автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Метафора как средство изучения школьных страхов детей младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Метафора как средство изучения школьных страхов детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Липская Татьяна Алексеевна

МЕТАФОРА КАК СРЕДСТВО ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ СТРАХОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.13-психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 * МАР 2013

Москва-2013

005050546

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Кузьменкова Ольга Валентиновна

Официальные оппоненты: Бачков Игорь Викторович

доктор психологических наук, профессор кафедры дифференциальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Гавриченко Оксана Владимировна

кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Ведущая организация: НОУ ВПО «Московский

психолого-социальный университет»

Защита диссертации состоится 4 апреля 2013г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан февраля 2013г.

Ученый секретарь _

диссертационного совета И.Ю.Кулагина

¿у ■ ■

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психологическая наука в последние десятилетия переживает значительные общеметодологические изменения. Модернизация научной методологической базы, с одной стороны, и возрастающие запросы практики, с другой стороны, привели к быстрому развитию качественного направления психологических исследований. Определившиеся в психологии перспективы развития связаны с возобновлением научного интереса к индивидуальности, субъектности человека, потребовавшего разработки методов и методик, ориентированных не на измерение, изучение повторяющихся явлений, сопоставление с эталонами, а на выявление качественных проявлений личности, на раскрытие неповторимости ее внутреннего мира, на преодоление возможных искажений результатов в сторону социальной желательности. Качественные методы открывают широкие возможности психологического познания человека, т.к. объединяют естественно-научную и гуманитарную парадигмы исследования, повышают социальную ответственность исследователя, а также позволяют решить множество частных проблем, связанных с обработкой и кодировкой, интерпретацией и валидизацией эмпирических данных (Ф.Е.Василюк, 1992; С.Квале, 2003; А.Страусс, Дж.Корбин, 2001; А.М.Улановский, 2006, 2008, 2009). Однако необходимо отметить, что наряду с явно выраженным интересом психологии к качественным методам, эмпирические исследования, которые основываются преимущественно на их применении, недостаточно представлены в отечественной психологической науке.

Получение качественных данных становится возможным, в частности, посредством метафоры как психологического средства, которое позволяет изучать базовые, глубинные структуры психики, учитывать своеобразие и уникальность личности. Основным предметом психологического изучения метафоры являются стадии процесса понимания (Б.ИискБЬе^, В.КеуБаг) и специфика понимания и распознавания метафоры детьми (К.И.Алексеев, Л.К.Балацкая, Е.А.Кричевец, М.В.Самойлова, А.П.Семенова, Я.Нопеск, Н.РоШо). В исследованиях О.В.Соболевой, Л.И.Шрагиной анализируются особенности применения метафоры как развивающего средства обучения. Специфика использования метафоры для развития литературных, эстетических способностей детей, для развития речи, воображения учащихся отражена в работах И.П.Греховой, Е.А.Корсунского, Е.Е.Сапоговой. Психотерапевтические ресурсы метафоры рассматриваются в работах Ш.Коппа, Р.Кроули, Дж.Миллс, М.Эриксона. Особенности применения метафоры в развивающей и коррекционной работе практического психолога анализируются И.В.Вачковым, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, А.А.Бочавер. Таким образом, в современной психологической науке метафора, с одной стороны, представлена в качестве самостоятельного объекта исследований, связанных с изучением сознания, понимания и создания образа мира, с другой, рассматривается в качестве средства психологического развития или коррекции.

Применение метафоры в диагностическом контексте ограниченно представлено в психологических исследованиях. Результаты исследований О.В.Гавриченко, В.С.Гурьяновой, И.Л.Соломина демонстрируют, что, несмотря на трудоемкость (зачастую требуется индивидуальная работа с каждым испытуемым), отсутствие строгой стандартизации, осложняющей процедуру обработки данных, зависимости качества и содержания интерпретации данных от профессионализма экспериментатора, при помощи метафоры извлекается информация из бессознательного и диагностируются личностные особенности без искажения информации.

Особенности метафоры (синкретичность, обобщенность, высокая информативная емкость) позволяют считать ее эффективным средством изучения содержательных характеристик школьных страхов детей младшего школьного возраста. Данное убеждение построено на следующих основаниях. Во-первых, школьные страхи можно отнести к числу трудно объективируемых проявлений личности ребенка, а значит, их особенности не могут быть раскрыты напрямую, а только опосредованно, с переводом сложных и не всегда доступных пониманию ребенка когниций в более простые и конкретные формы, имеющие для него личностно - значимую эмоциональную окраску. Во-вторых, важно помнить, что страх - это эмоциональный, иррациональный, правополушарный феномен. В исследованиях доказано, что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии, что также говорит об эффективности метафоры в диагностике школьных страхов младших школьников. В-третьих, метафора способствует установлению эмоционального контакта с детьми, не вызывает у них сопротивления, близка им по мироощущению (т.к. дети отличаются эмоционально-чувственным восприятием мира), не требует специально разработанных технических средств, оказывает коррекционное воздействие уже в процессе диагностики.

Возрастным особенностям детских страхов и, в частности, школьных страхов детей младшего школьного возраста посвящено значительное число психологических исследований (Л.С.Акопян, АЛ.Венгер, В.И.Гарбузов, С.В.Гриднева, А.И.Захаров, В.А.Петченко, А.М.Прихожан, А.О.Прохоров, М.Раттер, Т.Л.Шишова, Г.Эберлейн и др.). В них установлено, что для младшего школьника страхи, возникающие в ведущей деятельности и в напрямую связанных с ней видах активности, негативно влияют на личностное и возрастное развитие обучающегося, блокируя как его актуальное, так и ближайшее развитие. Кроме того, не выявленные школьные страхи влияют на общий уровень психологического благополучия и на протекание психических процессов, существенно усложняют детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываются на социальной активности и взаимоотношениях младшего школьника со сверстниками и взрослыми. Однако следует отметить, что данные исследования ограничены изучением только таких проявлений школьных страхов, как содержание, механизмы возникновения, сила. Метафора как психологическое средство

изучения школьных страхов позволит, на наш взгляд, выявить ряд содержательных особенностей школьных страхов младших школьников.

Вышеизложенные аспекты актуальности исследования приводят к постановке проблемы нашего исследования: какими диагностическими возможностями обладает метафора как качественное психологическое средство при изучении особенностей школьных страхов детей младшего школьного возраста?

Цель исследования: определить возможности применения метафоры при изучении содержательных особенностей школьных страхов, характерных для младших школьников.

Объект исследования - метафора как средство изучения эмоциональной сферы детей.

Предмет исследования - метафора как средство изучения содержательных особенностей школьных страхов младших школьников. Общая гипотеза исследования:

Метафора представляет собой информативное средство опосредованного изучения школьных страхов у младших школьников. Частные гипотезы исследования:

1. Сочиненные младшими школьниками концовки специально разработанных сказочных зачинов отражают переживаемые ими школьные страхи.

2. Авторская психодиагностическая процедура, основанная на метафоре, отличается различной диагностической силой в изучении разных видов школьных страхов.

3. Школьные страхи, выраженные в сочиненных младшими школьниками сказочных историях, имеют половозрастную специфику.

Для реализации основной цели диссертационного исследования и проверки выдвинутых гипотез предполагалось решить следующие задачи:

1. Выделить теоретические основания для исследования проблемы применения метафоры как средства изучения школьных страхов у младших школьников.

2. Обосновать возможность изучения содержательных характеристик школьных страхов у младших школьников посредством метафоры, выделив свойства и психолого-педагогические условия применения метафоры как диагностического средства.

3. Разработать психодиагностическую процедуру изучения содержательных характеристик школьных страхов детей младшего школьного возраста, в основе имеющую метафору.

4. Проверить валидность и надежность авторской психодиагностической процедуры «Сказочные зачины».

5. Изучить с помощью авторской психодиагностической процедуры, основанной на метафоре, содержательные характеристики школьных страхов младших школьников.

6. На основании полученных результатов разработать рекомендации практическим психологам по применению метафоры как средства изучения содержания школьных страхов у младших школьников.

Методологические и теоретические основы исследования.

Методологической основой исследования являются фундаментальные для отечественной науки принципы единства сознания и деятельности (С Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев), целостности, системности (СЛ.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов), субъектности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский), положения полисубъектного подхода (И.В.Вачков, И.Б.Гриншпун) и психосемантические теории в психологии (Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, В.Ф.Петренко и др.), положения проективного диагностического

подхода (Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов).

Теоретическую основу исследования составили: положения о качественной методологии (С.Квале, Д.А.Леонтьев, А.М.Улановский, N.K.Denzin); теоретические положения о феномене метафоры (К.И.Алексеев, Н.Д.Арутюнова, М.Блэк, Д.Дэвидсон, М.В.Самойлова, О.А.Свирепо, О.С.Туманова и др.); положение о психокоррекционных и психотерапевтических возможностях метафоры (И.Г.Кутергина, Р.Кроули, Д.Миллс, М.Г.Эриксон и др.); положения о развивающих возможностях метафоры (И.В.Вачков, И.П.Грехова,- Е.Е.Сапогова); концепции тревожности и школьных страхов (А.И.Захаров, Ю.В.Климакова, В.А.Петченко, А.М.Прихожан, Н.К.Сурогина).

Методы и организация исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались следующим комплексом методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); психодиагностические (опрос, проективный метод, метод экспертных оценок, контент-анализ), праксиметрические (анализ продуктов деятельности). Для статистического анализа данных использовался компьютерный пакет программ STATISTIC А версия 6.1. Конкретными методиками исследования выступили авторская психодиагностическая процедура «Сказочные зачины», включающая метафорические сказочные зачины, содержание которых основывается на возрастных особенностях младших школьников и способствует изучению содержательных характеристик школьных страхов; «Методика шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста» В.А.Петченко; рисуночная методика «Школа зверей» С.А.Панченко.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2007-2008). Анализ научной философской, лингвистической, психологической литературы и опыта работы психологов по проблеме возможностей метафоры, что послужило основой обоснования проблемы исследования, выделения его объекта, предмета, цели и задач.

2 этап (2008-2009). Разработка процедуры изучения школьных страхов у младших школьников, основанной на метафоре. Проведение эмпирического исследования.

3 этап (2009-2012). Количественный и качественный анализ результатов. Осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. Основной опытно экспериментальной базой исследования явились МОБУ «Лицей №5» г. Оренбурга, МОБУ «Физико-математический лицей» г. Оренбурга. Выборку исследования составили 968 сказочных историй, составленных в продолжение сказочных зачинов 88 младшими школьниками. А также в исследовании приняли участие 8 экспертов - психологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается соблюдением методологических принципов проведения исследования, теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, применением адекватных цели и задачам исследования методов и методик, исследовательских процедур; статистической обработкой эмпирических данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе исследования:

расширено научное представление о метафоре как средстве психологического исследования личности;

- выявлены особенности авторской психодиагностической процедуры, в основе имеющей метафору, обеспечивающие её эффективность при изучении содержательных характеристик школьных страхов младших школьников: 1) неоднозначность стимульного материала и/или инструкции, благодаря чему младший школьник обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения; 2) возможность выявления невербализуемых особенностей личности; 3) экологичность средства, т.е. способность максимально корректно и естественно, не оказывая побочного негативного влияния, выявлять информацию о внутреннем мире ребенка; 4) меньшая подверженность фальсификации ответов со стороны младшего школьника за счет отсутствия эталонных социально желательных метафор;

разработана психодиагностическая процедура, включающая метафорические сказочные зачины, адекватные интеллектуальному уровню, возрастным особенностям эмоциональной сферы младших школьников;

- с помощью авторской психодиагностической процедуры «Сказочные зачины» выявлены направленность школьных страхов, способы саморегуляции страха, возрастные и половые особенности школьных страхов младших школьников.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования позволяют уточнить содержание понятия «метафора», под которой понимается перенос признаков одного предмета, явления или ситуации на другой предмет, явление или ситуацию; углубляют научные

знания психодиагностики, психологии развития о метафоре как средстве, применяющемся в работе практического психолога со школьными страхами младших школьников; обогащают научные представления о свойствах психодиагностической процедуры, основанной на метафоре (неоднозначность, экологичность, информативная емкость), способствующих выявлению содержательных характеристик школьных страхов у младших школьников. Показано, что на протяжении младшего школьного возраста увеличивается доля социальных страхов; с возрастом становятся разнообразнее способы создания индуцирующих переживание страха сюжетов, растет количество активных

способов саморегуляции страха.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение практической работы педагога-психолога, определяется актуальным социальным запросом на разработку качественных методов и процедур исследования личности. Разработанная и апробированная психодиагностическая процедура «Сказочные зачины», в основе имеющая метафору, может быть применена в диагностической работе с такими трудно объективируемыми особенностями личности как школьные страхи. Рекомендации, составленные для специалистов психологических служб образования, помогут в эффективном применении метафоры в диагностической работе со школьными страхами младших школьников. Полученные с помощью психодиагностической процедуры «Сказочные зачины» материалы исследования могут использоваться в учебных целях при изучении курсов «Возрастная психология», «Психология младшего школьника», «Проективная психология».

Концептуальные положения и результаты эмпирического исследования включены в спецкурс «Проективные методы исследования личности», читаемый на факультете психологии ОГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Метафора, понимаемая как перенос признаков одного предмета, явления или ситуации на другой предмет, явление или ситуацию в форме специально разработанных метафорических сказочных зачинов выступает эффективным средством изучения школьных страхов младших школьников благодаря неопределенности стимульного материала, экологичности, способности активизировать психическую деятельность младшего школьника.

2. Включение метафоры в диагностическую процедуру при выявлении школьных страхов создает возможность установить направленность его страхов и индивидуальные способы саморегуляции школьных страхов.

3. Школьные страхи, выявленные с помощью разработанной психодиагностической процедуры, основанной на метафоре, имеют возрастные особенности. В сказочных историях, сочиненных первоклассниками, по сравнению с учащимися 2-4 классов чаще встречаются страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе, и страхи школьного пространства; для второклассников характерно переживание страхов отношений с референтными

лицами, а в сказочных историях, сочиненных младшими школьниками третьих и четвертых классов, чаще выражены страхи ситуаций учебного взаимодействия.

4.Существует специфика содержания школьных страхов у мальчиков и девочек. Страхи школьного пространства, страхи отношений с референтными лицами, страх не успеть или забыть сделать домашнее задание более выражены у мальчиков, страхи ситуаций учебного взаимодействия - у девочек младшего школьного возраста.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в выступлениях на научно-практических (Оренбург, 2008, 2009, 2010; Уфа, 2010; Сыктывкар, 2010; Москва, 2010, 2011; Магнитогорск, 2010) и международных конференциях (Пенза, 2010; Санкт-Петербург, 2010; Пенза -Шадринск - Ереван, 2011; Новосибирск, 2011; София, 2011, 2012), в коллективной монографии (Воронеж, 2009). Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета, на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета. Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института. Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей психологических дисциплин Оренбургского государственного педагогического университета, в работу педагогов-психологов МОБУ «Лицей №5» г. Оренбурга, МОБУ «Физико-математический лицей» г. Оренбурга, МОАУ «Гимназия №2» г. Оренбурга.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы из 222 источников, 10 таблиц, 10 рисунков, 5 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 186 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы исследования, описываются методы и этапы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, предоставляются сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе - «Метафора как средство диагностики и коррекции эмоциональной сферы личности» - представлен анализ лингвистической, философской, психологической литературы, посвященной изучению феномена «метафора»; проясняются ее сущность, функции, механизм действия метафоры; рассмотрены психотерапевтические, коррекционно-развивающие, диагностические возможности метафоры; анализируются возрастные особенности эмоциональной

сферы детей младшего школьного возраста, в частности школьные страхи; особое внимание уделено особенностям применения метафоры в диагностической работе со школьными страхами младших школьников.

Феноменологически метафора проявляется во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Изучением метафоричности человеческого бытия занимались авторы философских, лингвистических, психологических, психолингвистических исследований (Ф.Соссюр, П.Рикер, М.Блэк, А.Вежбицкая, К.Бюлер и др.). Так, в языковедческих исследованиях метафора трактуется по-разному: 1) в синтаксическом подходе (Н.Д.Арутюнова, М.Блэк, С.А.Хахалова и др.) как явление синтаксической семантики; 2) в традиционном подходе (Г.Н.Скляревская и др.) метафора понимается как способ существования значения слова; 3) представителями коммуникативного (текстового) подхода (Г.А.Абрамовой, С.И.Виноградовым и др.) метафора рассматривается как коммуникативное явление, которое проявляется в целостном тексте. Проведенный анализ философских исследований показал, что философами в основном изучается содержание метафоры (ее значение и смысл). Специфика метафоры, согласно семантическому подходу (М.Блэк, Н.Гудмен), заключается в ее буквальном и метафорическом значении; метафору как значение высказывания говорящего рассматривают представители прагматического подхода (Д.Дэвидсон, Дж.Серль) ; некоторой нормативной системой, появляющейся при использовании альтернативной классификации в противовес традиционной, метафора выступает в нормативном подходе (К.И.Алексеев).

Теоретический анализ психологических исследований, посвященных проблеме применения метафоры в работе психолога, позволил выявить неоднозначность понимания термина «метафора». Метафора трактуется как способ мышления (ДжЛакофф, М.Джонсон, Ш.Копп), как слово с переносным смыслом (Ф.Баркер, И.В.Вачков), как сравнение, перенос свойств одного предмета (явления) на другой, скрытое сопоставление свойств предметов разных классов (Л.Кроль, Е.Е.Сапогова), как сказочный рассказ (М.Эриксон, Дж.Толкиен).

Учеными накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по возможностям применения метафоры в психотерапевтической (Э.Берн, Ш.Копп, Д.Миллс, Р.Кроули, М.Эриксон), коррекционной и развивающей работе (И.Г.Кутергина, Е.Е.Сапогова, И.В.Вачков, Т.А.Аржакаева, А.Х.Попова, И.В.Юрченко), но вместе с тем следует признать, что наименее изученными в психологии являются диагностические ресурсы метафоры, в особенности в практической работе со школьными страхами младших школьников. Это в свою очередь определяет актуальность рассмотрения в контексте данного исследования метафоры как психологического средства опосредованного изучения иррациональных особенностей личности, относящегося к группе проективных и характеризующегося синкретичностью, изучением уникальных, присущих только данному человеку черт личности; возможностью выявлять глубинные структуры

личности, направленностью на преодоление возможных искажений результатов в сторону социальной желательности.

Анализ научной литературы показывает, что в последние годы опубликовано большое количество работ психологов по проблеме детских страхов, в частности школьных страхов (Л.С.Акопян, Л.П.Баданина, Г.Н.Генинг, А.И.Захаров, Б.И.Кочубей, А.М.Прихожан, А.О.Прохоров, Г.В.Турецкая, Д.Ьеуеаи, БЖСагЬег и др.), при этом не только подходы, но и определения страха категориально различаются. Страх понимается как эмоция, появляющаяся при угрозе биологическому или социальному существованию индивида и нацеленная на источник опасности; как психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохранения; как отражение необходимости избежать опасности. Мы в исследовании используем понятие «школьный страх» как временный уровень целостного функционирования психики, заключающийся в отражении школьной ситуации как угрожающей. В большинстве исследований школьные страхи младших школьников описываются не как самостоятельное явление, а как один из аспектов при изучении личностных особенностей (Э.М.Александровская, И.И.Купцов, Н.П.Морянова). Ученые отмечают, что страхи, возникающие в ведущей деятельности младшего школьника, оказывают негативное влияние на личностное и возрастное развитие младшего школьника. Анализ психологической литературы показывает, что учеными изучается сила страха (Г.Н.Генинг, А.О.Прохоров, В.А.Петченко), способы регуляции детских страхов (Л.С.Акопян, С.В.Гриднева, Т.Л.Крюкова), но большее внимание при изучении школьных страхов уделяется возрастной специфике и направленности страхов (А.И.Захаров, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан, Г.Эберлейн и др.). Применяющиеся для диагностики страхов младших школьников стандартизированные методики имеют ряд недостатков: явная неполнота ситуаций-стимулов, выявляющих школьные страхи; жесткая регламентация процесса получения психодиагностической информации, отсутствие доверительной обстановки в процессе исследования, опора в основном на количественные показатели, высокая вероятность фальсификации данных и проявление социальной желательности. Метафора как проективное диагностическое средство, характеризующееся рядом особенностей, позволяет эффективно выявлять содержательные характеристики школьных страхов детей младшего школьного возраста.

По нашему убеждению эффективность метафоры, реализуемой в форме специальных сказочных зачинов, в изучении содержательных характеристик школьных страхов младших школьников определяется следующими свойствами: 1) неоднозначностью стимульного материала или инструкции к заданию, что обеспечивает младшему школьнику свободу в выборе ответа и его поведение определяется собственной системой мотивов, ценностей; 2) получением объективной информации за счет неизвестности младшему школьнику смысла заданий, показателей, способов обработки и анализа результатов; 3) изучением трудно объективируемых личностных особенностей, к которым относятся

школьные страхи; 4) извлечением информации из бессознательного; 5) экологичностью (способностью максимально корректно и естественно, не оказывая побочного негативного влияния, выявлять информацию о внутреннем мире младшего школьника); 6) способностью активизировать психическую деятельность младшего школьника.

Метафора в форме сказочных зачинов близка младшему школьнику по мироощущению. Отметим также, что одной из возможностей метафоры в работе с детьми младшего школьного возраста является качественный сбор информации. Сделать это, напрямую задавая вопросы, трудно или практически невозможно до тех пор, пока младший школьник не научился устанавливать причинно-следственные отношения, анализировать, а с помощью метафоры становится возможным получить эту информацию в виде проекции психической жизни младшего школьника на сказочный мир. Эффективность метафоры как средства изучения школьных страхов младших школьников объясняется еще и тем, что у детей младшего школьного возраста развит механизм идентификации.

Теоретические основы исследования позволили нам выделить механизм, обеспечивающий установление и поддержание контакта между внутренним миром младшего школьника и сказочным миром и способствующий получению диагностической информации - проективная идентификация (проекция определенных структур внутреннего опыта вовне и затем отождествление с ними), а также условия применения метафоры как средства опосредованного изучения содержательных характеристик школьных страхов младших школьников (соответствие диагностической процедуры целям исследования, полевая форма работы, отсутствие жесткой стандартизации, безоценочное отношение со стороны исследователя, способствующее максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками). Обозначенные выше положения предопределили направление и содержание нашего эмпирического исследования.

Во второй главе «Эмпирическое исследование возможностей метафоры в диагностике школьных страхов детей младшего школьного возраста»

представлены методические основы исследования, результаты эмпирического исследования возможностей применения метафоры как средства изучения содержательных характеристик школьных страхов младших школьников.

Эмпирическое исследование осуществлялось посредством единой методической процедуры, в ходе которой, во-первых, разрабатывалась психодиагностическая процедура изучения школьных страхов младших школьников, в основе имеющая метафору; во-вторых, проводилось изучение содержания школьных страхов посредством авторской психодиагностической процедуры «Сказочные зачины», и осуществлялась проверка валидности и надежности разработанной психодиагностической процедуры, основанной на метафоре; в-третьих, определялись возрастные особенности в содержании школьных страхов у учащихся начальных классов, в-четвертых, изучались

половые различия в содержании школьных страхов детей младшего школьного возраста.

На первом этапе исследования с опорой на работы И.В.Вачкова, М.А.Панфиловой, Н.А.Сакович разрабатывалась психодиагностическая процедура, включающая сказочные зачины для последующего дополнения и завершения их детьми младшего школьного возраста, содержание которых основывается на значимых эмоциональных переживаниях младших школьников и способствует изучению содержательных характеристик школьных страхов, а также основанная на психолого-педагогических условиях применения метафоры как качественного диагностического средства. Готовый набор сказочных зачинов предъявлялся трем экспертам с высшим психологическим образованием и имеющим ученую степень кандидата психологических наук для оценивания по пятибалльной шкале степени соответствия стимульного материала континууму изучаемого явления - школьного страха. Сказочные зачины с низким суммарным баллом исключались, количество сказочных зачинов сократилось до одиннадцати (таблица 1).

Таблица 1

Сказочные зачины, включенные в авторскую процедуру_

№ Сказочные зачины

1 Жил - был ёжик. Он был маленький, кругленький, серого цвета, с остреньким носиком и черными глазками-пуговками. На спине у ёжика были колючки, но он был очень добрым и ласковым. А учился ёжик в волшебной лесной школе. Да, в лесной школе, где...

2 В лесной школе наступило первое сентября. Каждому зверю-ученику понятно - в этот день дружно идем в школу! А для зверят - первоклассников - это особенный день...

3 В одном лесу построили новую школу. На перемене зверята - ученики успели рассмотреть школу и поделиться с друзьями своими впечатлениями...

4 Давным-давно в лесной школе одна из учениц - Белочка - рассказала друзьям свой сон...

5 Один ученик лесной школы медвежонок говорит себе: «Как страшно! Я боюсь......»

6 Однажды, придя в класс, зверята - ученики лесной школы увидели новенького ученика, маленького Енота. Но он одиноко стоял вуголке и думал...

7 Как-то ученику - лисёнку по дороге в лесную школу встретилась Злая Колдунья (которую тот считал доброй) и подарила волшебное кольцо, способное выполнять любые желания. Лисёнок обрадовался, но он не знал, что кольцо исполняет желания с точностью до наоборот...

8 В одной лесной школе учился зайчик. Его считали трусливым даже другие зайцы, никогда не отличавшиеся смелостью. Он боялся не только Волка и темноты, но и...

9 В далеком лесу была школа Мудрой совы. Говорили, что она знает ответы на все вопросы и может решить любую задачу, даже самую сложную. Но вот однажды...

10 В королевстве эльфов был Дворец великих знаний. Там преподавали самые умелые и знающие учителя. А учились там самые талантливые эльфы. Главным мудрецом и учителем этого Дворца был могущественный Мерлин. С недавнего времени во Дворце стали происходить странные вещи...

11 Жили-были в лесу в маленьком домике папа-заяц, мама-зайчиха и сынишка-зайчишка. Папа и мама очень любили своего сынишку: они много с ним играли, гуляли. К сожалению, не всегда зайчики могли проводить время так, как им хотелось бы. У каждого из них была своя работа, о которой они рассказывали друг другу. Папа работал каждый день на работе, а иногда приносил работу домой. Мама-зайчиха работала по дому. А у сынишки-зайчишки тоже была интересная работа: он ходил в школу. И в этой школе...

В основе разработанной процедуры лежит предположение, что в аффективно-личностном восприятии каждый человек (особенно ребенок) может идентифицировать себя с каким-либо животным или другим объектом (Семаго,

2004). Авторская психодиагностическая процедура изучения школьных страхов составляет группу проективных вербальных методов исследования личности ребенка. В качестве стимульного материала выступают метафорические сказочные зачины - вступления, начала сказочных историй, предложенные на бланке, сформулированные таким образом, чтобы стимулировать младшего школьника сочинить сказочную историю, приоткрывающую те области внутреннего пространства, которые касаются переживаемых школьных страхов. Предлагаемые сказочные зачины отображают особенности взаимодействия, различные ситуации, предметы, объекты учебной деятельности младшего школьника. Во всех сказочных зачинах имеется персонаж, с которым, как предполагается, ребенок будет себя идентифицировать.

В общей сложности получено 968 завершенных сказочных историй, авторами которых были учащиеся 1-4 классов МОБУ «Лицей №5» г. Оренбурга и МОБУ «Физико-математический лицей» г. Оренбурга.

Согласно плану диагностического исследования при решении второй задачи были изучены содержательные характеристики школьных страхов и проведена проверка валидности и надежности авторской психодиагностической процедуры «Сказочные зачины». Для изучения содержания школьных страхов дополненные и завершенные младшими школьниками сказочные зачины обрабатывались посредством контент-аналитической процедуры, были выделены категории контент-анализа, единицы контент-анализа (таблица 2).

Таблица 2

Индикаторная матрица по сказочным зачинам_

Категория анализа содержания школьных страхов Единица анализа содержания школьных страхов

Предметность (направленность) школьного страха. I Страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе: 1) страх не

успеть или забыть сделать домашнее задание; 2) страх не успеть в школу, оппзпять на vpnk- нехватки времени на работу в классе: И. Страхи школьного пространства:31 стоах нахождения в учебном кабинете; 4) страх школьных помещений (лестницы, библиотека, туалет и др.) и школьного двора; III. Страхи отношений с референтными лицами'. 5) страх отношений с учителями:

б) страх отношений с родителями; 7) страх отношений с завучем, директором; IV. страхи cumvaimü учебного взаимодействия'. 8) стпах самовыражения: 9) страх взаимодействия со сверстниками; 10) фрустрация потребности в достижении успеха; 11) страх ситуации проверки знаний; 12) страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 13) страх получения низкой отметки.

Способы создания индуцирующих переживание страха сюжетов. Агглютинация - совмещение фрагментов разных сказок, персонажей разных произведений; реконструкция — видоизменение известного сказочного сюжета; типизация — создание обобщенного образа на основе абстрагирования признаков и свойств разных образов; акцентирование — подчеркивание тех или иных черт, присущих объектам, их признакам или действиям; гиперболизация — преувеличение нравственных качеств персонажей, деталей их внешности.

Способы саморегуляции страха. Активно-защитный. Пассивно-защитный. Обращение за помощью.

Анализируя результаты, отметим, что концовки сказочных зачинов, сочиненные детьми младшего школьного возраста, действительно отражают страхи, переживаемые младшими школьниками. Неопределенность стимульного материала и отсутствие четкой инструкции способствовали проявлению младшим школьником свободы в выборе сюжета сказочной истории, поэтому при завершении сказочных зачинов младший школьник опирался на свои личные переживания. Отсутствие оценочного отношения со стороны психолога, а также отсутствие во время проведения исследования педагога позволили избавиться от рамок и дать обучающемуся волю фантазии. Все это позволило изучить содержание школьных страхов младших школьников.

Результаты исследования показывают, что при дополнении и завершении сказочных зачинов младшие школьники используют разные способы создания индуцирующих переживание страха сюжетов, чаще встречающиеся - это агглютинация (37%), реконструкция (29%) и типизация (34%). Выявлено, что дети младшего школьного возраста могут регулировать состояние страха. Некоторые младшие школьники отмечают более одного способа регуляции, другие — не приводят ни одного или только один. В результате анализа сказочных историй, сочиненных младшими школьниками, экспертами - психологами выделены следующие способы регуляции страха, используемые младшими школьниками: активно-защитное поведение, характерное для 48% младших школьников («проснулась и вздохнула: «Это всего лишь был сон»; «выпил лекарство и стал бесстрашным»), пассивно-защитный способ регуляции страха (32%) («терплю этот страх», «надо подождать и пройдет»), обращение за помощью - для 20% младших школьников («помоги мне не бояться», «Медвежонок, избавь меня от страха»).

При проведении контент-анализа концовок сказочных зачинов, сочиненных младшими школьниками, выделилась группа страхов, проявляющихся во всех годах обучения, с первый по четвертый классы: страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний, страх получения низкой отметки. Это говорит о том, что социальные ожидания значимого окружения в лице учителя и родителей ориентируют детей младшего школьного возраста не на содержание процесса учения, а на результат в виде высокой отметки. Однако наиболее выраженные страхи первоклассников: страх получения низкой отметки, фрустрация потребности в достижении успеха - скорее являются установочными, внушенными.

Также на втором этапе эмпирического исследования нами осуществлялась проверка валидности и надежности авторской психодиагностической процедуры «Сказочные зачины». Для решения этой задачи были определены показатели валидности и надежности. В качестве основных показателей валидности рассматривались: 1) «подтверждаемость», оценивающая степень соответствия полученных эмпирических результатов разными исследователями, или согласованность мнений экспертов-психологов относительно выраженности данного школьного страха, оцениваемого посредством интеркорреляций оценок

(содержательная валидность); 2) согласованность между выраженностью школьного страха, оцениваемого по результатам анализа завершенных сказочных зачинов экспертами-психологами, и выраженностью того же страха, оцениваемого посредством другого диагностического метода (эмпирическая или конструктивная валидность).

Для проверки содержательной валидности психодиагностической процедуры «Сказочные зачины» пяти экспертам-психологам с базовым психологическим образованием, имеющим опыт работы в детской практической психологии, предлагались сказочные истории обучающихся с просьбой проанализировать их метафорический смысл и дать свою оценку той проблемы, о которой говорит младший школьник, заполнив анкету. Анкета для экспертов-психологов была составлена нами на основе выделенных содержательных характеристик школьных страхов. Эксперты-психологи заполняли анкету на каждого младшего школьника после изучения его сказочных историй и определяли присутствие или отсутствие соответствующего показателя школьных страхов. Каждый эксперт оценивал присутствие и степень выраженности школьного страха по шкале от 0 до 4 баллов: О - никогда не встречается данный страх в сказочных зачинах, завершенных младшим школьником, 1 - редко бывает, 2 - встречается иногда, 3 — присутствует почти всегда. Информация по экспертным показателям сводилась в таблицы для последующего математического подсчета коэффициента корреляции мнений экспертов. На рисунке 1 приводится количество значимых и незначимых корреляционных показателей, характеризующих мнения экспертов-психологов относительно выраженности в сказочных историях, сочиненных младшими школьниками, школьных страхов.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Л

1

в кол-во корреляционных знамений, значимых на уровне р=0,01

в кол-во корреляционных значений, значимых на уровне р=0,05

□ кол-во значений с низким уровнем значимости

в кол-во незначимых корреляционных показателей

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Рисунок 1. Интеркорреляции экспертных оценок выраженности школьных страхов у младших школьников

Корреляционный анализ экспертных оценок показал, что наиболее эффективно применение авторской психодиагностической процедуры «Сказочные зачины» во втором и третьем классе.

Данные корреляционного анализа экспертных оценок говорят о разной эффективности психодиагностической процедуры «Сказочные зачины» в диагностике содержания школьных страхов.

Таблица 3

Интеркорреляции экспертных оценок содержания школьных страхов младших

школьников

Вид школьного страха Количество корреляционных показателей

Гк эмп ^ Гз 0,01 (показ ат ели значимы на уровне Р=0,01) Гз ЭМП > 1*5 0,05 (значимые показатели на уровне р=0,05) Г$ эмп < 0,20 (низкий уровень значимо сти) Гя эмп < 0 (незначи мые)

I.Страхи, связанные с «режимным » характером обучения в школе. 1.Страх не успеть или забыть сделать домашнее задание. 8 13 14 5

2.Страх не успеть в школу, опоздать на урок, страх нехватки времени на работу в классе. 8 16 6 3

П.Страхи школьного пространств а. 1.Страх нахождения в учебном кабинете. 5 22 8 3

2.Страх школьных помещений и школьного двора. 13 16 9 2

Ш.Страхи отношений с референтны ми лицами. 1.Страх отношений с учителем. 22 10 2 6

2.Страх отношений с родителями. 20 14 2 1

З.Страх отношений с завучем, директором. 9 16 8 4

1У.Страхи ситуаций учебного взаимодейст вия. 1 .Страх самовыражения. 18 19 2 1

2.Страх взаимодействия со сверстниками. 11 25 4 0

3.Фрустрация потребности в достижении успеха. 16 16 3 5

4.Страх ситуации проверки знаний. 22 14 3 1

5.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих. 9 23 7 1

б.Страх получения низкой отметки. 14 23 1 2

Итак, проанализированные методом экспертной оценки сказочные истории, сочиненные младшими школьниками, показали, что такие виды школьных страхов как: страхи отношений с референтными лицами, страхи ситуаций учебного взаимодействия - достоверно отражаются в концовках сказочных зачинов, сочиненных младшими школьниками, о чем и свидетельствуют высокие показатели согласованности экспертных мнений, рассчитанные посредством корреляционного анализа. Незначительная согласованность мнения экспертов относительно выраженности в концовках сказочных зачинов младших школьников страхов, связанных с «режимным» характером обучения в школе, и страхов школьного пространства (в основном низкие значения коэффициента корреляции) говорит о недостаточной валидности авторской психодиагностической процедуры в диагностике данных видов школьных страхов. Согласно мнению экспертов в завершенных обучающимися сказочных зачинах проявляются способы саморегуляции школьных страхов младшими школьниками. Таким образом, авторская процедура «Сказочные зачины» валидна в изучении предметности школьных страхов и способов саморегуляции школьных страхов.

Для изучения эмпирической или конструктивной валидности подсчитывались корреляции выраженности школьного страха, оцениваемого по результатам анализа завершенных сказочных зачинов экспертами-психологами, и проявлением того же страха, оцениваемого посредством «Методики шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста» В.А.Петченко.

Таблица 4

Корреляционный анализ связи данных стандартизированной методики с экспертными оценками выраженности в сказочных историях, сочиненных младшими школьниками, школьных

Вид школьного страха Количество корреляционных показателей

г, эмп > г, 0,01 (показател и значимы на уровне р=0,01) г, эмп > Г5 0,05 (значимые показатели на уровне р=0,05) г, эмп < 0,20 (низкий уровень значимости) г, эмп < 0 (отрицатель ные значения, незначимые)

I. Страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе. 1. Страх не успеть или забыть сделать домашнее задание. 2 7 7 4

2. Страх не успеть в школу, опоздать на урок, страх нехватки времени на работу в классе. 3 8 6 3

И.Страхи школьного пространства. 1 .Страх нахождения в учебном кабинете. 0 5 9 6

2. Страх школьных помещений и школьного двора. 4 11 5 0

Продолжение таблицы 4

Вид школьного страха Количество корреляг ионных показателей

г, эмп > г, 0,01 (показатели значимы на уровне Р=0,01) г, эмп > г, 0,05 (значимые показатели на уровне р=0,05) г, эмп < 0,20 (низкий уровень значимости) г, эмп < 0 (отрицательн ые значения, незначимые)

Ш.Страхи отношений с референтными лицами. 1 .Страх отношений с учителем. 7 И 1 1

2.Страх отношений с родителями. 3 15 2 0

3.Страх отношений с завучем, директором. 3 8 9 0

IV.Страхи ситуаций учебного взаимодействи я. 1 .Страх самовыражения. 5 15 0 0

2.Страх взаимодействия со сверстниками. 3 10 7 0

3.Фрустрация потребности в достижении успеха. 5 7 8 0

4.Страх ситуации проверки знаний. 8 7 5 0

5.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих. 4 11 4 1

6.Страх получения низкой отметки. 4 12 4 0

Анализ результатов показал, что по страхам, связанным с «режимным» характером обучения в школе и страхам школьного пространства мы получаем в основном низкие тенденции согласованности. По страхам ситуаций учебного взаимодействия были получены наиболее значимые корреляции данных стандартизированной методики с экспертными оценками. Именно эти страхи, диагностируемые авторской метафорической процедурой «Сказочные зачины» испытывают большинство младших школьников. Данные корреляционного анализа позволяют сделать вывод о конструктивной валидности авторской психодиагностической процедуры.

Для проверки стабильности диагностируемого признака (школьных страхов, переживаемых младшими школьниками) проводился тест-ретест: повторное обследование испытуемых с помощью психодиагностической процедуры «Сказочные зачины». Показателем стабильности признака выступал коэффициент корреляции между результатами первой и повторной диагностики. Требования единообразия процедуры проведения исследования были соблюдены (повторная

диагностика, также как и первая проводились в утренние часы, одинаковая ситуация обследования, одинаковое предъявление инструкции). Ретестовое исследование проводилось спустя три недели, что является предельно допустимым временным интервалом, так как более отсроченное ретестовое исследование будет не подтверждать ретестовую надежность, а опровергать ее (в силу особенности исследуемого феномена: непрерывности качественных и количественных изменений, происходящих в эмоциональной сфере младших школьников).

Таблица 5

Корреляционный анализ связи результатов первого обследования с данными повторного обследования

Группы школьных страхов Коэффициенты корреляции

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

I. Страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе. от г=0,54 до 1=0,78 от г=0,40 до г=0,70 от г=0,45 до г=0,70 от г=0,46 до г=0,65

II. Страхи школьного пространства. от г=0,65 до г=0,70 от г=0,60 до г=0,75 от г= 0,60 до г=0,75 от г= 0,44 до г=0,60

III. Страхи отношений с референтными лицами. 1=0,45 до г=0,60 г=0,54 до г=0,80 от г=0,39 до 1=0,54 от г=0,54 до г=0,78

IV. Страхи ситуаций учебного взаимодействия. г=0,44 до 1=0,65. от 1=0,52 до г=0,80 от г=0,45 до г=0,83 от г=0,60 до г=0,82

Полученные коэффициенты корреляции свидетельствуют о том, что авторская психодиагностическая процедура «Сказочные зачины» может быть признана надежной. Однако, нестандартизированность авторской процедуры изучения школьных страхов младших школьников, ориентированность в основном на качественную, а не количественную оценку не позволяют отнести данную психодиагностическую процедуру к высоко надежной. Качество и содержание интерпретации сочиненных младшими школьниками концовок сказочных зачинов во многом зависят от профессионализма психолога.

На третьем этапе исследования изучались возрастные особенности в содержании школьных страхов у учащихся начальной школы.

В большей степени в концовках сказочных зачинов, сочиненных младшими школьниками, проявляется направленность страхов (таблица 6).

Проведенный нами сравнительный анализ содержания школьных страхов показывает, что имеются существенные отличия в переживании учащимися 1-4 классов различных видов школьных страхов (рисунок 2).

Таблица 6

Предметность школьных страхов младших школьников_

Вид школьного страха Примеры из сказочных истории, сочиненных младшими школьниками Частота встречаемости

Учащие ся класса Учащие ся класса Учащие ся класса Учащие ся 4 класса

I. Страхи, связанные с «режимны м» характеро м обучения в школе 1. Страх не успеть или забыть сделать домашнее задание «переживал, что не успеет выполнить задание» 9% 3% 1,8% 1,4%

2. Страх не успеть в школу, опоздать на урок, страх нехватки времени на работу в классе «боялся, что опоздает в школу», «так заигрались, что не успели на урок» 6,3% 3% 1,8% 1,4%

И. Страхи школьного пространс тва 1.Страх нахождения в учебном кабинете «ему там было не совсем хорошо» 3,6% 3% 3,6% 2,8%

2.Страх школьных помещений и школьного двора «боюсь лестницы, она крутая»; «белочке приснилось, что в школьном туалете сидел большой паук, и теперь она боялась ходить в туалет» 14,7% 9% 7,2% 8,4%

III. Страхи отношени й с референта ыми лицами 1. Страх отношений с учителем «учитель подошел и он задрожал», «он боится усатую директрису» 9% 18% 3,6% 4,2%

2. Страх отношений с родителями «боюсь, что поругают родители» 3% 9% 3,6% 5,5%

3.Страх отношений с завучем,директором «директор был злым колдуном и все боялись его» 3% 4,5% 3,6% 2,8%

IV. Страхи ситуаций учебного взаимодей ствия 1.Страх самовыражения «выучил, но боялся сказать» 3% 1,5% 1,8% 4,2%

2. Страх взаимодействия со сверстниками «боюсь, что со мной не будут дружить» 12% 13,5% 17,9% 22,1%

3.Фрустрация потребности в достижении успеха «все равно не решу задачу», «что думать и так будет неправильно» 12% 9% 10,7% 15,4%

4. Страх ситуации проверки знаний «экзамен - смерть», «ей приснился страшный сон про контрольную» 3% 4,5% 10,7% 5,6%

5. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих «мама его надеялась, а он не порадовал» 3% 6% 10,7% 8,4%

6. Страх получения низкой отметки «получил два и весь дрожал», «страшный сон -про черную двойку» 18,4% 16% 23% 17,8%

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

-♦—страхи, связанные с "режимным" характером обучения в школе -■-страхи школьного пространства -*-страхи отношений с референтными лицами -^-страхи ситуаций учебного взаимодействия

Рисунок 2. Возрастные особенности содержания школьных страхов младших школьников

(в %)

У первоклассников по сравнению с учащимися 2-4 классов чаще встречаются страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе и страхи школьного пространства, диагностируемые с помощью сказочных зачинов. Тенденция различия нами выявлена между 1 и 3 классами (ф*=1,94 при р<0,05), 1 и 4 классами (ср*=2,24 при р<0,05). Наибольшая выраженность страхов, связанных с «режимным» характером обучения в школе, у первоклассников по сравнению с учащимися других классов, вероятно, связана с тем, что учащиеся включаются в новую социальную среду, начинают осваивать учебную деятельность, что сопровождается изменением распорядка дня. Первоклассники только адаптируются в новом пространственно-временном континууме. Для второклассников характерно переживание страхов отношений с референтными лицами. Нами выявлены следующие различия между 2 и 1 классами (<р*=1,83 при р<0,05), 2 и 3 классами (ср*=2,9 при р<0,01), учащимися 2 и 4 классов (ср*=2,84 при р<0,01). Особенно у учащихся вторых классов выражен страх отношений с учителем. Значимые различия найдены между 2 и 3 классами (ср*=2,78 при р<0,01), между 2 и 4 классами (ф*=2,78 при р< 0,01). Вероятно, переживание второклассниками страха отношений с учителем связано со значимостью личности учителя, который является для младших школьников главным и беспрекословным авторитетом. Именно на общение, прежде всего, с учителем нацелен второклассник. Анализ результатов показал, что учащиеся 3 и 4 классов чаще, чем первоклассники и второклассники, переживают страхи ситуаций учебного взаимодействия. Это можно объяснить увеличивающейся значимостью для обучающихся учебной неуспешности, младший школьник воспринимает себя в определенной позиции - роли ученика и оценивает свою личность в соответствии с

успешностью своей деятельности. Различия нами выявлены между 3 и 1 классами (ф*=2,08 при р< 0,05), между 3 и 2 классами (ср*=2,78 при р< 0,01), между 4 и 1 классами (ср*=2, 16 при р< 0,05), а также между 4 и 2 классами (ф*=2,77 при р< 0,01). Причем у третьеклассников наиболее выраженным является страх не соответствовать ожиданиям окружающих, а у четвероклассников - страх взаимодействия со сверстниками, что связано с преобладающим к концу младшего школьного возраста влиянием группы сверстников.

Таким образом, результаты исследования показывают, что наблюдаются различия между направленностью школьного страха в различных возрастных группах начальной школы: у первоклассников наиболее выраженными являются страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе, и страхи школьного пространства; для второклассников характерно переживание страхов отношений с референтными лицами (особенно страха отношений с учителем); у учащихся 3 и 4 классов более выражены страхи ситуаций учебного взаимодействия. Полученные результаты подтверждают положение А.И.Захарова о происходящем в младшем школьном возрасте увеличении социальных страхов.

Различаются младшие школьники способами создания индуцирующих переживание страха сюжетов, а также способами саморегуляции страха. Чем старше становится младший школьник, тем разнообразнее способы создания индуцирующих переживание страха сюжетов, которые он применяет при завершении сказочных зачинов. Большинство первоклассников (53%) при завершении сказочных зачинов использовали один-два способа создания индуцирующих переживание страха сюжетов (агглютинацию и реконструкцию), у второклассников (62%) среди способов создания индуцирующих переживание страха сюжетов чаще встречаются агглютинация, реконструкция и типизация; учащихся Зи 4 классов отличают выраженность в завершенных сказочных зачинах разных способов создания индуцирующих переживание страха сюжетов: у 49% третьеклассников это - агглютинация, реконструкция, типизация и акцентирование, а в сказочных историях четвероклассников (60%) - агглютинация, реконструкция, типизация, акцентирование и гиперболизация. Сравнительная картина применяемых способов саморегуляции в ситуации школьного страха показала, что младшие школьники 1классов (39%) и 2 классов (53%) чаще всего демонстрируют пассивно-защитное поведение в ситуации школьных страхов, учащиеся третьих классов - обращение за помощью (43%) и активно-защитное (39%), младшие школьники четвертых классов (62%) чаще демонстрируют активно-защитное поведение. Таким образом, следует отметить, чем старше становится младший школьник, тем разнообразнее способы создания индуцирующих переживание страха сюжетов, которые он применяет при завершении сказочных зачинов. С возрастом при переходе ребенка на более старшие этапы обучения увеличивается применение активных способов саморегуляции школьных страхов, что объясняется развитием рефлексии, формированием потребностей в сфере общения.

Проведение четвертого этапа исследования по изучению диагностического ресурса метафоры позволило выделить школьные страхи, переживаемые мальчиками и девочками младшего школьного возраста. У девочек по сравнению с мальчиками достоверные и значимые различия наблюдаются в выраженности следующих школьных страхов: страх взаимодействия со сверстниками (ср*=1,65 при р< 0,05), фрустрация потребности в достижении успеха (ф*=1,64 при р< 0,05), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (ср*=2,43 при р< 0,01), страх ситуации проверки знаний (ф*=1,64 при р< 0,05), страх получения низкой отметки (ф*=1,66 при р< 0,05). У мальчиков младшего школьного возраста по сравнению с девочками различия отмечаются в выраженности страхов, связанных с «режимным» характером обучения в школе (ф*=1,68 при р< 0,05); страхов школьного пространства (ф*=1,64 при р< 0,05); страха отношений с учителем (ф*=1,72 при р< 0,05).

Таким образом, отсутствие жесткой регламентации процесса получения информации о страхах, наличие доверительной обстановки исследования, опора в основном на качественные показатели способствовали изучению с помощью авторской психодиагностической процедуры «Сказочные зачины» выраженности школьных страхов у девочек и мальчиков младшего школьного возраста. Анализ сказочных зачинов, завершенных младшими школьниками, показал, что число школьных страхов достоверно больше у девочек, чем у мальчиков. Вероятно, это связано с большей эмоциональностью, чувствительностью девочек, большей осознанностью восприятия роли школьника, а также с тем, что страхи девочек более взаимосвязаны, т.е. в большей степени влияют друг на друга. Выраженность у девочек страхов ситуаций учебного взаимодействия объясняется большей ориентацией девочек, по сравнению с мальчиками, на сферу взаимоотношений, на соблюдение школьных требований; стремлением девочек быть социально успешными.

Результаты исследования также показали, что разработанные и применяемые в исследовании сказочные зачины различаются по диагностической силе. Исходя из полученных данных по предпочтениям экспертами-психологами информативных с психологической точки зрения сказочных зачинов, можно сделать вывод, что среди разработанных нами зачинов есть наиболее эффективные, способствующие выявлению школьных страхов младших школьников — это зачины № 6Л«2,№5,№1,№3, №4, №9,№10.

Полученные данные предопределили следующий этап эмпирического исследования. Цель данного этапа заключалась в разработке рекомендаций практическим психологам по применению метафоры как средства изучения школьных страхов детей младшего школьного возраста. Результаты исследования позволили выделить ряд ограничений метафоры в изучении школьных страхов младших школьников: во-первых, особые требования к проведению исследования с помощью метафоры; во-вторых, сложность и объёмность интерпретации результатов, предполагающая особые требования к квалификации исследователя.

Использование в практической работе метафоры предполагает соблюдение следующих условий её применения как качественного диагностического средства: 1) предпочтение полевой формы работы; 2) отсутствие оценочного отношения со стороны исследователя; 3) стремление к целостности описания; 4) интерес к единичным случаям; 5) гибкость и отсутствие жесткой стандартизации. Практический психолог должен знать, что эффективность применения метафоры в форме сказочных зачинов в диагностической работе зависит от: 1) соответствия процедуры целям исследования (разработанные нами сказочные зачины направлены на изучение школьных страхов; 2) соблюдения требований проведения (отсутствие оценочного отношения, гибкость). Перед началом проведения процедуры «Сказочные зачины» психолог должен сделать акцент на том, что при выполнении задания не существует каких-либо жестких правил, поэтому учащиеся могут чувствовать себя свободно и не бояться сделать что-нибудь не так, также необходимо правильно объяснить задание (при использовании авторских сказочных зачинов мы предлагали учащимся примерить роль сказочника (автора собственной сказочной истории)); 3) профессионализма исследователя. К личности исследователя как фактору, влияющему на результаты обследования, предъявляются высокие требования, одно из которых - сформированная психодиагностическая культура исследователя, включающая в себя необходимую мотивацию, совокупность базовых теоретических знаний о метафоре, умений и навыков интерпретации результатов; 4) правильного выбора стимулов: а) стимулы должны нести неопределенный смысл, б) стимулы не должны содержать много деталей, должны быть простыми для понимания; в) стимулы не должны содержать социальные стереотипы. 5) использования нескольких методик для решения одних и тех же исследовательских задач.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, намечены задачи для дальнейших исследований. Результаты диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

1.Теоретическим основанием для использования метафоры при изучении школьных страхов у учащихся начальной школы стало понимание метафоры как психологического орудия опосредованного изучения трудно объективируемых особенностей детской психики. Метафору можно отнести к группе проективных средств, которые позволяют изучить присущие только данному, конкретному ребенку страхи, появляющиеся в школьном возрасте.

2.Для изучения школьных страхов разработана и апробирована психодиагностическая процедура «Сказочные зачины». Сущность психодиагностической процедуры, с помощью которой изучаются школьные страхи, составляет создание младшими школьниками концовок специально разработанных сказочных зачинов. Психодиагностическая процедура «Сказочные зачины» характеризуется отсутствием жесткой стандартизации, возможностью анализа единичных случаев, отсутствием оценочного отношения со стороны исследователя, меньшей подверженностью фальсификации ответов со стороны

младшего школьника. Она позволяет осуществить качественный анализ полученных данных.

3.Посредством психодиагностической процедуры «Сказочные зачины» выявлены содержательные характеристики школьных страхов у детей младшего школьного возраста. Установлено, что с возрастом среди школьных страхов увеличивается доля социальных страхов; становятся разнообразнее способы создания индуцирующих переживание страха сюжетов, растет количество активных способов саморегуляции страха. В первом классе по сравнению с учащимися 2-4 классов чаще встречаются страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе, а также страхи школьного пространства. Во втором классе проявляются страхи ситуаций учебного взаимодействия и страхи отношений с референтными лицами, причем наиболее выражен страх отношений с учителем. У младших школьников третьих и четвертых классов особенно выражены страхи ситуаций учебного взаимодействия, среди них преобладают страх взаимодействия со сверстниками, страх получения низкой отметки и страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

4. Выявлено, что количество школьных страхов достоверно больше у девочек, чем у мальчиков. Страхи, связанные с «режимным» характером обучения в школе, страхи школьного пространства наиболее выражены у мальчиков; страх взаимодействия со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх ситуации проверки знаний, страх получения низкой отметки - у девочек младшего школьного возраста.

5. Разработанные сказочные зачины различаются по диагностической силе. Наиболее эффективны в изучении содержания школьных страхов младших школьников зачины №6, №2, №5, №1, №3, №4, №9, № 10.

6. На основании результатов проведенного исследования составлены рекомендации практическим психологам по применению метафоры в практической работе со школьными страхами младших школьников.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

1. Липская Т.А. Категория метафоры в философии, лингвистике и психологической науке /E.H. Алдашева, И.В. Атласов, Т.С. Батракова, Т.А. Липская//Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография. -Книга 25. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - 467с. (авторский текст глава 4. - С.71-82)

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ

2.Липская Т.А. Возможности метафоры как психологического метода //Известия Самарского научного центра РАН. - Самара: СНЦ РАН, 2009. - №4 (3). - С.691-695.

3. Липская Т.А. Возможности метафоры в диагностике школьных страхов детей младшего школьного возраста //Российский научный журнал. - Рязань: «Акварель - Т», 2010, №6 (19). - С. 213-219.

4.Липская Т.А. Особенности метафоры как средства диагностики школьных страхов //Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург: ОГУ, 2011. - №17 (136).- С.247-251.

Статьи в сборниках научных трудов, материалах конференций

5. Липская Т.А. Изучение силы переживания школьных страхов детьми младшего школьного возраста //Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов: материалы XXIX преподавательской научно-практической конференции. Том 13. - Оренбург: ОГПУ, 2008. - С.102-109.

6. Липская Т.А. Возможности метафоры в работе практического психолога //Развитие потенциала личности в микро - и макросоциуме: материалы Всероссийской научно-практической конференции. /Под ред. И.А. Шаповал. -Оренбург: ОГПУ, 2008. - С. 93-96.

7. Липская Т.А. Особенности метафоры как метода психологической работы // ОГПУ: история и современность: сборник статей по материалам XXX преподавательской научно-практической конференции. - Оренбург: ОГПУ, 2009. -С.86-94.

8. Липская Т.А. Метафора как инструмент психолога в работе с личностью //Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. - С.226-230.

9. Липская Т.А. Метафора как метод психологической работы //Актуальные проблемы современной науки и образования. Общественные науки: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Т. VII. 4.1. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. - С.437-441.

10. Липская Т.А. Метафоризация как особый метод психотерапевтической и диагностической работы практического психолога //Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: СПбГИПСР, 2010. - С.73-76.

11. Липская Т.А. Возможности метафоры в работе с эмоциональной сферой личности //Психологические проблемы диалога субъектов современного образовательного пространства: Всероссийская научно-практическая заочная конференция /Под ред. И.А. Шаповал. - Оренбург: ОГПУ, 2010. - С.153-159.

12. Липская Т.А.К проблеме применения метафоры в психологической работе с детьми //Инновации и традиции науки и образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Часть 2 /Под ред. C.B. Лесникова. -Сыктывкар: СыктГУ, 2010. - С.58-63

13. Липская Т.А. Возможности метафоры как средства диагностики школьных страхов детей младшего школьного возраста //Личность в условиях современных

социальных изменений: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2010. - С. 102-110.

14. Липская Т.А. Метафора как средство диагностики школьных страхов младших школьников //Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития России в условиях преодоления глобального кризиса: материалы II межрегиональной научно-практической конференции. Книга З.-М.: МГУ, 2010. - С.38-40.

15. Липская Т.А. К проблеме применения метафоры в диагностике школьных страхов детей младшего школьного возраста //Психология XXI века. Сборник материалов VI международной научно-практической конференции молодых ученых, в 2-х т. - СПб.: «АЙСИНГ», 2010 - С. 43-47.

16. Липская Т.А. Возможности применения метафоры в диагностике эмоциональной сферы младших школьников (на примере школьных страхов) // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: материалы II международной научно-практической конференции. — Пенза-Шадринск-Ереван: «Социосфера», 2011. - С.189-196.

17. Липская Т. А. Метафора как средство диагностической работы практического психолога / Т.А. Липская, О.В. Кузьменкова, // Материали за 7-а международна научна практична конференция, «Найновите постижения на европейската наука», том 24. Психология и социология. — София: «Бял ГРАД БГ» ООД, 2011. - С.88-93

18. Липская Т.А. Метафорическая процедура диагностики школьных страхов младших школьников «Сказочные зачины» / Т.А. Липская, О.В. Кузьменкова, // Материали за 8-а международна научна практична конференция, «Ключови въпроси в съвременната наука», том 23. Политика. Психология и социология. София: «Бял ГРАД БГ» ООД, 2012. - С.63-67

Методические рекомендации

19. Липская Т.А. Возможности метафоры в диагностической работе с детьми младшего школьного возраста, испытывающими школьные страхи: методические рекомендации /Т.А. Липская, О.В. Кузьменкова. — Оренбург: Типография Дома офицеров, 2011. - 41 с.

Подписано в печать 13.02.2013г. Отпечатано в типографии «ОренПечать» О.Г.Р.Н. 312565810300101 Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ 062 г. Оренбург, ул. Советская, 27, офис 214