перцептивного процесса. Второй, не менее важный фактор, - целенаправленная речевая регуляция формирования первичных и вторичных зрительных образов. Сочетание этих факторов позволяет развивать чувственный опыт и формировать адекватную ему семантическую вербальную сеть.

Методики, прошедшие экспериментальную апробацию в диссертационном исследовании, могут быть реализованы не только в бланковом, но и в компьютерном варианте, формирующем высокий уровень мотивации в деятельности детей. Они предназначены для коррекционной работы с детьми в возрасте от 7 до 12 лет - относительный сензитивный период развития зрительного восприятия и формирования его функциональных взаимосвязей с другими психическими функциями .

Реализация изложенных рекомендаций обеспечит специально организованный зрительный опыт слабовидящим и'частичновидящим, который жизненно необходим для компенсации нарушений и развития

восприятия, представлений, зрительной памяти, наглядно-образного мышления и других познавательных процессов. Это будет иметь важное значение для совершенствования психологических факторов социальной реабилитации детей с глубокими нарушениями зрения.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Формирование наглядно-образного мышления в системе работ по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения /совместно со Сташевским С.В,/ //Тез./дом./ на 8-й конф. психологов Балтийских республик. Вильнюс. 8-12 января 1991. - Вильнюс. 1990. - с. 231-233.

2 Методики формирования зрительных образов на коррекционных

занятиях в начальных классах школ для детей с нарушениями зрения /совместно с Григорьевой Л.П./ //Дефектология. 1992. Я 4. -с. 31-39.

Подписано в печать 20.05.93 г. Форма 60 84 1/16 Бумага писчая. Печать офсетная. Усл.печ.л.1,0 Тираж 100 экз. Заказ Бесплатно.

119834, Москва, Погодинская ул., д.8 Институт коррекционной педагогики.