автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности личностной саморегуляции подростков 11-16 лет с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности личностной саморегуляции подростков 11-16 лет с задержкой психического развития"

На правах рукописи

МАТАНЦЕВА Татьяна Николаевна

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОДРОСТКОВ 11-16 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗБИТИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

--сиьэзу

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2009

003478537

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре психологии

доктор психологических наук, профессор заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

доктор психологических наук, доцент Князева Татьяна Николаевна (Нижегородский государственный педагогический университет)

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна (Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского)

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 15 октября 2009 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 14 сентября 2009 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Учёный секретарь диссертационного совета (У^у1^1 КарпушкинаН.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Главным средством развития гуманистической сущности человека, которое на этапе социально-экономических преобразований и реформирования общественной жизнедеятельности приобретает особую значимость, является образование. Идеалом современного общества представляется открытая образовательная система, доступная и для детей с особыми образовательными потребностями. Её сторонники, не противопоставляя специальное и общее обучение, убеждены в том, что она способна предложить детям с особыми потребностями значительно большее число образовательных возможностей. В работах В.ИЛубовского, И.Ю.Левченко, А.А.Дмитриева, Е.А.Екжановой, Н.Н.Малофеева, Е.А.Стребелевой, Н.Д.Шматко и др., теоретически обосновывающих процесс организации и осуществления интегрированного обучения, отмечается, что каждый интегрированный ребенок нуждается в специальной педагогической помощи и психологической поддержке. В связи с этим в образовательном пространстве страны должна функционировать хорошо организованная инфраструктура специализированной помощи детям с отклонениями в развитии. Это потребует создания социальных условий интеграции, разработки психолого-педагогических методов включения детей с особыми потребностями в образовательное пространство, а также научной разработки актуальных областей психолого-педагогического знания, которые позволят, в том числе, и конкретнее осмыслить механизмы их личностного развития.

Необходимо учитывать и тот факт, что процесс интеграции является двусторонним: к новой форме обучения необходимо психологически готовить как учащихся с особыми образовательными потребностями, так и учащихся с нормальным психическим развитием. Для этого образование должно заложить в личность механизмы взаимопонимания, сотрудничества и саморегуляции.

Таким образом, эффективность развития ребенка с особыми образовательными потребностями, особенно в условиях интегрированного обучения, во многом зависит от пробуждения у детей стимулов к саморазвитию, квалифицированной помощи специалистов и оптимизации условий развития. В связи с этим современные психология и педагогика всё чаще обращаются к понятиям «сущностные силы», «личностные функции», которые ещё не получили строгого научного определения, но предполагают способности личности к саморазвитию и изменению. Психологи А.К.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.Н.Леонтьев, а также В.В.Сериков, И.Я.Якиманская, Е.В.Бондаревская среди них называют личностную саморегуляцию. Опираясь на их обобщённую точку зрения, мы понимаем под термином «личностная саморегуляция» функциональное средство субъекта, позволяющее мобилизовывать личностные и когнитивные ресурсы для реализации активности и достижения значимых целей.

Актуальность изучения личностной саморегуляции подростков с задержкой психического развития обусловлена и рядом частных факторов:

- во-первых, потребностями педагогической практики, так как вопросы коррекции личностных нарушений при ЗПР применительно к подростковому возрасту нуждаются в разработке и внедрении в педагогический процесс;

- во-вторых, анализ теоретических источников показал, что в структурные

компоненты личностной саморегуляции входят личностные образования, традиционно относимые к новообразованиям подросткового возраста, а именно чувство социальной ответственности, самоопределение (Д.И.Фельдштейн); личностная рефлексия, ценностно-мотивационная сфера (Л.И.Божович); самосознание (Л.СБыготский); волевая регуляция, саморуководство (А.С.Шаров), поэтому изучение особенностей процесса их становления в условиях задержанного развития приобретает особую значимость для специальной психологии;

— в-третьих, А.К.Абульханова-Славская сравнивает личностную саморегуляцию с психическим ресурсом, позволяющим преодолевать ограниченность личности, следовательно, саморегуляция может выполнять компенсаторную функцию и служить механизмом развития личности, способствуя преодолению личностной незрелости подростков с ЗПР.

Учитывая всё сказанное, можно сделать вывод, что исследование личностной саморегуляции подростков с ЗПР отвечает теоретическим и практическим запросам современного общего и специального образования, является востребованным временем и остро актуальным.

Цель исследования: выявление особенностей личностной саморегуляции подростков 11-16 лег с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и подростками с умственной отсталостью, сформировавшихся в типичных для них условиях развития и общения.

Объект исследования: личностное становление подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми подростками.

Предмет исследования: особенности личностной саморегуляции у подростков с ЗПР: сформированность её важнейших структурных компонентов: активности, рефлексии, ценностных ориентаций; возрастная динамика их развития; связность компонентов; механизмы осуществления.

Гипотеза исследования: личностная саморегуляция в подростковом возрасте находится в сснзитивном периоде своего развития и поэтому претерпевает как количественные, так и качественные изменения, возрастные закономерности которых едины как для нормального, так и для аномального психического развития. Нарушения психической сферы при ЗПР приводят к её качественному своеобразию, что проявляется в особенностях, которые заключены в специфике развития структурных компонентов саморегуляции: активности, рефлексии, ценностных ориента-циях; динамике их развития, связности и механизмах осуществления регуляции. Выявленные особенности личностной саморегуляции подростков с ЗПР могут ату жить основой для разработки рекомендаций, направленных на оптимизацию её становления в образовательном пространстве.

Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать основные подходы к проблеме личностной саморегуляции, а также к её становлению в подростковом возрасте.

2. Систематизировать и апробировать комплекс экспериментально-диагностических методик для подростков 11-16 лет с задержкой психического развития по выявлению особенностей личностной саморегуляции.

3. Экспериментально изучить особенности структурных компонентов личностной саморегуляции подростков с ЗПР в сравнении с подростками с НПР и с ИН,

проследить динамику её развития у подростков на протяжении с 11 до 16 лет, связность компонентов и механизмы осуществления регуляции.

4. Выделить общевозрастные и специфические особенности личностной саморегуляции у подростков сЗПР.

5. Разработать комплексные рекомендации, направленные на оптимизацию становления личностной саморегуляции у подростков с ЗПР.

Методологические позиции исследования были определены на основе: положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка, основы которых заложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского; достижений современной психологии в области изучения социально-исторической природы психики человека и саморегуляции (АА.Бодалев,

A.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); основных положений о регуляции, ее структуре, рефлексии, активности, ценностно-смысловой сфере личности как основных компонентах саморегуляции, разработанных в трудах П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, М.И.Бобневой, Л.И.Божович, Л.И.Гуткиной, О.А.Конопкина, В.И.Моросановой, В.В.Столина, У.В.Ульенковой, А.С.Шарова,

B.В.Ядова и др.; с учетом взаимосвязи в процессе развития личностной и интеллектуальной сфер психики человека (О.К.Агавелян, Л.И.Божович, С.Д.Забрамная, Е.Т.Соколова, И.Ю. Левченко, В.ИЛубовский, У.В.Ульенкова, И.И.Чесноковаи др.).

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по теме диссертационного исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфики личностной саморегуляции подростков; экспериментальное исследование, включающее наблюдение, тестирование, анкетирование, стандартизированное интервью, метод экспертной оценки; количественный и качественный анализ полученных результатов; разработка психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации процесса становления личностной саморегуляции у подростков с ЗПР.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 66, № 61, № 48, № 8 и специальных (коррекционных) школ 8 вида № 67, № 54, № 13 г. Кирова. В эксперименте приняли участие подростки 11-12,13-14,15-16 лет с НПР, с ЗПР, с ИН (по 40 подростков), 30 педагогов общеобразовательных и коррекционных школ. Всего 390 человек, в том числе 360 подростков.

Научная новизна исследования. В работе реализован личностный подход к изучению саморегуляции, ключевым направлением которого стала сфера субъ-екгао-личностного становления подростков с отклонениями в развитии. В нём впервые:

- в качестве предмета исследования выделены особенности саморегуляции подростков с ЗПР на основе личностных конструктов, участвующих в регуляции, что позволило раскрыть роль личности в данном процессе;

- разработан, методически обоснован и апробирован оригинальный диагностический комплекс, позволяющий исследовать особенности и системную взаимосвязь структурных компонентов личностной саморегуляции как у подростков нормы, так и с отклонениями в развитии;

- исследование саморегуляции подростков с НПР, ЗПР, ИН, проведённое в динамике с 11 до 16 лет, позволило подтвердить, что сензитивным периодом для развития личностной саморегуляции является подростковый возраст;

- собранный и систематизирований обширный массив экспериментальных данных, позволил выявить общевозрастные и специфические особенности саморегуляции подростков с ЗПР, а именно: личностное саморегулирование доступно подросткам ЗПР, но личностные структуры, участвующие в саморегуляции у подростков с ЗПР по сравнению с нормой, развиты на более низком уровне, их системное взаимодействие ослаблено, что приводит к более низкому развитию всей в системы личностной саморегуляции, которая задержана в своём развитии на несколько лет;

- проведённый эксперимент показал, что типичные условия обучения в общеобразовательных классах и классах КРО не способствуют развитию личностной саморегуляции подростков, так как в образовательных учреждениях не проводится целенаправленная воспитательная работа по развитию личности;

- на основе полученных в результате исследования данных разработаны возрастные рекомендации по оптимизации развития личностной саморегуляции у подростков с ЗПР в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования.

1. В исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка и роли субъектного фактора в этом процессе.

2. Получило подтверждение и конкретизацию положение коррекционной психологии о специфических закономерностях развития психики в условиях дизон-тогенеза, а именно, о нарушении сферы личностного развития, что проявилось в социальном инфантилизме подростков с ЗПР.

3. Смоделирована теоретико-прикладная программа изучения особенностей личностной саморегуляции подростков с отклонениями в развитии, в которую вошли теоретические принципы реализации программы, требования к диагностическому инструментарию, психолого-педагогический диагностический комплекс, направленный на выявление специфики регуляторных компонентов личностной саморегуляции.

4. Применение диагностического комплекса позволило получить данные об актуальных и потенциальных возможностях развитая личностаого саморегулирования подростков в условиях задержанного развития, а также раскрыть механизмы саморегуляции, важные для понимания социальных взаимоотношений подростков с ЗПР.

5. Данное исследование вносит теоретико-практический вклад в рассмотрение проблем подросткового онтогенеза в условиях отклоняющегося развития, обогащая новыми фактами психолого-педагогическую характеристику подростков с ЗПР и с умственной отсталостью в области активности, рефлексивных способностей, ценностных ориентации.

6. Сделанные выводы и обобщения имеют значение для дополнения некоторых разделов возрастной психологии и, в первую очередь, касающихся специфики подросткового возраста в условиях отклоняющегося развития, а также специальной психологии, в частности разделов, раскрывающих особенности личностного становления и общения подростков с ЗПР и с умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования.

1. Разработанный диагностический комплекс может быть использован в работе практических психологов общего и специального образования.

2. Предлагаемые рекомендации могут быть одним из возможных направлений в работе специального психолога по оптимизации становления личностной саморегуляции подростков с ЗПР. Они могут быть внедрены в практику работы психологов, пе-дагогов-дефектологов, социальных работников и в других образовательных учреждениях, бьпъ востребованными при разработке коррекционных мер, направленных на оптимизацию процесса саморегулирования детей и подростков нормы, с ЗПР, умственной отсталостью.

3. Результаты исследования могут использоваться для подготовки и переподготовки кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение подростков в условиях образовательных учрезедений, учреждений системы дополнительного образования, реабилитационных, психолого-медико-педагогических центров, осуществляющих оказание помощи подросткам с отклонениями в развитии.

4. Сделанные выводы и обобщения могут лечь в основу методических рекомендаций д ля специалистов, работающих с подростками с ЗПР.

5. Полученные сведения расширяют представления специалистов о возможностях подростков с ЗПР в плане личностного развития и позволяют изменить подходы к методам педагогической коррекции и психологического сопровождения.

Таким образом, результаты диссертационной работы могут теоретически и фактически способствовать осознанию актуальности пересмотра системы и подходов к обучению и воспитанию подростков с ЗПР, а также послужить исходными данными для проведения дальнейших исследований по специальной психологии и коррекци-онной педагогике.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностная саморегуляция представляет сложную интегративную функцию, которая проявляется в активно-действенном отношении личности к себе и другим, в её нравственных, социальных установках и отражает параметры социального поведения и межличностных отношений, обеспечивающих преобразование деятельности и общения.

2. Процесс развития личности подростка проявляется в увеличении роли внутренних факторов и совершенствовании механизмов личностной саморегуляции.

3. Систематизированный комплекс экспериментально-диагностических методик для подростков 11-16 лет позволяет выявить особенности личностной саморегуляции подростков с ЗПР, которые заключены в специфике развития структурных компонентов личностной саморегуляции: активности, рефлексии и ценностных ориентациях.

4. Подростковый возраст является сензитивным для формирования личностной саморегуляции, так как в этом возрасте идёт совершенствование личностных образований, включённых в структуру регуляции, возрастные закономерности её становления едины как для НПР, так и для ЗПР.

5. Нарушения развития психической сферы при ЗПР приводят к специфическому формированию личностной саморегуляции, что проявляется во внутренней пассивности и закрытости подростков, задержанном развитии рефлексии и нравст-

s

венных представлений, недоразвитии ценностных ориентаций и, как следствие, незрелости системы и механизмов регуляции.

6. Выявленные возрастные и специфические особенности личностной саморегуляции подростков с ЗПР могут служить основой для разработки направлений коррекционно-развивающей работы, способствующей более успешному процессу формирования личностной саморегуляции.

Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры психологии ВятГГУ, на ежегодных научно-исследовательских конференциях ВятГГУ (2006-2009 г.), на II Всероссийской конференции «Проблемы и перспективы реализации федеральной программы «Школа здоровья» (Владимир, 2005), на V-ой межвузовской межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до инноваций» (Киров, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития» (Киров, 2007), на Международной научно-исследовательской конференции «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2008), обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях научно-методической лаборатории ВятГГУ, использовалось для проведения курсов повышения квалификации педагогов и психологов при ИПК и ПРО (Киров), в методических рекомендациях для педагогов, психологов, социальных работников, студентов (Киров, 2005, 2007), в научном журнале ВятГГУ (Киров, 2007, 2009).

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методик исследования поставленным цели и задачам, репрезентативностью полученных данных и выделением в них частных и общих закономерностей. Достоверность полученных результатов подкреплялась методами математической статистики. Проверка достоверности различий осуществлялась по критерию «Н» Кру-скала-Уоллиса, в ходе статистической обработки данных определялись показатели: распределение ответов по каждой категории испытуемых в абсолютных значениях; меры центральной тенденции; корреляционный анализ данных. Обработка результатов проводилась при помощи программы SPSS 10 версия.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (282 наименования, в том числе 17 на иностранном языке), приложений. Общий объем диссертации составляет 220 страниц, в их число входит 22 таблицы, 9 схем, 12 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его проблема, цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, теоретико-методологические основы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы личностной саморегуляции и ее специфики у подростков с задержкой психического развития в психологических исследованиях» на основе анализа психологической литературы характеризуется современное состояние проблемы. Обсуждается её исторический контекст, совре-

менные подходы и концепции; анализируется содержание исходного понятия, прелагается его отграничение от рядоположенных; струюура, механизмы и особенности становления личностной саморегуляции.

В первом параграфе «Феномен личностной саморегуляции в исследованиях отечественных и зарубежных авторов. Природа, структура, механизмы, уровнн и функции личностной саморегуляции» анализируются современные теоретико-практические подходы к понятию «личностная саморегуляция».

Проблема саморегуляции не является новой для психологии, она обсуждается с 60-х годов прошлого века и достаточно изучена, но феномен личностной саморегуляции, ставший актуальным в контексте субъектного подхода, находится на начальном этапе теоретического осмысления и связывается исследователями с субъектно-личностным развитием человека.

Теоретический анализ, взятый в историческом контексте, показал, что представители многих психологических направлений задумывались о феномене регуляции личностного развития самой личностью. Концепции З.Фрейда, А.Адлера, Э.Эриксона, Э.Фромма, Г.Олпорта, Д.Ротгера, А.Маслоу, К.Роджерса содержат обобщённо-теоретический материал, делающий закономерной и актуальной проблему саморегулирования и саморазвития человека на разных уровнях его субъектного бытия.

Собственно идея личностной саморегуляции без конкретного выделения этого понятия найдена нами в принципе овладения своими мотивами (Л.С.Выготский), в процессе взаимоопределения человека миром и мира человеком (С.Л.Рубинштейн), в совершении поступка (М.В.Бахтин), в активном и осознанном утверждении человеческой личности в деятельности (А.НЛеонтьев), в осуществлении личностного выбора (А.Г.Асмолов), в принципе позитивной свободы для созидания и самостроительства (Б.С.Братусь), в проявлении надситуа-тивной активности (А.В.Петровский). А также в связи с психическим здоровьем (Р.Мэй), в понятии самотрансценденции (В.Франкл), в позиции активного выбора в различных ситуациях (Росс, Нисбетт). Можно утверждать, что вопросы, связанные с личностной саморегуляцией начали обсуждаться в мировой психологии задолго до появления самого понятия - «личностная саморегуляция». На современном этапе развития науки в понимании данного феномена наиболее значимы субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.Н.Леонтьев) и структурно-регуляторный подход (А.С.Шаров, О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, А.К.Осницкий). Интересны практике ориентированые концепции личностной саморегуляции В.И.Моросановой (концепция стиля саморегуляции личности) и Т.В.Корниловой (концепция функционально-уровневой регуляции). Представленные подходы и концепции объединяет понимание личностной саморегуляции как системно организованного процесса внутренней активности личности по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Процесс личностной саморегуляции учёные называют самодетерминацией, тем самым подчеркивая более высокий уровень регуляции и причинных зависимостей, определяющих поведение человека.

Обзор современных представлений о природе, структуре, механизмах, уровнях и функциях личностной саморегуляции показал, что феномен личностной саморегуляции следует рассматривать как интегративный процесс, тесно связаный с внутренней, целенаправленной активностью человека, ценностно-смысловой сферой и рефлексией. Саморегуляция обеспечивается участием разных механизмов, явлений (осознаваемых и бессознательных) и уровней психики, являющихся средствами ее реализации. Она имеет свои проекции в различные виды активности и деятельности человека, реализуя своё функциональное предназначение, к которому относят, например, самоконтроль, самокоррекцию, самореабилитацию, самоактуализацию, психосоматическое здоровье.

Таким образом, наука рассматривает личностную саморегуляцию как целостную динамическую систему функционирования разных уровней и аспектов саморегулирования. При этом личностная регуляция играет ведущую роль в общей системе саморегуляции, т.к. личность, являясь интегративной категорией, оказывает существенное влияние на всю жизнедеятельность субъекта.

Второй параграф «Особенности личностной саморегуляции в подростковом возрасте в исследованиях в возрастной и специальной психологии» по-свящён анализу исследований по данной проблеме на этапе подросткового онтогенеза и в условиях дизонтогенеза.

Отечественная психологическая литература содержит убедительные доказательства того, что в ходе развития личности роль внешней регуляции ее поведения постепенно уменьшается за счет увеличения роли саморегуляции. Так, Л.С.Выготский одной из основных закономерностей развития личности назвал переход высших психических функций «извне во внутрь», отмечая, что совершенствование регуляции происходит в переходном возрасте, сопровождаясь овладением подростком не только своими действиями, но и своим внутренним миром. Важность подросткового периода развития личности в формировании регулятивных механизмов отмечалась Л.И.Божович, которая указывала, что подросток от преимущественно реактивного поведения переходит к действиям в соответствии с сознательно поставленной целью, так как становится реальным субъектом своего развития.

Возрастные особенности и возможности подростков свидетельствуют о том, что этот возраст сензитивен к развитию личностных образований, входящих в структуру саморегуляции: ценностных ориентации, рефлексии, активности (Л.И.Божович, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн), следовательно, можно предположить, и личностной саморегуляции в целом.

Несмотря на это, нами были обнаружены лишь немногочисленные современные исследования И.В.Плахотниковой (2000), Е.Р.Калитеевской (2002), В.И.Моросановой (2004), Е.А.Ароновой (2004), А.К.Болотовой (2006), Т.В.Шрейбер (2006), касающиеся проблемы личностного регулирования. В них доказана связь личностных свойств подростков (рефлексивности, ответственности, уверенности, тревожности) с различными сторонами саморегуляции. При этом особенности саморегуляции не связаны с какой-либо одной группой личностных свойств (коммуникативных, эмоциональных, волевых, интеллектуальных, мотивационных). Система саморегуляции представляет собой результат интеграции личностных свойств, что свидетельствует в пользу того, что у подростков она находится на

этапе высокой сформированное™, но ещё не включена в целостную структуру субъектности человека. Высокий уровень саморегуляции является определяющим фактором, обеспечивающим формирование развитой структуры самосознания.

В специальной психологии У.В.Ульенкова одна из первых выссказала мысль о том, что сформированность саморегуляции является характеристикой не только интеллекта, но и личности. Саморегуляция обусловливает успешное протекание любой деятельности, не только учения. В русле обозначенных У.В.Ульенковой научных поисков выполнен ряд интересных теоретико-прикладных исследований процесса саморегуляции как компонента общей обучаемости, которые показали, что при ЗПР наблюдаются общие с нормой закономерности становления саморегуляции, причем при ЗПР отмечается качественно более высокий её уровень по сравнению с умственной отсталостью.

Исследований личностной саморегуляции подростков с ЗПР выполнено немного. Имеющиеся работы Г.В.Грибановой (1986), М.Е. Гуменюк (1998), Е.Г.Дзугкоевой (1999), И.А.Коневой (2002), О.А.Талиповой (2007) лишь косвенно затрагивают эту проблему, отмечая значительное влияние дизонтогснеза на личностные особеннности подростков с отклонениями в развитии.

Таким образом, в разработанном круге проблем саморегуляции в исследованиях по специальной психологии недостаточно отражён подростковый возраст, это обедняет представление о саморегуляции, делает неполным научное знание о подростковом онтогенезе в условиях отклоняющегося развития. В этом мы видим востребованную наукой и практикой обучения нерешённую проблему специальной психологии

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей личностной саморегуляции подростков 11-16 лет с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками» представлены и проанализированы результаты экспериментальной части диссертационного исследования.

В первом параграфе «Программа экспериментального исследования и ее обоснование» систематизирован диагностический комплекс, направленный на изучение личностной саморегуляции подростков с отклонениями в развитии, сформулированы принципы его систематизации и реализации.

Рассмотрение подросткового возраста потребовало четкого выделения его границ. В соответствии с периодизацией Д.Б. Эльконина в экспериментальную выборку вошли подростки 11-16 лет с разным уровнем развития (НПР, ЗПР, ИН), которую в соответствии с фазами возрастного становления мы разделили на 3 группы: младшие подростки (11-12 лет), подростки 13-14 лет, старшие подростки (15-16 лет). Образ современного подростка очень динамичен и представляет собой развивающуюся систему, поэтому мы исследовали данный этап онтогенеза в динамике, применяя метод возрастных срезов.

Теоретический анализ показал, что структурными компонентами личностной саморегуляции являются личностные образования, участвующие в регуляции. При планировании исследования мы опирались на структуру, предложенную А.С.Шаровым, которая с необходимостью задает исследование ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии. Каждый структурный компонент в целостном процессе

регуляции выполняет свою роль. Базовые ценностные ориентации указывают на значимые для подростка социальные ценности. Активность выполняет функцию реализации значимого как во внешнем, так и во внутреннем мире и включает в себя все виды и формы реализации активности: труд, учёбу, общение, поведение. Внутренняя активность находит свое выражение в самопознании и саморуководстве. Рефлексия осуществляет контроль за правильностью выбранных подростком форм и видов активности, а также осуществляет обратную связь, обращая психическую активность на себя. В результате происходит переоценка и переосмысление активности, изменение ценностно-смысловых образований. Благодаря обратной связи идет приобретение внутреннего регуляторного опыта.

Планируя и проводя экспериментальное исследование, мы опирались на основные теоретико-методологические положения изучения отклоняющегося развития, разработанные в специальной психологии, которые позволили сформулировать основные принципы реализации разработанной экспериментальной программы: принцип учёта общих и специфических закономерностей нарушенного развития; принцип выявления потенциальных возможностей; качественно-количественного подхода к анализу фактических данных; ориентации на зону ближайшего развития.

Таким образом, учитывая специфику применения психологических методик на контингенте аномальных подростков, в диагностический комплекс, исследующий структуру личностной саморегуляции, были включены:

1. Методика изучения самоотношения В.В.Столина. Нами взят фактор «Самоуважение», позволяющий исследовать внутреннюю активность подростка.

2. Анкета «Ценностные ориентации школьников» М.И.Лукьяновой, направленная на изучение базовых ценностей подросткового возраста.

3. Методика диагностики уровней рефлексивности подростков Е.В.Ильиной, изучающая уровень сформированное™ рефлексивных способностей.

На всех этапах исследования применялся метод наблюдения, он является ведущим при изучении детей и подростков с отклонениями в развитии, кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных предполагает их дополнение данными наблюдения.

Во втором параграфе «Особенности нравственного поведения подростков с ЗПР» проанализированы проявления нравственной активности современных подростков с различным уровнем развития.

Различная степень активности лежит в основе нравственного поведения. Соответственно, в экспериментальную часть исследования мы включили параграф, изучающий нравственную активность подростков. Кроме того, в современных исследованиях личностная саморегуляция рассматривается применительно к учебной деятельности, исследований, связывающих нравственное поведение с качеством личностной саморегуляции, нами обнаружено не было.

Для его изучения было разработано стандартизированное интервью «Твой выбор» (авторский вариант), основанное на выборе и обосновании поступка, связанного с морально-нравственной проблематикой; использована методика «Что такое хорошо и что такое плохо», раскрывающая нравственные представления подростков, а также экспертная оценка педагогами нравственного самосознания

подростков. Методики разработаны М.Г.Яновской и рекомендованы для изучения нравственного развития подростков ИПК и ПРО г. Кирова.

Сопоставляя среднестатистические значения уровня развития нравственного поведения подростков с НПР, с ЗПР и умственной отсталостью, применяя критерий Крускала-Уоллиса (Н), указывающий на наличие достоверных различий в исследуемом феномене, мы получили следующие результаты (табл. 1).

Таблица 1

Распределение среднестатистических значений уровня развития нравственного поведения подростков нормы, с ЗПР и ИН

Возраст подростков Уровень развития нравственного поведения подростков (средний балл) Критерий Н

НПР ЗПР ИН

11-12 14,45 14,05 14,60 ,050

13-14 9,35 12,06 13,12 ,016

15-16 12,07 12,47 14,43 ,011

Критерий Н ,002 ,024 ,000

Анализ экспериментальных данных показал, что уровень нравственного поведения независимо от специфики развития подростков находится на среднем уровне, что связано с недостаточной актуализацией потребности подростков в нравственном поведении. Более нравственно активными оказались младшие подростки, затем в 13-14 лет мы зафиксировали своеобразный «кризис нравственности», качественный анализ ответов показал, что он связан с высокой эгоистической направленностью поведения. Так, подросток готов: отказать в помощи на том основании, что это «не его дело»; присвоить себе вещи более слабого; сокрыть деньги или мобильный телефон, даже если знает владельца, в лучшем случае может вернуть их за вознаграждение; третировать отверженного «за компанию». Нравственные нормы в этом возрасте как бы растворяются в браваде и эгоизме, в силу чего снижается нравственная активность подростков. Для старших подростков характерен избирательный характер нравственного поведения, стремление следовать нравственным нормам, исходя из собственных нравственных представлений.

С целью их изучения мы предложили подросткам письменно привести примеры, характеризующие нравственные феномены (добро, зло, принципиальность, честь, справедливость, ответственность), и выяснили, что на протяжении подросткового возраста они проходят значительный путь становления от наивных и инфантильных у младших подростков до объёмных и социально зрелых у старших (Н=0,000, р<0,001). В отличие от нормы, подростками с ЗПР большая часть нравственных понятий начинает осознаваться только к 13-14 годам, поэтому к завершению подросткового онтогенеза они во многом незрелы и не могут служить прочной опорой для нравственной активности (Н=0,004;р<0,01). Особенно трудны для осознания подростков с ЗПР такие нравственные феномены, как справедливость, которая отождествляется с добром («когда я ссорюсь, за меня заступаются», «помочь пожилому человеку перейти дорогу»), ответственность соотносится с выполнением требований, принципиальность сводится к умению «сделать по-своему». Непонимание данных понятий приводит к тому, что соответствующие

поступки окружающих подростки с ЗПР расценивают как зло в отношении себя (например, «родители не пустили гулять; наказали за курение»), в связи с этим, они выстраивают ложную логику поведения с окружающими.

Объективировать субъективные представления подростков о нравственной активности нам позволил метод экспертной оценки. Он показал, что подростки всех возрастов склонны анализировать своё поведение по собственной инициативе, но ситуативно, за исключением подростков с ИН, которые проявили нравственную активность только после критики и дополнительных объяснений, их нравственные представления ограничены и неадекватны.

Таким образом, нравственная активность подростков с ЗПР оказалась избирательной и ситуативной. Она во многом зависит от правильного понимания контекста социального взаимодействия, от актуализации потребности следовать нравственным нормам и дополнительных внешних воздействий.

Третий параграф «Особенности структурных компонентов и системы личностной саморегуляции у подростков с ЗПР» содержит обобщённый эмпирический материал, касающийся изучаемого предмета, он иллюстрирован 16 таблицами и 9 схемами.

Важным структурным компонентом регуляции является активность, выполняющая функцию реализации значимого как во внешнем, так и во внутреннем плане. К показателям внутренней (субъектной) активности мы отнесли шкалы первого фактора методики В.В.Столина: внутреннюю честность, самоуверенность, саморуководство, зеркальное-Я на основании того, что они позволяют судить о том, что является источником активности - собственно личность подростка или внешние условия. В норме показатели активности характеризуются тем, что их становление в подростковом возрасте осуществляется достаточно интенсивно, отражая внутренние изменения, происходящие с подростками. Сила «Я», регулирующие возможности «Я» начинают активно проявляться у части старших подростков (23%), обеспечивая смещение регуляции во внутрь. Результаты, полученные нами на выборке подростков с ЗПР представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение среднестатистических значений показателей

внутренней активности подростков 11-16 лет с ЗПР_

Возраст подростков Среднее значение показателей активности (балл)

Закрытость Самоуверенность Саморуководство Зеркальное-Я

11-12 4,66 6,92 7,05 5,79

13-14 4,97 7,27 7,22 5,1

15-16 5,1 7,25 7,1 5,5

Критерий Н ,525 ,863 ,968 ,265

Отсутствие статистически достоверных различий показателей активности подростков с ЗПР с 11 до 16 лет показало, что подростки внутренне пассивны, поэтому испытывают затруднения в любых видах активности как внешней (учёба, общение), так и внутренней (самопознание, саморегуляция), требуя стимуляции активности извне. Следствием является закрытость (р<0,01) подростков с ЗПР на всех этапах возрастного онтогенеза как тенденция игнорировать собственный

внутренний мир, проявляя излишнюю конформность к социуму. Наиболее подвержены средовому влиянию младшие подростки с ЗПР, они менее уверены в себе, самостоятельны (Н=0,001, р<0,01) и имеют низкие способности к саморуководству (Н=0,003, р<0,01). Поэтому, по сравнению с НПР, личность младшего подростка с ЗПР не является источником активности. В 13-14 лет специфика ЗПР заключена в показателе «Зеркальное-Я» (Н=0,016, р<0,05): подростки с ЗПР чувствуют себя в социуме менее социально одобряемыми, чем подростки с НПР, что также приводит к ограничению внутренней активности и защитному поведению у старших подростков (Н=0,002, р<0,01). Несмотря на это, у небольшой части подростков с ЗПР (12%) к 15-16 годам появляются возрастные новообразования, связанные с появлением силы «Я», регулирующей роли «Я», что отражает их потенциальные возможности.

В структуру личностной саморегуляции входят значимые (базовые) для подросткового возраста ценности: познание, общественно полезная деятельность, ответственность, Другой-ценность, Я-ценность. Они определяют направление активности. Методика М.И.Лукьяновой показала, что на протяжении подросткового онтогенеза происходит перестройка иерархии ценностей, она осуществляется в соответствии с внутренней логикой развития подростков и отражает психологические изменения, происходящие с ними от младшего до старшего подросткового возраста, складываясь в сложную и устойчивую систему, определяющую становление социальной активности подростка (табл. 3).

В младшем подростковом возрасте активность определяют ценности «познание» и «общественно полезная деятельность», подчёркивая готовность подростков к усвоению норм социального взаимодействия. Исследования по возрастной психологии показали, что чувство взрослости подростков связано с появлением социальной ответственности как возможности отвечать за себя и за общее дело. Из таблицы видно, что предпосылки к этому у подростков с ЗПР не достаточны, так как ценность «ответственность» не выходит на первый план иерархии ценностей. К старшему подростковому возрасту она не становится ведущей, препятствуя развитию личностной саморегуляции и социальной активности. Ответственность позволяет ориентироваться в неоднозначных ситуациях социального взаимодействия и строить оптимальную стратегию собственного поведения, но высокая значимость «Другой-ценность» подчёркивает зависимость личной активности подростков с ЗПР от социального окружения на всех этапах подросткового онтогенеза, несмотря на то, что в 15-16 лет возрастает значимость «Я-ценность». Аналогично это происходит и у старших подростков с НПР, отражая общую логику развития. Проблема в том, что высокая значимость ценности другого мешает становлению «Я» подростка с ЗПР. Ценность Я обеспечивает поведение как субъекта деятельности, а признание ценности другого выражается в социальной ориентации на его точку зрения, на его поступки и эмоциональное состояние, поэтому влияние данной ценности ограничивает развитие субъектности подростков с ЗПР, равно как и с умственной отсталостью.

Таблица 3

Изменение иерархии ценностей подростков НПР, ЗПР, ИН с 11 до 16 лет

НПР ЗПР ИН

11-12 лет

1. Познание 1. Познание 1. Познание

2. Общ. пол. деят. 2. Общ. пол. деят. 2. Общ. пол. деят.

3. Ответственность 3. Другой-ценность 3. Ответственность

4. Другой-ценность 4. Ответственность 4. Другой-ценность

5. Я-ценносггь 5. Я-ценносгь 5. Я-ценность

13-14 лет

1. Ответственность 1. Общ. пол. деят. 1. Познание

2. Другой-ценность 2. Познание 2. Общ. пол. деят.

3. Общ. пол. деят. 3. Другой-ценность 3. Ответственность

4. Познание 4. Ответственность 4. Другой-ценность

5. Я-ценность 5. Я-ценносгь 5. Я-ценность

15-16 лет

1. Ответственность 1. Другой-ценность 1. Познание

2. Общ. пол. деят. 2. Общ. пол. деят. 2. Общ. пол. деят.

3. Я-ценносгь 3. Я-ценность 3. Ответственность

4. Познание 4. Ответственность 4. Другой-ценность

5. Другой-ценность 5. Познание 5. Я-ценносп.

Таким образом, подросток с ЗПР недостаточно субъектно-личностно направлен на принятие социально ценностных обязанностей и их выполнение. Оно тесным образом связано с пониманием личностью последствий своих поступков, умением учитывать свои возможности при принятии на себя каких-либо обязательств, то есть с рефлексией.

Оценка различий между выборками подростков с НПР, ЗПР и ИН позволила установить, что по уровню сформированное™ рефлексии подростки отличаются в 11-12 (Н=0,000, р<0,001) и 13-14 лет (Н=0,004, р<0,01). Являясь более развитой, рефлексия подростков с НПР блокирует движение мыслей и действий по прежним образцам, дает возможность осознать средства и основания собственной деятельное™ и выступает одним из источников их личностной саморегуляции. Достоверность различий старших подростков не подтверждена. Но качественно в норме уровень рефлексии «немного выше среднего», а при задержке психического развития уровень «средний», следовательно, подростки с ЗПР в меньшей степени осознают средства и основания собственной деятельности.

Итак, исследование структурных компонентов личностной саморегуляции подростков с ЗПР показало, что на протяжении подросткового возраста происходят качественные сдвиги в их развитии, что повышает возможное™ подростков с ЗПР в плане регуляции. Но по уровню сформированное™ регуляторных структур подростки с ЗПР на несколько лет отстают от подростков нормы. Показатели внутренней актавноста, базовые ценностные ориентации и рефлексия количественно имеют более низкий уровень сформированное™, что позволяет судить о более низком по сравнению с нормой уровне развития саморегуляции в целом. В ре-

зультате слабости регуляторных компонентов приобретение внутреннего регуля-торного опыта подростками с ЗПР идет медленно. Напротив, у подростков с умственной отсталостью приобретение регуляторного опыта ограничено.

Основным принципом саморегуляции является целостность системы регуляции, связность и согласованность между ее компонентами, что и определяет качество саморегуляции как системы.

Для определения тесноты и характера взаимосвязей между структурными компонентами личностной саморегуляции подростков с НПР, ЗПР, ИН был проведён корреляционный анализ.

Анализ корреляционных связей подростков нормы показал достаточную сформированность системы саморегуляции на всех этапах подросткового возраста, что проявилось в наличии тесной взаимосвязанности структурных компонентов. Множественная корреляционная связь характеризуется наличием прямых умеренных и значимых связей между структурными компонентами. К 15-16 годам у подростков нормы формируются зрелые механизмы личностной саморегуляции, основанные на рефлексии и ценностных ориентациях. Это убедительно доказывает смещение регуляции во внутрь.

Подростки с ЗПР продемонстрировали слабые и умеренные связи с ограниченным взаимодействием структурных компонентов, что свидетельствует о недостаточной сформированное™ регуляторной системы. Механизм личностной саморегуляции младших подростков с ЗПР представлен ценностью «Общественно-полезная деятельность» (г=0,008,р<0,01). Рефлексия слабо участвует во множественной корреляционной зависимости, приводя к тому, что подросток с ЗПР оказывается высоко зависимым от внешней регуляции. Система саморегуляции подростков 13-14 лет с ЗПР характеризуется распадом связей между регуляторными структурами. В результате отсутствия связности компонентов регуляции подростков 13-14 лет, проследить механизмы саморегуляции не представляется возможным. Наблюдение показывает, что именно в этом возрасте подростки с ЗПР являются наиболее импульсивными, расторможенными и неуправляемыми.

У подростков 15-16 лет механизмом личностной саморегуляции является показатель «Зеркальное-Я», он отражает зависимость поведения подростков с ЗПР от их субъективного восприятия себя в глазах окружающих. Проще говоря, если старший подросток с ЗПР считает, что к нему относятся хорошо, он проявляет нравственную активность, если подозревает в негативном отношении, то его поведение зависит от ситуации. Всё это свидетельствует о личностной незрелости подростков с задержанным развитием к окончанию подросткового периода.

Таким образом, в целостном процессе регуляции подростков с ЗПР снижено взаимодействие регуляторных компонентов. Слабая внутренняя активность не выполняет функцию реализации значимого во внутреннем плане. В силу этого ограничивается обращённость психической активности на себя, как результат -задержание формируется рефлексия, не происходит на достаточном уровне переоценка, переосмысление и изменение активности. Рефлексия недостаточно осуществляет контроль за правильностью выбранных подростком форм и видов активности, а также не в полном объёме осуществляет обратную связь. В конечном итоге из-за слабости структурных компонентов и их взаимовлияния ограни-

чено приобретение внутреннего регуляторного опыта подростками с ЗПР. Пассивность и закрытость тормозят развитие более сложных регуляторных структур: ценностных ориентации и рефлексии.

В третьей главе «Возрастные и специфические особенности личностной саморегуляции подростков с задержкой психического развития и возможные направления работы по оптимизации её становления в образовательном процессе» проводится сравнительный анализ саморегуляции подростков с НПР, ЗПР, ИН, определяются общевозрастные и специфические для подростков с ЗПР особенности личностной саморегуляции. Даются рекомендации по развитию саморегуляции в процессе обучения.

Первый параграф «Возрастные и специфические особенности личностной саморегуляции подростков с задержкой психического развития» раскрывает тенденции в развитии личностной саморегуляции, которые являются общими для подростков с НПР и ЗПР, и характерными только для подростков с ЗПР.

Сравнительный анализ особенностей регуляции подростков 11-16 лет с НПР, ЗПР, ИН показал, что подростки с ЗПР наиболее приближены к норме, что указывает на потенциальные возможности развития исследуемой функции. Нами выявлены общие тенденции развития личностной саморегуляции подростков с ЗПР и с ИН, они позволяют раскрыть структуры, наиболее подверженные влиянию дизонтогенеза. В первую очередь, это ценностно-смысловая сфера, характеризующаяся недоразвитием ценности «Ответственность», что приводит к социальному инфантилизму подростков с отклонениями в развитии. При этом в логике асинхронии актуализируется «Другой-ценность», имея особый социальный смысл, эта ценность является регуляторным механизмом, направленным на социальную адаптацию в условиях отклоняющегося развития.

Собранный нами экспериментальный материал и его анализ позволили выявить тенденции в становлении личностной саморегуляции, являющиеся возрастными и специфическими, характерными только для подростков с ЗПР.

Итак, общевозрастные тенденции:

1. Развитие личностной саморегуляции представляет процесс качественных изменений личностных структур, участвующих в регуляции: активности, ценностных ориентации и рефлексии, усложнения их системного взаимодействия и, как следствие, механизмов регуляции, всё это обеспечивает смещение регуляции во внутрь и позволяет считать подростковый возраст сензитивным к её развитию.

2. В становлении личностной саморегуляции можно выделить подготовительный период, совпадающий с младшим подростковым возрастом и кризисный период (13-16 лет). Анализ своеобразия саморегуляции в кризисный период обнаруживает следующие характеристики:

- прогрессивное развитие временно приостанавливается, доминируют противоречия: нежелание прислушиваться к себе сочетается с самоуверенностью, способность к самоконтролю со склонностью подчиняться средовым влияниям; в отношениях с самим собой, в саморуководстве выражена избирательность. Ценность ответственности не приводит к ответственному поведению, а усложняющиеся нравственные представления не являются значимыми регуляторами. Дан-

ную рассогласованность можно рассматривать как одну из причин «кризиса нравственности» подростков;

- к концу кризисного периода (к 15-16 годам) появляются новообразования: личность становится источником и регулятором активности, проявляется ценность и сила «Я», формируется внутренний стержень личности, активизируется социальное поведение на основе понимания смысла своей деятельности. Новообразования появляются только у части подростков нормы и с ЗПР.

3. Развитие личностной саморегуляции не ограничивается подростковым возрастом, так как в систему не достаточно интегрированы важные составляющие: уверенность в себе, саморуководство и ценность-Я. В этом заложен потенциал развития функции в юношеском возрасте.

4. Личностное регулирование в подростковом возрасте носит избирательный характер: в неожиданных и незнакомых обстоятельствах подростку необходима регуляторная внешняя помощь. Препятствием к саморегулированию является тот факт, что четверть старших подростков (25% - НПР и 20% - ЗПР) живёт с ожиданием негативных проявлений от окружающих, чувствуя себя социально неуспешными и невостребованными. Это социально значимая проблема, требующая решения на всех уровнях современного общества.

Нарушения развития психической сферы при ЗПР приводят к качественному своеобразию личностной саморегуляции, что проявляется на следующих уровнях.

На уровне сформированности структурных компонентов.

1. Важные регуляторные компоненты: активность, ценностные ориентации, рефлексия сформированы на более низком уровне, что ограничивает приобретение внутреннего регуляторного опыта подростками с ЗПР на всех этапах онтогенеза.

2. Развитие личностных структур, участвующих в регуляции носит задержанный характер, приводя к тому, что регуляторные навыки старших подростков с ЗПР соответствуют младшим подросткам нормы.

3. Выявленные феномены развития пассивность и закрытость свидетельствуют о блокированном потребностном механизме творческого саморазвития личности, следовательно, следующий этап в развитии личностной саморегуляции -самодетерминация - молодым людям, имевшим ЗПР, практически не доступен.

На уровне взаимосвязи компонентов саморегуляции подросткам с ЗПР присуща «рыхлая» связность структурных компонентов, в регуляции слабо участвуют ценностные ориентации и рефлексия, что является отражением взаимосвязи интеллектуального дефекта и личности. Как следствие, яркой особенностью развития саморегуляции является распад системы в 13-14 лет, тормозя её дальнейшее развитие.

На уровне механизмов саморегуляции на каждом этапе подросткового онтогенеза на первый план выходят разные регулятивные структуры, но значительного усложнения механизмов регуляции и уровня регуляции у подростков с ЗПР не происходит. В 11-12 лет оказываются не развиты предпосылки личностной саморегуляции, связанные с внутренней активностью, а выраженный показатель «Закрытость» является препятствием для развития личности подростка с ЗПР. В 13-14 лет механизм не прослеживается, что связано с распадом регулятивной структуры. В 15-16 лет механизмом является компонент «Зеркальное-Я», что со-

ответствует младшему подростковому возрасту в норме. Высшего регуляторного уровня, основанного на рефлексии и ценностных ориентациях, подростки с ЗПР не достигают к завершению подросткового онтогенеза.

Таким образом, личностная саморегуляция подростков с ЗПР как сложная интегративная личностная функция характеризуется задержанным развитием наиболее сложных структурных компонентов, недоразвитием ценностных ориентации, незрелостью механизмов и уровня регуляции, рассогласованностью самой системы саморегуляции. Влиянию задержанного развития подвержены наиболее сложные регуляторные структуры, именно они находятся в сензитивном периоде развития, поэтому больше подвержены негативному влиянию.

Во втором параграфе «Возможные направления работы по оптимизации процесса становления личностной саморегуляции подростков с задержкой психического развития в образовательном процессе» обоснованы и представлены рекомендации по формированию личностной саморегуляции у подростков с ЗПР.

Процесс развития личностной саморегуляции подростков с ЗПР отличается неблагополучием, о чем убедительно свидетельствуют структурный кризис саморегуляции в 13-14 лет и специфика формирующихся регуляторных компонентов. Это неблагополучие в разном возрасте выражается по-разному и оказывает различное влияние на целостное личностное развитие подростка Наибольший вред саморегуляции подростков с ЗПР наносит структурный кризис, приводящий к рассогласованности регуляторных компонентов. На фоне этого процесса отмечают высокую склонность подростков с ЗПР к различным формам девиантного поведения.

Вместе с тем, учитывая достаточный уровень сформированности структурных компонентов личностной саморегуляции, у подростков с ЗПР, по сравнению с подростками с ИН, можно утверждать, что при соответствующих образовательных условиях кризис можно было бы избежать или ослабить его влияние.

Таким образом, влияние дизонтогенеза не является тотальным, гораздо больший негативный эффект оказывает влияние социальной среды: сами условия обучения в классах КРО массовой школы. Образовательные учреждения применительно к подросткам с ЗПР видят своей целью в первую очередь обучение общеобразовательным предметам, работа по развитию личности не является значимой целью в большинстве школ. Все же к концу подросткового возраста у части подростков с ЗПР спонтанно возникают новообразования, связанные со становлением регулирующей роли Я. Но, без специально организованной образовательной среды необходимые регуляторные механизмы, целостность и взаимосвязанность структуры личностной саморегуляции сформироваться не смогут в силу недостаточности не только регуляторной, но и когнитивной сферы. Поэтому разработка рекомендаций по оптимизации процесса становления личностной саморегуляции подростков с ЗПР приобретает большое значение.

Рекомендации по развитию личностной саморегуляции у подростков с задержкой психического развития.

1. Развитие личностной саморегуляции детей и подростков с ЗПР должно строиться по принципу «замещающего онтогенеза», суть которого в доформиро-

вании каждой психической функции участвующей в регуляции с учётом их взаимодействия и взаимовлияния.

2. Формирование личностной саморегуляции подростков должно идти поэтапно с учетом возрастных возможностей и зоны ближайшего развития.

На этапе младшего подросткового возраста уделять внимание развитию показателям внутренней активности, так как они составляют регуляторный механизм поведения подростков в 11-12 лет. Когнитивный компонент активности личности следует направлять на создание позитивного образа индивидуальных качеств и социальной значимости подростка. Эмоциональный компонент - на формирование самоуважения. Оценочно-волевой - на повышение самооценки и саморуководства. Мотивационный компонент направлять на осознанный выбор линии поведения и ответственности за него. Поведенческий компонент определяется внешней стороной активности, но основной путь развития - это участие в общественно-полезной деятельности с последующей рефлексией, анализом своих умений, способностей, а также регулярные и систематические индивидуальные и групповые занятия-тренинги с психологом «Познай себя», направленные не только на преодоление закрытости, но и на позитивное самопринятие.

В 13-14 лет на основе предпосылок к абстрактно-логическому мышлению следует уделять внимание развитию рефлексивных способностей подростков, а также критичности к себе и окружающим. Уроки нравственности для подростков с ЗПР позволят активизировать развитие нравственных представлений, нравственного самосознания и поведения и послужат базой для профилактики девиантного поведения.

В 15-16 лет развивать способность к целеполаганию, проектированию будущего и формировать осознанные мировоззренческие установки.

3. В развитии ценностных ориентации необходимо обращать внимание на формирование базовых, смыслообразующих ценностей подросткового возраста:

- внутренним стимулом для подростков с ЗПР является ценность познания. Важно, чтобы создавались педагогические условия, при которых подросток чувствует себя первооткрывателем знания, вовлекается в эксперимент, эмоционально переживает процесс познания. Формируя ценность познания, следует учитывать психологические особенности подростков с ЗПР, прежде всего избирательное отношение к познавательной деятельности и зависимость ст эмоционального аспекта процесса познания. Поэтому учёба должна эмоционально приниматься подростком, вызывать интерес и положительные эмоции, а конкретные знания быть осмысленными и востребованными деятельностью. В учебной деятельности следует поощрять инициативу и самостоятельность;

- особое внимание необходимо уделять становлению ценности-Я. В образовательном учреждении должны быть созданы условия для: познания учащимися своих индивидуальных характеристик; развития потребности в признании; возникновения интереса к своей жизни и стремления преобразовывать себя, выражать себя; развития потребности воплотить в жизнь свой личностный потенциал. Цен-ность-Я эффективно развивать через включение подростков с ЗПР в спортивно-соревновательную, творческую, интеллектуальную деятельность в соответствии с

индивидуальными способностями в форме коллективных общешкольных мероприятий, классных вечеров, клубной деятельности;

— у подростков с ЗПР выражена ценность Другого, которая важна для принятия окружающих, но в условиях задержанного развития она является несовершенным механизмом саморегуляции, мешая развитию регулирующих возможностей «Я». Поэтому в ценности Другого необходимо развивать критичность, одновременно создавая условия для осознания значимости другого человека, принятия его индивидуальности и осознания причастности к поступкам окружающих для взаимопонимания в межличностном взаимодействии. Действенным фактором совершенствования ценности другого является «Школа общения», проводимая психологом в форме социально-психологического тренинга;

- общественно-полезная деятельность является значимой для подростков с ЗПР. Стимулирование социальной активности возможно через различные формы социально-значимой деятельности и целенаправленное участие подростков в доступном преобразовании окружающего мира;

— наиболее проблемной у подростков с ЗПР является ценность ответственности. Её можно развивать через включение подростка в сложную систему разнообразных отношений, коллективной зависимости в какой-либо совместной деятельности, обеспечение мотивов, при которых ответственное поведение становится фактом, поскольку ответственность важна не только перед другими, но и перед собой;

- необходимо обучать подростков способам организации поведения. Целенаправленное формирование ответственного поведения предполагает профилактику и преодоление социального инфантилизма, это предполагает выработку ряда важных способностей: принимать решения и оценивать их последствия, критически мыслить, самовыражаться приемлемыми способами, осознанно делать выбор и взвешивать свои возможности.

4. Составной частью формирования личностной саморегуляции подростков с ЗПР должна стать профилактика вредных привычек и зависимостей: курения, токсикомании, нецензурной лексики, грубости, пивного алкоголизма. Они ослабляют личность подростка, приводя к становлению неадаптивных регуляторных механизмов и как следствие к девиантному поведению.

В целом, результаты исследования показали, что подростки с ЗПР имеют потенциальные возможности к личностному развитию и формированию личностной саморегуляции при условии соответствующей организации коррекционно-развивающей работы. Целенаправленно формируя личностные структуры, входящие в структуру саморегуляции, можно добиться нормализации этого процесса и скомпенсировать влияние дизонтогенеза.

Заключение

Проведённое исследование посвящено изучению особенностей личностной саморегуляции у подростков с задержкой психического развития. Сопоставляя результаты выполненного исследования с выдвинутой гипотезой, можно утверждать, что задачи работы удалось реализовать и достичь поставленной цели.

Теоретическое изучение проблемы личностного регулирования подтвердило актуальность темы исследования, так как личностная саморегуляция представляется в психологии как один из важнейших факторов развития личности.

Анализ современного состояния теории личностной саморегуляции и степени её теоретической и практической разработанности в специальной психологии показал, что значительная часть проблем в силу целого ряда объективных причин не получила ещё достаточно глубокого осмысления и развития. К их числу можно отнести проблемы сущности исследуемого феномена и его структуры, задачи разработки прикладного материала для исследования личностного регулирования, дискуссионные вопросы становления субъектности у детей и подростков с отклонениями в развитии.

В ходе экспериментального исследования мы установили, что на протяжении подросткового возраста происходят динамические изменения важнейших структурных компонентов личностной саморегуляции: активности, рефлексии, ценностных ориентации, что свидетельствует о качественных сдвигах в её развитии и повышающихся возможностях подростков в плане регуляции. С 11 до 16 лет происходит совершенствование механизмов личностного регулирования, связанное с формированием ценностно-рефлексивного уровня регуляции. Всё это обеспечивает смещение регуляции вовнутрь и позволяет считать подростковый возраст сензитивным к её развитию.

Развитие личностной саморегуляции не ограничивается подростковым возрастом, так как в систему ещё недостаточно интегрированы важные составляющие: уверенность в себе, саморуководство и ценность-Я; кроме того, значительного усложнения структурных компонентов личностной саморегуляции у многих подростков нормы и с ЗПР к окончанию подросткового онтогенеза не происходит, что отражает дальнейшие возможности развития данной функции в юношеском возрасте.

Экспериментальное исследование подтвердило предположение о наличии общих с нормой закономерностей и специфических особенностей становления личностной саморегуляции у подростков с ЗПР. Результаты исследования говорят о том, что у подростков с ЗПР имеет место системное нарушение в развитии всех компонентов, входящих в структуру личностной саморегуляции, а также недоразвитие системы регуляции и регуляторных механизмов. Механизм «Зеркальное-Я» характеризует зависимость поведения подростков с ЗПР от их субъективного восприятия себя в глазах окружающих, что отражает личностную незрелость подростков с ЗПР и приводит к необходимости внешней регуляции любых видов активности. По сравнению с подростками с ИН, поведение которых главным образом ситуативно, подростки с ЗПР характеризуются более значительными возможностями личностного саморегулирования, что, прежде всего определяется интенсивным и адекватным развитием рефлексивных способностей.

Выявленные особенности личностной саморегуляции у подростков с ЗПР позволили разработать рекомендации по оптимизации процесса становления личностной саморегуляции у подростков с ЗПР в образовательном пространстве, в основе которых лежит принцип «замещающего» онтогенеза.

В прикладном значении проведённое исследование позволяет обратить внимание психологов и педагогов на то, что типичные условия обучения в общеобразовательных классах и классах КРО не способствуют личностному развитию подростков, так как образовательная деятельность подчинена главным образом решению задач обучения, а целенаправленной развивающей работы, направленной на развитие личностных структур в должном объёме и системе не проводится.

Построение подобной системы можно рассматривать как актуальное перспективное направление, продолжающее данную исследовательскую тематику.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Методические рекомендации:

1. Матанцева, Т. Н. Школа здоровья [Текст] / Т. Н. Матанцева.- Киров: Изд-во ИПК и ПРО, 2005. - 54 с. (3,3 пл.) (в соавторстве с Русиновой Э.Ф., Лобасто-вой Л.М.; 40% личного участия)

2. Матанцева, Т.Н. Учебно-методический комплекс учебной дисциплины «Методы психологических исследований» [Текст] / Т. Н. Матанцева. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - 55 с. (3,3 п.л.)

Статьи:

1. Матанцева, Т. Н. Психологическое сопровождение процесса социализации подростков с ЗПР [Текст] / Т. Н. Матанцева // Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов: из опыта подготовки к самостоятельной жизни: сборник научно-методических материалов / под редакцией Г. И. Симоновой, Ф. Р. Зевахиной. - Киров: Издательство ВятГТУ, 2005. - С. 42-52 (0,58 пл.)

2. Матанцева, Т. Н. К вопросу о саморегуляции [Текст] / Т. Н. Матанцева // Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до инноваций. - Материалы V-ой межвузовской межрегиональной научно-методической конференции. - Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2007.-С. 97-101 (0,4пл.)

3. Матанцева, Т. Н. Стилевые особенности саморегуляции студентов и их влияние на готовность обучения в высшей школе [Текст] / Т. Н. Матанцева // Интеграционная стратегия профессионала в условиях многоуровневого образования: Сборник статей Международной научно-практической конференции в 2-х томах. Т. 2. - Котлас: СПГУВК, изд-во «Старая Вятка», 2007. - С. 134-137 (0,35 пл.)

4. Матанцева, Т.Н. Актуальность изучения личностной саморегуляции у подростков с задержкой психического развития [Текст] / Т. Н. Матанцева // Личность в современных исследованиях. Сборник научных трудов. Выпуск 10. Материалы VII-ой межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности». - Рязань: ООО «Копи Принт», 2007. - С. 314-320 (0,37 пл.)

5. Матанцева, Т.Н. Особенности психологического изучения детей с отклонениями в развитии [Текст] / Т. Н. Матанцева // Научный журнал «Вестник ВЯТГГУ» №4(19). Киров: Издательский центр Вятггу, 2007. - С. 144-148 (0,25 пл.)

6. Матанцева, Т. Н. Роль эмпатии как социальной эмоции в саморегуляции деятельности и поведения [Текст] / Т. Н. Матанцева // Психология эмпатии:

современные подходы к проблеме и перспективы развития. - Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Киров: Изд-во Вятггу, 2007. - С. 120-129 (0,5 п.л.)

7. Матанцева, Т. Н. Некоторые аспекты изучения личностной саморегуляции у подростков с ЗПР [Текст] / Т. Н. Матанцева // Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии. - Материалы Всероссийской научно-практической конференции в 2-х частях. Часть 2. - Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2003. - С. 264-262 (0,17 пл.)

8. Матанцева, Т. Н. Развитие функции личностной саморегуляции в контексте современного образования [Текст] / Т. Н. Матанцева // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования. Сборник научных трудов по материалам VI-й Международной научно-практической конференции. Том 2. - Тамбов, 2008. - С. 199-200 (0,17 п.л.)

9. Матанцева, Т. Н. Особенности ценностных ориентаций подростков с ЗПР [Текст] / Т. Н. Матанцева // Научный журнал «Вестник ВятГГУ» № 2(3). - Киров, 2009. - С. 168-172 (0,31 п.л.)

Подписано в печать 09.09.2009 г. Формат 60x84 'Лб. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ № 1243.

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, Ш, т. (8332) 673-674