автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая природа и возрастная динамика тревожности

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Прихожан, Анна Михайловна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ. 1.1. Тревожность, тревога и страх, их функции 12 •

1.2. Тревожность и страх: историко-философский контекст.

1.3. Тревожность и страх в экзистенциальной философии, психологии и психиатрии.

1.4. Развитие взглядов на тревожность и страх в истории психологии.

1.4.1. Страх в классических теориях эмоций.

1.4.2. Тревожность и страх в теории научения.

1.4.3. Тревожность и страх в классическом психоанализе.

1.5. Психологические причины тревожности и способы ее преодоления. , 83- >

1.5.1. Тревожность и стресс.

1.5.2. Тревожность как функция межличностных отношений. SI'"*

1.5.3. Тревожность и внутренний конфликт. 104 •

Глава П. ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ТРЕВОГИ И СТРАХИ

У ДЕТЕЙ РАЗНЫХ ВОЗРАСТОВ. '

П.1. Динамика уровня тревожности учащихся

I-XI классы). Половозрастные различия. 115 v

П.2. . Содержание страхов и тревог у детей разных возрастов.

П.З. Характер переживания страхов и тревог.

Формы проявления тревоги.135v »>

П.4. Влияние тревоги на успешность деятельности. 151 *

Глава Ш. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ТРЕВОЖНОСТИ КАК УСТОЙЧИВОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

Ш.1. Распространенность, устойчивой тревожности у детей и подростков в 1970-1990 г.г. Половозрастные различия.164 ~

Ш.2. Стабильность тревожности как личностного образования., 169 ~ Ш.З. Виды тревожности. Общая и частная тревожность.184 «

Ш.4. Формы и "маски" тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности.192 *

Глава IV. О ПРИЧИНАХ ТРЕВОЖНОСТИ КАК СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ 2081 IV.1. Эмоциональный опыт тревожных детей и подростков. IV.2. Внешние источники тревожности.226 »

IV.2.1. Особенности семейного воспитания.\. 226 i

IV.2.2. Школьная успешность, взаимоотношения с учителями и сверстниками.

IV.2.3. Посттравматический стресс.

IV.3. Внутриличностные источники тревожности.

Глава V. ПРОФИЛАКТИКА И ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая природа и возрастная динамика тревожности"

Актуальность исследования. Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии.

Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности." Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях "тревога" и "тревожность". Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия "тревожность". Ссылки на это, как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не~обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин подводятся зачастую достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые "общие контуры" тревожности (рассмотрение ее в соотношении - состояние-свойство, понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с хорошо известными всем социальными причинами - условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем, необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.).

Подобное положение в изучении проблемы тревожности во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение эмоций, эмоциональных состояний, доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась по сути не исследованной.

Изучение тревожности.у детей и подростков (генетический аспект) также носит, как правило, ярко выраженный прикладной, "служебный" характер. Сравнительно большее количество работ посвящено детям 5-8 лет, исследований тревожности у более старших детей и у подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста, Работы, рассматривающие тревожность в разные периоды детства, единичны (А.И.Захаров, В.Р.Кисловская, Б.И.Кочубей и Е.С.Новикова и др.).

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований.

Все вышесказанное определяет актуальность изучения проблемы тревожности с теоретической точки зрения.

Актуальность изучения тревожности в практическом аспекте определяется тем, что именно она, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель "пренев-ротического состояния", ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Объект исследования: Тревога как состояние и тревожность как устойчивое функциональное образование на разных этапах детства: от старшего дошкольного до раннего юношеском возраста.

Предмет исследования: Источники, причины, возрастные и индивидуальные формы проявления, способы компенсации и преодоления тревоги и тревожности на разных этапах дошкольного и школьного детства.

Цель исследования: (1) изучить возрастную специфику тревоги и тревожности на протяжении дошкольного и школьного детства; (2) разработать психологически обоснованные принципы профилактики и преодоления тревожности детей и подростков.

Гипотеза исследования. Тревожность как склонность к переживанию состояний тревоги является устойчивым личностным образованием, существующим на протяжении длительного периода времени. Психологическими причинами тревоги и тревожности служат неудовлетворение ведущих потребностей, - актуальных при ситуативной тревоге и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу -при тревожности как устойчивом образовании. Существует качественное своеобразие в источниках, содержании, формах проявления, способах компенсации и преодоления тревожности на разных этапах детства.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы тревожности и разработать подход к ее возрастному исследованию.

2. Изучить содержание, формы проявления, способы компенсации, маскировки и преодоления тревожности на разных этапах детства. Проанализировать "возрастные пики" тревожности в связи с ведущими потребностями возраста.

3. Определить соотношение так называемой "частной", т.е. проявляющейся в какой-либо одной сфере (школьной, тестовой, общения) и общей тревожности. Выявить источники и определить психологические причины частной и общей тревожности детей разных возрастов.

4. Определить функцию тревожности и психологические механизмы ее влияния на деятельность и личностное развитие на разных этапах онтогенеза.

5. Провести сравнительное изучение тревожности у детей в 1970-начале 80-х и конце 1980-90-х г.г., т.е. относительно ста- > бильный и нестабильный периоды жизни нашего общества.

6. Определить пути и способы психологической работы по профилактике и преодолению тревожности у детей и подростков.

Методы и эмпирическая база работ. В исследовании использовался комплекс диагностических, развивающих, психопрофилактических и психокоррекционных методов, часть из которых представляют собой оригинальные разработки. Эмпирическое изучение тревожности осуществлялось в 70-90-х г.г., у детей 6-17 лет, в том числе оно включало три лонгитюда (7-9, 8-12, 13-17 лет). Проводился сравнительный анализ содержания страхов и тревог у детей и родителей, школьников и педагогов. Кроме того, осуществлялись углубленное клиническое изучение тревожности и постоянных страхов у детей 5-17 лет и практическая психологическая работа по профилактике и преодолению тревожности у детей 5-17 лет.

Всего в работе участвовали более 800 детей и подростков, а, также их родители и педагоги.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в отечественной психологии проведено систематическое изучение состояния тревоги и тревожности как относительно устойчивого образования на различных этапах дошкольного и школьного детства. Проведены теоретический и экспериментальный анализ тревожности, выделены ее формы и функции в деятельности и личностном развитии. Предложена теоретическая схема происхождения и закрепления тревожности как устойчивого личностного образования на разных возрастных этапах. Показано, что у детей во всех возрастах возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей этого возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. Выявлено, что тревожность может сохраняться на протяжении достаточно длительного периода времени. Установлена роль переходных периодов развития в возникновении тревожности Описаны особенности тревожности и проанализированы ее источники в каждый из изученных возрастных периодов. Выявлены особенности влияния тревожности на развитие личности и характеристики деятельности на разных этапах онтогенеза.

Разработаны методы диагностики тревожности, а также теоретически обоснованные принципы ее профилактики и преодоления на разных этапах онтогенеза.

Полученные данные имеют значение для понимания закономерностей возрастного развития, прежде всего развития мотивацион-но-потребностной сферы, а также дополняют общепсихологическую теорию эмоциональных процессов,, состояний и свойств эмоциональной сферы человека.

Практическая значимость исследования определяется задачами обеспечения психического здоровья детей. В последние годы как в исследованиях, так и в практической работе психологов отмечается существенный рост тревожности у детей и подростков, что, естественно, оказывает отрицательное воздействие на обеспечение психологического здоровья подрастающего поколения, препятствует его полноценному развитию. В ходе исследования разработаны основные принципы проведения работы по психопрофилактике и преодолению тревожности, и на их основе создан ряд конкретных программ, ориентированных на индивидуальную и групповую работу с детьми разных возрастов. Разработанные диагностические, психопрофилактические и коррекционные программы используются в деятельности психологов образования, а также в работе психологов-консультантов.

На основе полученных данных разработаны рекомендации по преодолению тревожности у детей для учителей, родителей, учащихся и программы по саморазвитию для подростков.

Результаты исследования используются в программах подготовки и переподготовки психологов.

Положения, выносимые на защищу:

1. Тревога и тревожность являются выражением неудовлетворенности у детей ведущих возрастных потребностей, обеспечивающих нормальное функционирование и развитие личности. Источники, характер переживания и формы проявления, способы компенсации и преодоления тревожности имеют выраженную возрастную специфику.

2. Статуса собственно личностного образования устойчивая тревожность достигает лишь в подростковом возрасте, опосредству-ясь самооценкой и представлением школьника о себе. На более ранних этапах она представляет собой функцию широкого круга нарушений родительской среды и детско-родительских отношений, создающих у ребенка переживание незащищенности, нестабильности и непредсказуемости жизни.

3. Тревожность как устойчивое личностное образование характеризуется сложным строением. Основными компонентами его, как и любого сложного психологического образования, являются: (1) когнитивный, содержащий отрицательную прогностическую оценку возможностей удовлетворения этой потребности; (2) эмоциональный, выражающийся в более или менее остром переживании дискомфорта, субъективного неблагополучия; (3) операциональный, посредством которого тревожность реализуется в поведении и деятельности через соответствующие формы проявления и/или компенсаторные и защитные механизмы.

4. Тревожность имеет приспособительную природу, что определяет ее влияние на деятельность и развитие личности на разных возрастных этапах, как бы задавая им предельные границы и придавая реактивный характер. Внутри этих границ влияние тревожности на деятельность и развитие личности во многом определяется как общей структурой личности, так и уровнем развития операционального компонента тревожности. При этом устойчивая тревожность может выполнять не только сигнальную и мотивирующую, но и защитную функцию.

5. Частные виды тревожности (школьная, экзаменационная и др.) могут служить выражением общей, "разлитой" тревожности, которая проявляется в той или иной сфере лишь в силу ее особой значимости для индивида.

6. Психологическая работа по профилактике и преодолению устойчивой тревожности должна осуществляться на уровне всех структурных компонентов тревожности с опорой на возрастные особенности детей. В дошкольном и младшем школьном возрастах центральное место занимает работа, проводимая по типу терапии среды и затрагивающая широкий круг проблем отношений значимых взрослых к ребенку, взрослых между собой и отношений взрослых к самим себе. С подросткового возраста магистральными путями становятся развитие и укрепление Я-концепции школьника, прежде всего его самооценки и чувства собственного достоинства. Во всех возрастах существенное значение имеет обеспечение ребенка, подростка широким репертуаром средств и способов действий в нестандартных, эмоционально значимых ситуациях, а также выработка у детей гибких, полифункциональных критериев и способов оценки собственной эффективности и успешности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Эти выводы, однако, судя по нашим данным, могут быть в большей мере отнесены к старшему подростковому-раннему юношескому возрастам. Относительно подросткового возраста мы можем так говорить прежде всего по отношению к тем школьникам, у которых и симптоматический, и ситуационный показатель в ряде случаев выступают совместно. О тех же случаях, когда на первый план выступает симптоматический показатель, можно, опираясь на приведенные в предшествующих разделах данные, лишь предположить, что за одинаковыми тестовыми показателями скрываются разные явления: как подлинная тревожность, так и не носящее характера тревоги повышенное внимание к собственным внутренним переживаниям, обусловленное их новизной.

На это же указывают и данные клинического изучения детей и подростков в ходе практической психологической работы. В нашей практической работе собственно частная, капсулированная тревож

- 192 ность встречалась во всех изучавшихся возрастах примерно в 20% случаев. Имеющиеся материалы свидетельствуют, что различия между указанными двумя формами частной тревожности проявляются, во-первых, в характере осознания опасности: в последнем случае оно отчетливее, более конкретно выделяются источники угрозы, осознаются ее причины, однако это не подразумевает непременной адекватности подобного осознания. Во-вторых, в ходе психологической работы: собственно частная тревожность сравнительно легко и практически полностью исчезает при обучении детей и/или близких им взрослых определенным средствами овладения определенными типами ситуаций, саморегуляции поведения, в то время как при частной тревожности, являющейся формой выражения общей наблюдается определенное "перетекание тревожности": избавление от тревожности в одной сфере приводит к ее возникновению в другой, причем это может происходить неоднократно.

В целом же полученные нами результаты на возрастном материале подтверждают имеющуюся в литературе точку зрения о том, что в значительной части случаев частная тревожность является лишь специфической формой выражения, "привязывания" к определенным объектам общей тревожности.

Ш.4. Формы и "маски" тревожности.

Влияние тревожности на деятельность и развитие личности

В главе П мы рассматривали вопрос о формах проявления в поведении, субъективных переживаниях состояния тревоги. В настоящем параграфе будут рассмотрены формы тревожности как личностного образования. Под формой тревожности мы пониманием особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невер

- 193 бального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способов ее преодоления и компенсации, а также отношении ребенка, подростка к этому переживанию.

Изучение форм тревожности проводилось в процессе индивидуальной и групповой практической психологической работы с детьми и подростками. В данной части работы участвовали 138 детей в возрасте 5-16 лет: 62 девочки, 76 мальчиков. Тревожность выявлялась по результатам описанных выше методик. Кроме того, использовался ряд дополнительных методов, включавших диагностический комплекс "Проективное интервью" (Д.В.Лубовский, 1992, Й.Шванца-ра, 1972), детский и вариант теста С.Розенцвейга (Е.Е.Данилова, 1992), тест Люшера, Хэнд-тест Вагнера и ряда других, а также бесед, наблюдений и др.

Проведенная работа подтвердила прежде всего наличие двух основных категории тревожности: (1) открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; (2) скрытая - в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицание его, либо косвенным путем, через специфические способы поведения,

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности.

Выделены три формы "открытой" тревожности. 1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может (34% изученных случаев). Эта форма была представлена примерно одинаково во всех возрастах.

- 194

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью (24% случаев). По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились две субформы: (а) снижение уровня тревожности и (б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Эта форма встречалась преимущественно в двух возрастах - младшем школьном и раннем юношеском, т.е. периодах, характеризуемых как стабильные.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.

3. "Культивируемая" тревожность - в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого (19% случаев). "Культивируемая" тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с формой 26), различия касаются, как отмечалось, лишь оценки этого переживания. Во-вторых, она может выступать как некоторая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной "условной выгоды" от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного испытуемого встречались одновременно два или даже все три варианта,

Как разновидность "культивируемой" тревожности может быть рассмотрена форма, которую мы условно назвали "магической": в этом случае ребенок, подросток как бы "заклинает злые силы" с помощью постоянного "проигрывания" в уме наиболее тревожащих его

- 195 событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму "заколдованного психологического круга".

Культивируемая" тревожность встречается преимущественно в старшем подростковом-раннем юношеском возрастах, хотя отдельные случаи (прежде всего "магической тревожности отмечаются и на более ранних этапах).

Формы скрытой тревожности встречаются примерно в равной степени во всех возрастах. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая (примерно 23% случаев). Одну из ее форм - "неадекватное спокойствие" мы описывали выше при изложении результатов лонгитюдного исследования. В этих случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает сильные и не гибкие способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний. У таких детей не наблюдаются внешние признаки тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием. Как мы видели выше (Ш.2), это форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном в острую, нерегулируемую). Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая тревожность и неадекватное спокойствие чередуются. Создается впечатление, что "неадекватное спокойствие" в этом случае выступает как некоторый временный "отдых" от тревоги в тех случаях, когда ее действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью индивида характер.

Особым вариантом "неадекватного спокойствия" можно считать форму, обозначенную нами как субъективно скрытая тревожность, в которой выраженность всех внешних признаков тревоги сочетается с "абсолютным спокойствием", проявляемым по результатам экспери

- 196 ментальных проб, но одновременно, по самоотчетам, сопровождается смутным, диффузным переживанием, в вербализации которого школьник испытывает существенные затруднения. Последнее мы наблюдали у подростков и старших школьников.*

Вторая форма скрытой тревожности - "уход от ситуации" встречалась достаточно редко и была примерно в равной степени во всех возрастах.

Говоря о формах тревожности, нельзя не коснуться также проблемы так называемой "замаскированной" тревожности. Представление о "масках" эмоциональных расстройств заимствовано из психиатрии и психосоматической медицины, где под "маской" понимается в основном соматизадию невротических и психических расстройств (см., например, Н.Г.Гаранян, А.Б.Холмогорова, 1994). Вместе с тем, в русле психосоматической медицины понятие "маска" используется применительно к несоответствию внешнего вида и поведения пациентов распространенным представлениям о типичных проявлениях того или иного эмоционального состояния. В частности, отмечается, что довольно распространенной маской тревожной депрессии в юношеском и пожилом возрастах является открытая враждебность к окружающим, а в другие периоды - повышенная, хотя обычно и малоэффективная трудовая активность, суетливость и т.п. (см. В.Д.Тополянский, М.В.Струковская, 1986). Именно во втором смысле представление о "масках" или "личинах" было использовано применительно к описанию поведения, особенностей деятельности тревожных детей (Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, 1988). Мы в настоящей работа также придерживаемся этой точки зрения, называя "масками" тревожности такие формы поведения, которые, имея вид ярко

В дальнейшем изложении, если это специально не оговорено, данные детей, характеризующихся "неадекватным спокойствием", рассматриваются в общей группе тревожных испытуемых. выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне. В качестве таких "масок" чаще всего описываются агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др. (Б.И.Кочубей и Е.В.Новикова, К.Бютнер, Б.К.Рюбаш и др.). Кроме того, Б.И.Кочубей и Е.В.Новикова относят к "маскам" и случаи соматизации симптомов тревоги, "уход в болезнь", т.е. используют понятие "маска" в первом из описанных выше смыслах. С нашей точки зрения, подобные случаи, выходящие на уровень психосоматики при изучении детей, не имеющих ярко выраженных невротических расстройств целесообразно рассматривать особо.

В нашем материале наиболее представленными оказались агрессивно-тревожный и зависимо-тревожный типы (с разной степенью осознания тревоги).

Агрессивно-тревожный тип наиболее часто встречался в дошкольном и подростковом возрастах и при открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям (данным теста Розенцвейга и Хэнд-теста Вагнера). В последнем случае, несмотря на то, что открытые формы агрессии в поведении не наблюдались, косвенные ее формы проявлялись в рисунках, рассказах детей, а девочек также в своеобразном виде "сомнительной похвалы", при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящий убежден, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т.п.

Спецификой агрессивно-тревожного типа в отличие от других вариантов агрессивности, по имеющимся у нас данным, является ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь агрессии и

- 198 тревоги: совершая агрессивный поступок, проявляя вербальную агрессию или давая соответствующий ответ на тестовый материал, индивид одновременно как бы извиняется, сам боится своей "смелости". У некоторых детей проявления агрессии актуализировали чувство вины, которое, однако, не тормозило дальнейшие проявления агрессии, а как бы наоборот стимулировало их.

Тревожно-зависимый тип наиболее часто встречался при открытых формах тревожности, особенно при острой, нерегулируемой и "культивируемой" формах. Отмечались как позитивные, так и негативные формы зависимости, начиная от чрезмерного послушания или, напротив, фрондирующего неповиновения и кончая, в раннем юношеском возрасте, повышенной заботливостью, вниманием к другим людям, вплоть до самоотречения и т.п.

Тревожно-зависимый тип характеризуется повышенной чувствительностью к эмоциональному самочувствию другого человека, причем нередко выделяется какая-либо одна значимая фигура, отношение которой в наибольшей степени влияет на эмоциональное самочувствие, особенности поведения индивида. Интересно, что в подростковом и юношеском возрастах школьники могут осознавать подобную зависимость, тяготиться ею, но не могут от нее избавиться, поскольку она как бы заменяет большинство других форм удовлетворения эмоциональных потребностей.

Напомним, что зависимость выделилась в качестве значимого показателя и при экспертной оценке форм проявления состояния тревоги. По всей видимости, она наиболее тесно связана с тревожностью, поскольку актуализируемое в этом случае чувство беспомощности, невозможности справиться с ситуацией, незащищенности порождает у человека потребность в помощи, поддержке со стороны других людей, чувство зависимости от них.

- 19Q

Видимо, с этим связано и то, что эта "маска тревожности" наиболее часто встречался в переходные, критические периоды - у детей 6-7, 13-14 лет, выступая в противовес "кризису независимости" как "кризис зависимости", а также у выпускников школы.

Кроме двух указанных типов в качестве "масок" тревожности в нашем материале выступали также склонность к вранью и лень. В младшем школьном возрасте отмечался также случай "ложной гиперактивности".

Данные, таким образом, свидетельствуют, что "маски" тревожности встречаются достаточно рано, уже в дошкольном возрасте. "Маска" не избавляет или не полностью избавляет ребенка, подростка от субъективных переживаний тревоги, но во-первых, позволяет, более или менее успешно скрыть ее от окружающих и, во-вторых, обеспечивает некоторую возможность регуляции возникновения и уровня переживаемой тревоги, что указывает на определенное родство этой формы с регулируемой и компенсированной формами тревожности.

Известно, что "маски тревожности", наряду с "уходом в болезнь" чаще всего описываются как формы защиты. Наши материалы дают, как представляется, возможность расширить традиционную интерпретацию и рассматривать "маски" тревожности не только как защиту, образованную по реактивному типу, но и как способы регуляции и компенсации тревоги и строить на их основе работу по преодолению тревожности.

Именно в этом мы видим кардинальное отличие "маски тревожности" в виде определенных личностных черт и соматизации тревоги по типу "ухода в болезнь". Последнее - довольно частое, подробно описанное в литературе явление. Достаточно широко встречалось оно и в нашем материале, наиболее заметно при открытой, нерегулируемой форме, и "уходе от ситуации". Как уже отмечалось, "уход

- 200 в болезнь" в психологической литературе традиционно рассматривается как проявление действия защитных механизмов. Полученные нами данные заставляют усомниться в универсальности такого объяснения.

Уход в болезнь" в нашем материале нередко встречался у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, физически ослабленных, имевших в анамнезе родовые травмы, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания и т.п. Мы полагаем, что в этих случаях устойчивые переживания тревоги способствовали реальному ухудшению их физического состояния, чему мог способствовать ас-тенизирующий характер тревоги, т.е. болезнь могла являться не средством защиты от тревоги, а просто следствием ее действия. Исчезновение тревожности при заболевании могло быть обусловлено щадящим режимом, в котором оказывался больной.

Другим вариантом, при котором "уход в болезнь" не является, на наш взгляд, проявлением защиты от тревоги, является "условная желательность" болезни для родных ребенка и/или для него самого. Тревожность в таких случаях, как представляется, выступает скорее как реактивное образование, отражая конфликтную природу такой "условной желательности".

Вместе с тем, нет, конечно, никаких сомнений в том, что со-матизация симптомов в значительной части случаев выступает в качестве формы соматизации тревоги.

В целом, как представляется, можно сказать, что анализ форм тревожности и связанных с ними стихийно образуемых способов ее компенсации, регуляции и преодоления, показал, что у детей и подростков они не могут быть описаны лишь как защитные и определены через действие защитных механизмов. Нередко указанные способы представляют собой своего рода зачаточные, заторможенные или деформированные варианты эффективных путей преодоления труд

- 201 ностей, на основе которых может быть построена работа по преодолению тревожности.

Вместе с тем, изучение влияния различных форм устойчивой тревожности на деятельность и развитие личности детей и подростков показывают, что даже в тех случаях, когда школьник сознательно использует тревожность в своих целях, она ухудшает его деятельность при усложнении условий, введения оценочного компонента и т.п., причем во многом это происходит за счет того, что тревожность придает деятельности выраженный приспособительный характер.

Для подтверждения этого вновь обратимся к эксперименту, описанному в разделе П.4, результаты которого, напомним, в целом подтвердили представление о том, что наличие тревожности как устойчивого образования отрицательно сказывается на результативности деятельности, прежде всего в оценочных ситуациях. Представим еще одну часть этого эксперимента.

Для школьников 12-16 лет описанный выше эксперимент был дополнен следующим образом. После того как они заканчивали решение задач во П серии, но еще до сообщения им результатов решения мы просили их на 7-балльной шкале "Градусника" указать свое самочувствие в первой и второй сериях, а также то, при котором, по их мнению, они работали бы лучше всего. После этого им сообщалось о том, что в работе было использовано два набора задач -"простой" и "сложный", оба набора демонстрировались, после чего испытуемых просили выбрать три задачи из одного набора или из разных, которые они наверняка бы решили, если бы были "в наилучшей для себя форме"*. В этой части исследования участвовали 38 чел.: 12 тревожных и 26 эмоционально благополучных испытуемых.

0 том, что задачи градуированы по сложности и внутри каждого набора испытуемым не сообщалось.

- 202

Результаты показали следующее. За исключением двух все школьники указали на наличие достаточно сильного (не менее 4 баллов) волнения во время П, оценочной серии. Данные тревожных и нетревожных испытуемых в этом отношении не отличались. Различия проявились в другом: 42% из группы тревожных испытуемых указали на подобное переживание как на наиболее предпочитаемое для себя. В группе эмоционально благополучных таких испытуемых было в процентном отношении существенно меньше - 8%. При выборе оптимальной зоны трудности 65% из группы эмоционально благополучных испытуемых указали на задачи из сложного набора, 23% - на задачи из разных наборов и 12% - только на простые задания. По-другому вели себя в этой ситуации тревожные испытуемые, разделившиеся на две неравные группы: большинство из них (75%) все выборы делали среди простых задач и лишь 25% испытуемых - среди сложных. При этом в первой группе оказались все подростки, которые считали, что тревожность для них - наиболее благоприятное состояние. Отметим также, что их результативность не отличалась от той, которая была характерна для всей выборки тревожных испытуемых.

Аналогичные данные мы получили при анализе выполнения тревожными испытуемыми специальных проб и упражнений в процессе групповых психологических занятий, а также наблюдения за особенностями их поведения в естественных условиях. Полученные результаты убедительно свидетельствуют о ярко выраженном приспособительном характере деятельности тревожных детей и подростков. Как представляется, это прежде всего объясняется тем, что деятельность, общение осуществляются не по внутренним, присущим им самим мотивам, а в значительной степени определяются тревожностью, т.е. внешнему по отношению у ним, чуждому им мотиву. Кроме того, полученные в многочисленных исследованиях факты, характеризующие влияние тревожности как устойчивого образования на деятельность,

- 203 позволяют утверждать, что мобилизующая функция тревоги действует в таких случаях в достаточно узких пределах из-за силы и постоянства этого переживания.

В связи с этим также чрезвычайно расширяется круг ситуаций и обстоятельств, которые оказываются для человека значимыми, что соответствует представлениям о гиперстезических реакциях как таком члене явлений тревожного ряда, при котором ранее нейтральные стимулы становятся эмоционально значимыми и приобретают определенную негативную окраску (Ф.Б.Березин). Причем, как показал специальный опрос, в значительной части случаев происходит не только расширение круга таких ситуаций и обстоятельств, но и включение в них представлений о себе, в результате чего гиперс-тезия прежде всего обращается на себя, на свои проявления даже в полностью безоценочной обстановке.

Анализ ряда форм тревожности свидетельствует, что она сама нередко выполняет защитную функцию. Об этом свидетельствует, в частности, выраженная амбивалентная реакция значительного числа тревожных школьников (преимущественно старших подростков и старшеклассников) на предложение участвовать в психологической работе по преодолению тревожности (причем не только тех, чью тревожность мы обозначили как "культивируемую", или "магическую", но даже у некоторых из тех, кто испытывает субъективно наиболее тяжелую форму - острую, открытую тревожность). На словах они выражали желание избавиться от тревоги, реальное же их поведение свидетельствовало об активном, в основном выражавшемся косвенно, сопротивлении этому. Такая реакция резко отличает группу тревожных детей от тех, кто испытывает тревогу лишь ситуативно. Последние с готовностью откликались на подобные предложения, рассматривая их в основном как способ научиться владеть собой в трудных ситуациях.

- 204

Поведение тревожных детей и подростков, их высказывания показывают, что они нередко испытывают определенную потребность в этом переживании, поскольку оно отражает привычное представление о себе, привычную самооценку, привычное эмоциональное самочувствие. Известно, что потребность в устойчивости "Я-концепции", представления о себе имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, которое обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая - с сохранением привычного отношения к себе, вне зависимости от его характеристик. С этим связан, например, известный феномен "дискомфорта успеха" (Дж.Аронфрид). Можно полагать, что для тревожных детей и подростков оказывается значимым именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, как уже указывалось, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.

Как показали исследования (см. Н.Д.Левитов, Б.Рюбаш), тревожные люди действуют гораздо успешнее в стабильной, структурированной, привычной им обстановке. Поэтому в стандартных школьных условиях, отличающихся подобной структурированностью и предсказуемостью, тревожные дети нередко достигают очень высоких результатов и оцениваются педагогами, как ответственные и успешные учащиеся, причем, как показывают данные нашего исследования, это происходит на протяжении всех лет обучения. Воспитатели детских садов, напротив, несмотря на относительную успешность таких детей на занятиях характеризовали их как слишком неуверенных, зажатых, "стеклянных", что, видимо, связано с преобладанием в условиях детского сада неструктурированных ситуаций и с менее функциональным, более целостным взглядом воспитателя на ребенка.

- 205

Более детальное рассмотрение школьной успешности тревожных детей показывает, однако, что, во-первых, хороша жш относительно хорошая успеваемость часто достигаются нерациональными, не соответствующими возможностям школьников методами за счет неоправданно высоких трудовых затрат. Во-вторых, как показал сделанный в ходе комплексного лонгитюдного исследования учащихся 13-17 лет совместный анализ психологических и медицинских данных, это нередко происходит за счет здоровья детей: у таких школьников в течение учебного года резко ухудшается состояние здоровья, они переходят в более низкие по уровню группы здоровья, у них возникает вегето-сосудистая дистония и т.п. (Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет, 1988). В-третьих, как уже отмечалось, у тревожных учащихся значительно чаще, чем у других школьников, встречаются срывы в более сложных, нестандартных ситуациях (контрольные, экзамены, особенно вступительные и т.п.). Другими словами, и здесь высокая успешность служит не столько целям приобретения знаний или высоким достижениям, сколько обеспечивает приспособления для того, чтобы не испытывать тревожность, по крайней мере в достаточно знакомых ситуациях.

В тех же случаях, когда ситуации оказываются новыми, нестандартными, или их требования превышают наличные возможности школьника актуализируется сильное состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения, и ребенок, подросток действует гораздо ниже своих возможностей.

Среди наших испытуемых была группа тревожных первоклассников, поведение и деятельность которых отвечало выделенной Всемирной организацией здравоохранения категории нарушений "школьный шок" (A.M.Прихожан, 1990). Мы проводили с этими детьми длительную психокоррекционную работу, а затем, в течение ряда

- 206 лет, имели возможность наблюдать за их дальнейшем развитием, обнаружилось, что если при проведении психокоррекционной работы удавалось преодолеть тревожность ребенка, то это не только положительно влияло на учебную деятельность детей и обеспечивало в дальнейшем (например, при переходе в IV класс, при смене учительницы и т.п.) эффективную адаптацию к новым условиям, но и как бы "раскрепощало" их внутренне: делало их более свободными по отношению к школьным правилам, требованиям педагогов, сверстникам, более способными к риску, более творческими. Если же происходило лишь постепенное привыкание ребенка к стандартным условиям обучения, то дети либо переходили в разряд "тревожных отличников", чрезвычайно болезненно реагирующих на изменение и усложнение обстановки, либо, хотя и не в такой яркой форме, продолжали испытывать дезорганизующее действие тревожности.

Таким образом, тревожность как устойчивое образование тесно связано с "Я-концепцией" человека, с "вовлеченностью я", чрезмерным, мешающим деятельности самонаблюдением, вниманием к своим переживаниям (И.Сарасон, С.Сарасон, Х.Хекхаузен). Тревожность обладает собственной побудительной силой, выступает как мотив, имеющий достаточно устойчивые, "привычные" формы его реализации в поведении, что является, по Л.И.Божович, специфической особенностью сложных психологических новообразований аффективно-потребностной сферы. Все это позволяет, по нашему мнению, рассматривать тревожность именно как личностное образование, характеризующееся сложным строением.

Итак, изучение особенностей тревожности как устойчивого образования позволило подтвердить гипотезы о строении тревожности и особенностях ее влияния на деятельность и развитие личности и сделать следующие выводы.

Тревожность можно охарактеризовать как личностное образование, строение которого, как и любого сложного психологического образования, включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий, операциональный аспект. Такое понимание тревожности, с нашей точки зрения, в корне отличается от представления о ней как о преобладающей форме эмоционального реагирования.

Отличительной особенностью тревожности как личностного образования является, во-первых, по определению, доминирование эмоционального аспекта и, во-вторых, выраженность в операциональном ее компоненте компенсаторных и защитных проявлений.

Тревожность как личностное образование имеет собственную побудительную силу. Тревожность может оказывать не только негативное, но и позитивное влияние на деятельность и развитие личности, однако это ограничено ее выраженной приспособительной, адаптивной природой.

Глава IV

0 ПРИЧИНАХ ТРЕВОЖНОСТИ КАК СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Как отмечалось выше (см. главу I), существует множество теорий тревожности, каждая из которых подкреплена соответствующей группой фактов - экспериментальных и/или клинических. Проблема соотнесения этих теорий достаточно сложна и, как правило, если и ставится, то лишь в плане постулирования ее полифакторной этиологии.

Сложившаяся ситуация вполне закономерна, поскольку никакое искусственное моделирование, например, в эксперименте, или монографическое описание процесса ее зарождения и закрепления невозможны, прежде всего, конечно, по этическим основаниям, а имеющиеся в данной области исследования факты в настоящее время таковы, что могут быть по сути обоснованы с многих теоретических позиций.

Мы считаем, что создание корректной модели образования тревожности требует до постановки более общего вопроса об ее причинах исследования ряда более конкретных проблем, важнейшими из которых, на наш взгляд, являются: (1) исследование особенностей эмоционального опыта тревожных детей, путей его накопления на разных этапах детства и анализ его соотношения с тревожностью; (2) изучение внешних источников тревожности в разные периоды детства; (3) анализ возрастных особенностей влияния внутрилич-ностных факторов, гипотетически вызывающих устойчивую тревож

- SOS ность у детей разных возрастов. Проблема половых различий в настоящей главе не рассматривается.

14.1. Змоциональный опыт тревожных детей и подростков

В исследовании особенностей эмоционального опыта мы исходили из предложенного Л.М.Аболиным (1989) представления о нем как ядерном универсальном образовании, имеющим целостный характер, принципиально несводимом к совокупности отдельных переживаний и являющимся основой модально оформленных переживаний текущего момента. Эмоциональный опыт содержит в свернутом виде интегратив-ные, связанные с синкретическими образами предшествующих действий представления о предшествующих успехах и неуспехах и обес-, печивает прогноз и экстраполяцию успеха или неуспеха на новые условия.

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного, отрицательного эмоционального опыта. Часто, однако, при исследованиях надежно выявить источник такого опыта выявить достаточно трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях. Подобные результаты были получены, например, при изучении тревожности в общении у детей (В.Р.Кисловская, 1972, A.M.Прихожан, 1977). Подобное положение служит одним из аргументов в пользу поиска такого источника в предшествующих, более ранних периодах развития, что, как представляется, тоже не решает проблемы.

Поэтому вопрос о том, как, по каким каналам, каким способом

- 210 у детей образуется отрицательный эмоциональный опыт, каковы его внешние и внутренние источники является, на наш взгляд, одним из центральных при изучении причин личностной тревожности. К внешним и внутренним источниками отрицательного эмоционального опыта мы обратимся ниже. Сейчас же остановимся на вопросе о механизмах его образования в процессе деятельности, общения, в ходе повседневной жизни ребенка и подростка.

На основании анализа литературы, а также собственных данных нами были гипотетически выделены факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей: (1) неумение учитывать условия ситуации; (2) отсутствие собственных внутренних критериев успеха и неуспеха; (3) запоминание преимущественно неблагоприятных событий. Эти факторы мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке.

Для анализа того, как тревожные и нетревожные дети умеют учитывать условия ситуации была проведена методика М.С.Неймарк "Лотерея". Суть методики в том, что для достижения желаемого успеха (выигрыша привлекательных призов) школьник должен набрать определенное количество очков. Для этого ему необходимо, делая семь последовательных прогнозов возможности выигрыша или проигрыша, доставать из 7 непрозрачных мешочков с фишками двух цветов - выигрышного и проигрышного - одну из фишек. Вероятность выигрыша в пробах варьировала от 5% до 95%, причем школьник перед каждым ходом знал, какова вероятность выигрыша в этом случае. Его также предупреждали, что для избежания получения штрафных очков в некоторых случаях полезнее "поставить на проигрыш". При обработке случаи, когда испытуемый предсказывал, что добьется выигрыша или проигрыша в тех случаях, когда вероятность этого была менее 50%, вне зависимости от того, оправдывалось ли предсказание, оценивались соответственно как "ошибки выигрыша" или

- 211 ошибки проигрыша" (A.M.Прихожан, 1977). Для целей настоящей работы мы дополнили этот опыт письменной оценкой вероятности прогноза: делая каждый выбор школьник должен был предположить, насколько его прогноз оправдается, выразив это предположение в процентах. Кроме того, мы учитывали, насколько испытуемым удавалось добиться успеха вне зависимости от выбора им "правильной" или "неправильной" стратегии поведения.

Эта работа проводилась двумя возрастными выборками испытуемых: подростками (VI класс) и старшими школьниками (X класс). Тревожность в обоих случаях определялась по шкале О.Кондаша. В VI классе в работе участвовали 48 учащихся: 24 эмоционально благополучных (I группа), 19 - тревожных (П группа) и 5 - "неадекватно спокойных" (Ш группа) испытуемых; в X - 44 учащихся: 21 -эмоционально благополучных (I группа), 16 - тревожных (П группа) и 8 - "неадекватно спокойных" (Ш группа) испытуемых. На таблице 10 представлены данные о количестве "ошибок выигрыша" и "проигрыша" в каждой из групп в процентах к общему числу сделанных испытуемыми каждой группы выборов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проведенного исследования могут быть сделаны следующие выводы:

1. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека: актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при устойчивой тревожности.

2. Тревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального.

3. Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я-концепции", отношения к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений.

5. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму "психологического круга", ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во

- 286 многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

6. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, проявляющуся в ее источниках, содержании, формах проявления, компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные пики тревожности" являются отражением наиболее значимых социогенных потребностей.

7. Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере "возрастных пиков" тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.

8. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности у детей дошкольного-подросткового возрастов, в старшем подростковом-раннем юношеском возрастах влияние может носить также и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние на деятельность тревожности как свойства личности усиливается с возрастом.

3. Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности детей и подростков мотивирующую функцию, заменяя и подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка и подростка может носить как негатив

- 237 ный так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно тлеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.

10. Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков должна носить не узко функциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут служить причиной тревожности. Работа должна осуществляться на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые "пики" и индивидуальные "зоны уязвимости" для каждого ребенка. В дошкольном-младшем подростковом возрастах центральное место должна занимать работа с окружающими ребенка взрослыми, в дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное внимание следует уделять развитию и укреплению "Я-концепции" подростка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих у него внутренних конфликтов. В профилактике и преодолении тревожности детей и подростков существенную роль играет обеспечение подростка широким репертуаром средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуально эффективной модели поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Прихожан, Анна Михайловна, Москва

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Авто-реф. дис. . докт. психол. наук. М., 1989.

2. Активные методы обучения педагогическому общению/ Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983.

3. Александер Ф., Селесник Ш., 1995. Человек и его душа: Познание и врачевание от древности и до наших дней. М.: Прогресс Культура. 1995.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). М.: Наука, 1976.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.

6. Аминов Н.А., Азаров В.Н. Изучение индивидуальных различий в предрасположенности к состоянию тревоги в концепции двух сигнальных систем// Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.Х. М., 1981.

7. Ананьев В.А. Психологическая характеристика тревоги у больных с предъязвенным состоянием и язвенной болезнью: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1988.

8. Андреас Ст., Андреасс Кон. Сердце мозга. Екатеринбург: МООПД, 1993.

9. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.- 289

10. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

11. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

12. Антология мировой философии. М.: Мысль, 1969. Т.1.

13. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Медицина, 1988.

14. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности: структура, основы интерпретации, некоторые области применения М.: Фолиум, 1994.

15. Берне Д. Хорошее самочувствие: Новая терапия настроений. М.: Вече. Персей. Аст, 1995.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

17. Божович л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

19. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

20. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний/7 Вопросы психологии. 1993. N 1.

21. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни двенадцатиперстной кишки): Дис. . канд.психол. наук. М.: МГУ, '1995.- 290

22. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика,

23. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

24. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. М.: Независимая фирма "Класс", 1995.

25. Возрастные особенности эмоциональных состояний подростков в зонах радиоактивной загрязненности: Материалы исследования/ Отв.ред. Л.Н.Рожина. Минск, 1992.

26. Выготский Л.С. Соч.: в 6 т. Т. 3, 4. М.: Педагогика, 1983, 1984.

27. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис. . канд. психол. н., 1990.

28. Голушко А.А. Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации)// Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995.

29. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: АО "Сфера" 1994.

30. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками/7 Московский психотерапевтический журнал. 1994. N 2.

31. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

32. Гриндер М. Исправление школьного конвейера// Линда Ллойд. Школьная магия. Майкл Гриндер Исправление школьного конвейера. Серия: НЛП в педагогике, 1994.

33. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

34. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших- 291 дошкольников// Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978.

35. Готвальд Ф.Т., Ховланд В. Помоги себе сам. Медитация. М.: СП "Интерэксперт" 1992.

36. Гроф С. За пределами мозга: Рождение, Смерть и Транс-ценденция в психотерапии. М.: Центр "Соцветие", 1992.

37. Гроф С. Духовный кризис: Статьи и исследования. М.: МТМ, 1995.

38. Грэхем Д. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик. М.: Независимая фирма "Класс", 1993.

39. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990.

40. Данилова Е.Е. Детский тест "Рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга: Практическое руководство. М., 1992.

41. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.: йзд-Ео Моск. ун-та, 1992.

42. Дементьева Н.Ф. Аффект тревоги в клинике психических заболеваний: Методические рекомендации. М., 1981.

43. Детство идеальное и настоящее. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994.

44. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

45. Доронина О.В. Страх перед компьютерами: природа, профилактика, преодоление// Вопросы психологии. 1993. N 1.

46. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

47. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии. 1982. N 3.- 292

48. Екимова В.И. Феномен "Чернобыльского следа: Психологический аспект// Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994.

49. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности// Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1983. N 4.

50. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристике временной перцепции// Психологический журнал. 1989. Т.10, N 5.

51. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня тревожности и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995.

52. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.

53. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.

54. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб: Гиппократ, 1995.

55. Захарова Л.Н., Сергиюк П.И., Кузьминова М.П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя// Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., '1994.

56. Ибн Сина (Авиценна). Избранные философские произведения. М.: Мысль, 1980.

57. Изард К. Змоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

58. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте/'/ Психологические исследования. Тбилиси, 1966.

59. Исурина Г.Л. и др. "Трудные" подростки в массовой школе// Патохарактерологический опросник для подростков. Л., 1976.- 293

60. Камо А. Бунтующий человек. М.: Изд-во политической лит-ры, 1990.

61. Кант И. Критика способности суждения//Кант И. Соч.: в 6 т. T.V. М., 1966.

62. Категории человеческого существования. Вып. I. Страх: Рефераты. М., 1989.

63. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Дис. . канд. психол. наук. М., 1972.

64. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

65. Кляйн М. Ребенок, который не мог спать// Знаменитые случаи из практики психоанализа. М., 1995.

66. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. М.,1992.

67. Кондаш 0. Шкала классического, социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973.

68. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника, м.: Знание, 1988.

69. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей// Росс Кэмп-белл Как на самом деле любить детей. М.Максимов. Не только любовь. М.: Знание, 1992.

70. Кьеркегор С. Страх и трепет М.: Республика, 1993.

71. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценна, 1984.

72. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги// Вопросы психологии. 1969. N 1.

73. Лейбин В.М. Психоанализ и философия неофрейдизма. М.: Политиздат, 1977.

74. Лейбин В.М. Фрейд, психоанализ и современные западные философии. М.: Изд-во политической литературы, 1990.- 294

75. Леонова А.Б. Психодиагностика и регуляция функциональных состояний учащихся// Учителям и родителям о психологии подростка. М. 1990.

76. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.

77. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

78. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

79. Лич П. Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет. М.: Педагогика, 1992.

80. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

81. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути/ Сост. и общ. ред. А.А.Кроника. М.: Изд. группа "Прогресс"- "Культура", 1993.

82. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении// Локк Дж. Соч.: в 3 т. Т. 1. М., 1983.

83. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. М., 1992.

84. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978.

85. Манова-Томова B.C., ПирьовГ.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981.

86. Мампория Ж.Ф. Некоторые вопросы патогенеза бронхиальной астмы у детей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1976.- 295

87. Масгутова O.K. Психологическая реабилитация детей, перенесших железнодорожную катастрофу// Вопросы психологии. 1990. N 1.

88. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

89. Методики психодиагностики в спорте/ В.JI.Мари-щук, Ю.М. Блуд ов и др. М.: Просвещение, 1984.

90. Михал В. Проективное интервью. Диагностическая техника детской психологической практики. М.: ВЦП, 1986.

91. Молоканов М.В., Хайруллина З.Р. Психологическая обоснованность использования знаний клиента об отклонениях при его рождении в качестве психотерапевтической метафоры// Московский психотерапевтический журнал. 1994. N 4.

92. Монтень М. О страхе// М.Монтень. Опыты. М., 1960. Т. 1. Гл. XVIII. М., 1960.

93. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности// Вопросы психологии. 1990. N 3.

94. Мороз М.П., Вязовец Н.В. Изменение показателей РЭГ и J ЭЭГ у студентов с состоянием беспокойства-тревоги в процессе экзаменов// Проблемы умственного труда. Вып. 6. М., 1983.

95. Мурзенко В.А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых "трудных детей" в условиях массовой школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JI., 1979.

96. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис. . канд. психол. наук. М., 1993.

97. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960.

98. Найдиффер P.M. Психология соревнующегося спортсмена. М.: Физкультура и спорт, 1979.j- 296

99. Наенко Н.й. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

100. Нежнова Т.А., Филиппова Е.В. Различие в эмоциональном: отношении к школе и учению у детей 6-летнего и 7-летнего возраста// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1971.

101. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе// Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

102. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

103. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.

104. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков// Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985.

105. Новые аспекты психотерапии посттравматического стресса: Методические рекомендации/ Сост. М.Ш.Магомед-Эминов и др. Харьков, 1990.

106. Общая психодиагностика/ Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

107. Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов. М.: Просвещение, 1993. Кн. 1.

108. Общение и формирование личности школьника. Под. ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987.

109. Одаренные дети/ Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

110. Организация Всесоюзного научно-методического центра по оказанию социально психологической помощи детям: Научный отчет- 297 по Государственной программе "Дети Чернобыля". М.: НИИОПП АПН СССР, 1991.

111. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/ под ред. Д. Б. Эль конина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1988.

112. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988.

113. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. Новосибирск: Наука, 1981.

114. Патохарактерологические исследования у подростков/ Под ред. А.Е.Личко, Н.Я.Иванова. Л.: Изд. Ин-та им. В.М.Бехтерева, 1981.

115. Перлз Ф.С. Гештальт-терапия дословно// Московский психотерапевтический журнал. 1994. N 3.

116. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра. Перлз Ф.С. и др. Практикум по гештальттерапии. СПб: Петербург-XXI век, 1995.

117. Плотников В.В., Андрияшик Д.Ю. Значение уровня беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе// Проблемы умственного труда. Вып. 6. М., 1981.

118. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 1977.

119. Прихожан А.М Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

120. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми// Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.- 298

121. Прихожан A.M. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет: Программа курса занятий// Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. Москва-Тула, 1993.

122. Прихожан A.M. Игры и задания для занятий с подростками: личностное развитие// Психологическая реабилитация детей и подростков. Калуга, 1994.

123. Психологическая диагностика и коррекция личности школьника/ Отв. ред. И.Ф.Мягков. Воронеж: ВГПИ, 1991.

124. Психологическая помощь в меняющемся мире: Материалы П Международной конференции психологических служб и Телефонов Доверия. Пермь: Пермский центр социально-психологической адаптации и терапии "Доверие". 1995.

125. Психология травматического стресса сегодня. Киев,1992.

126. Психология эмоций: Тексты/ Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

127. Пуховский Н.Н. Клиника тревожных расстройств и некоторые гуморальные корреляты тревоги при гипоталамических поражениях: Автореф. дис канд. мед. наук. М., 1971.

128. Развитие личности ребенка/ П.Х.Массен и др. М.: Прогресс, 1987.

129. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

130. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. СПб: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 1995.

131. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

132. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

133. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994.

134. Роттенберг Б.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984.

135. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика. М.: Прогресс, 1990.

136. Савенко Ю.С. Тревожные психотические синдромы (клини-ко-экспериментальное исследование: Автореф. дис. . докт. мед. наук. М., 1974.

137. Семья в психологической консультации/ Под ред. А.А.Бо-далева и В.В.Столина. М.: Педагогика 1989.

138. Сиваков В.И. Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности (на примере школ-интернатов): Дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

139. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

140. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.

141. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения родителей // Вопросы психологии. 1986. Nо «С •

142. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

143. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги// Стресс и тревога в спорте. М., 1983.

144. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.- 300

145. Стресс и тревога в спорте: Международный сборник научных статей. М.: Физкультура и спорт, 1983.

146. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

147. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1993.

148. Тиллих П. Мужество быть// Пауль Тиллих. Избранное. Теология культуры. М., 1995.

149. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986.

150. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. М.: Го-сиз, 1929.

151. Фейдемен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып.1 М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994.

152. Флоренская Т.А. Социологизация фрейдизма в теориях развития личности К.Хорни и Г.С.Саливэна: Дис. . канд. психол. наук. М., 1974.

153. Формирование личности старшеклассника/ Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.

154. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол.наук. Бийск, 1995.

155. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М.,1991.

156. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.

157. Фрейд 3. Страх. М.: Книжн. изд-во "Современные проблемы", 1927.- 301

158. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука,

159. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы// З.Фрейд. Психоаналитические этюды. Минск, 1991.

160. Фромм Э. Искусство любить// Э.Фромм. Душа человека. М., 1992.

161. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт. 1980.

162. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

163. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986.

164. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, 2. М.: Педагогика, 1986.

165. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика? М.: Педагогика,1987.

166. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Изд. группа "Прогресс"-"Универс", 1993.

167. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

168. Человек в экстремальной производственной ситуации/ Под ред. Е.И.Головаха. Киев: Наукова думка, 1990.

169. Черепанова Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995.

170. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987.

171. Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

172. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.- 302

173. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS)/Перевод и адаптация A.M.Прихожан. М., 1994.

174. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994.

175. Шопенгауэр А. Афоризмы для усвоения житейской мудрости// А.Шопенгауэр. Афоризмы и максимы. Л., 1991.

176. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей// Психология личности: Теория и эксперимент. М., 1982.

177. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981.

178. Эверли Дж., Розенфельд Р. Стресс: Природа и лечение. М.: Медицина, 1985.

179. Юферева Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Дис. . канд. психол. наук. М., 1977.

180. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во политической литературы, 1991.

181. Amen E.W., Renison N. A study of relationship between play pattern and anxiety in young children// Genetic Psychology Monograph. 1954. V. L.

182. Anxiety: Quest for improved therapy// American Journal of Medicine. 1987. V.82. N5a.

183. Anxiety & Behavior// Ed. by Ch.D.Spielberger. N.Y.: Academic Press, 1966.

184. Anxiety, Current trends in Theory and Reseach/ Ed. by Ch.D. Spielberger. V.l, 2. N.Y.: Academic Press, 1972.

185. Atkinson J.W. Some general implications of conceptual developments in the study of achievement-oriented behavior// Human Motivation. Lincoln, 1965.

186. Atkinson J.W. Strength of motivation and efficiency of performance// Motivation & Achievement. Washington, 1974.- 303

187. Bandura A. Psychotherapy as a learning process// Psychological Bulletin, 1961. V. 58. N 2.

188. Bandura A. Behavioral psychotherapy// Scientific American, 1967. V. 216. N 3.

189. Bandura A., Walters R.H. Adolescent Agression: A Study of the Influence of ChiId-Training Practices and Family Interrelationships. N.Y.: The Ronald Press Company, 1959.

190. Beck A.T. Cognition, anxiety and psycnophisiological disorders// Anxiety, Current trends in Theory and Reseach. V.2. N.Y., 1972.

191. Begemann Chr. Furcht und Angst im Prozess der Aufklea-rung: Zu Literatur und Bewusstgeschichts des 18. Francfurt a M.: Athenaum. 1987.

192. Behavior Therapy and the Neuroses/ Ed. by H. Eysenck. N.Y.: Pegamon Press, 1964.

193. Castaneda A., McCandless B.R. & Palermo D.S. The children form of Manifest Anxiety Scale// Child Development. 1956. V. ХХУП. (a).

194. Castaneda A., Palermo D.S. & McCandless B.R. Complex learning and performance as a function of anxiety in children and task difficulty// Child Development. 1956. V. ХХУП. (6).

195. Cattell R.B. The nature and genezis of mood states: a theoretical model with experimental measurements concerning anxiety, depression, arousal and other mood states// Anxiety, Current trends in Theory and Reseach. V.l. N.Y., 1972.

196. Cattell R.B. & Scheier I.N. The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxiety. N.Y.: Ronald Press, 1961.

197. Clark J.V., Arkowitz H. Social anxiety and self-evaluation of interpersonal performance// Psychological Reports. 1975 (Feb). V.36. N 17.- 304

198. Colm H. The Existentialist Approach to Pschotherapy with Adults and Children. N.Y.: Grune & Stratton, 1966.

199. Coopersmith S. The Antecedents of Self-Esteem. San-Francisco: Freeman, 1967.

200. Cross-Cultural Measurement of Anxiety/Ed by Ch.D.Spi-elberger, R. Diaz-Guerrero. Washington: Hemispare Publishing Corporation, 1976.

201. Dollard J., Miller N.E. Personality & Psychotherapy. N.Y.: The Ronald Press Company, 1950.

202. Egeland В., Sroufe L.A. Developmental sequelae of maltreatment in infancy// New Directions for Child Development: Developmental Perspectives in Child Maltreatment. San Francisco, 1981.

203. Erikson E. Childhood and Society. N.Y.: W.W.Norton & со., Inc., 1950.

204. J 204. Erikson E. Identity, Youth and Crisis. N.Y.: W.W.Norton & со., Inc., 1968.

205. Eysenck H. The Dinamic of Anxiety and Hysteria. London: Routledge & Kegan Paul, 1957.

206. Existence: A new Dimension in Pschiatry and Psychology. N.Y.: Basic Books, 1958.

207. Existential Psychology/ Ed.R.May. N.Y.: Random House,1961.

208. Faust U. Angst-Furcht-Panic. Stuttgart: Verlag Hippok-zates. 1986.

209. Friedrich W.N. et al. Behavioral problems in sexually abused young children// J. Pediatr. Psychol. 1986. V. 11.

210. Haan N. Coping and Defending Process of Self-enviro-ment Organization. N.Y.: Academic Press, 1977.- 305

211. Hartmann H. Essays of Ego Psychology. London: Hogarth Press, 1964.

212. Himple D.P., Barcey W. Behavioral indices of anxiety and locus of control// Psychological Reports. 1975. V.37.

213. Horny K. Neurosis and Human Grouth. N.Y.: W.W.Norton & co.} Inc., 1950.

214. Izard C.E. Anxiety: A variable combination of interacting fundamental emotions// Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y., 1972. V.I.

215. Jersild A.T. Emotional Development// Manual in Child Psyychology. N.Y.: Willey, 1954.

216. Klein M. Contribution to Psycho-Analisis. London: Hogarth Press, 1948.

217. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and cognition with special reference to anxiety// Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y.: Academic Press, 1972. V.I.

218. Leary T. Interpersonal Diagnosis of Personality.N.Y.:

219. Luckert H.R. Konfliktpsychologie: Einfuhrung und Grundlegund. Munchen-Basel, 1965.

220. Mandler G. Helplessness: Theory and research in anxiety// Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y., 1972.v.n.

221. May R. The Meaning of Anxiety. N.Y.: Roland press company, 1950.

222. May R. The Cry for Myth. N.Y.: W.W.Norton & со., Inc.,1950.

223. McCleland D.C. The Achievement Motive. N.Y.: Apple-ton-Century-Crofts, 1953.

224. McReynolds P. et al. Relation of object curiosity to psychological adjustment in children// Child Development. 1961.v.xxxn.

225. Mowrer O.H. Learning Theory and Behavior. N.Y.: John Wiley, 1960.

226. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. N.Y., 1978.

227. Phillips B.N, Martin N.P., Meyers J. School-related intervention with anxious children// Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y.,1972. V.2.

228. Peseschkian N. Psychotherapy of Everyday Life. Heidel-berg-Berlin-N.Y.-Tokio: Springer-Verlag, 1986.

229. Ribble M. Anxiety in infants and its disorganizing effect// Modern Trend in Child Psychiatry. N.Y., 1945.

230. Rogers C.R. The Clinical Treatment of the Problem Child. Boston: Houghton Miffin, 1939.

231. Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework// Formulation of the person and the Social Context. V.3. N.Y., 1959.

232. Ruebush B.E. Anxiety// Child Psychology. Chicago, Illinois, 1963.1233. Sarason I.G. Experimental approaches to test anxiety: attention and the uses of information// Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y., 1972. V.I.

233. Sarason S.B. et al. Anxiety in Elementary School Children. N.Y.: John Wiley, 1960.

234. Sartre J.P. Esqisse d'une theorie des emotions. Paris,

235. Simonson H.R., Maurer M. Development of a standardized test of computer literacy and a computer anxiety index// J. Educational Computer Res., 1987. V.3 (2).

236. Spielberger Ch.D., Gorsuch R.L., Lushene R.E. Manual for the State-Trait-Anxiety Inventory. Palo Alto, California: Consulting Psychologist Press, 1970.

237. Sullivan H.S. The Collected Work. V. 1, 2. N.Y., 1953.

238. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxiety// J. Abnormal & Soc. Psychol. 1953. XLVIII.

239. Taylor J.A. Drive theory and manifest anxiety// Psychol. Bull. 1956. LID.

240. Tong L., Oates K., McDowell M. Personality development following sexual abuse// Child Abuse Neglect. 1987. V. 11.

241. Weart S.R. Nuclear Fear: a History of Images. Cambrige (Mass.)-L.: Harvard Univ.Press, 1988.

242. Winnicott D.V. The Maturational Processes and the Facilitating En viroment. L., 1965.