автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коноваленко, Татьяна Александровна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК ОБЪЕКТ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1 .Сущность самостоятельной работы слушателей высшей школы.

• 1.2. Условия организации самостоятельной работы студентов.

1.3. Теория и практика организации и проведения самостоятельной работы слушателей в высшей школе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ АНДРАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ.

2.1. Разработка и обоснование целей применения самостоятельной работы в высшей школе.

2.2. Реализация андрагогических условий в процессе организации самостоятельной работы студентов.

2.2.1. Организация самостоятельных работ на аудиторных занятиях.

2.2.2. Организация самостоятельной работы во внеаудиторное время.Л

2.2.3. Осуществление функции контроля за самостоятельной работой.

2.3. Организация и методика педагогического эксперимента и интерпретация его результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе"

Актуальность исследования. В настоящее время в высшем образовании наметилась устойчивая тенденция на нацеленность студента на самостоятельную работу. Причин, вызвавших необходимость перенесения акцентов в образовании с информационных форм и методов обучения на развивающие, превращающие студента из пассивного слушателя в активно думающего участника учебного процесса, много. Это и потребность общества в инициативных, грамотных специалистах; и возросший поток информации, которую надо уметь получать и использовать; и быстрое развитие техники, которое требует постоянного послевузовского обучения. Для ♦ реализации этих требований необходимо изменить подходы к организации самостоятельной работы и усиливать формирование навыков самостоятельной работы с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности слушателей, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний. Основная стратегия должна состоять в создании анд-рагогических условий, порождающих интеллектуальную инициативу и активизацию мышления студентов в процессе самостоятельной учебной деятельности.

41

По данным петербургских социологов (О. Голубева, В. Кагерманьян, В. Лисовский, А. Савельев, А. Суханов), теперь главным в специалисте, по мнению студентов, являются, в первую очередь, такие качества, как работоспособность (22%), самостоятельность (20%), целеустремленность (18%), организованность (16%), т.е. качества, являющиеся основой высокой деловой активности личности. Между тем вуз, по мнению тех же студентов, как и 10 лет назад, требует от них исполнительности (32%), организованности (17%), ответственности (15%) при невысоких требованиях к самостоятельности-9% (38).

Для курсантов военно-инженерных высших учебных заведений формирование навыков самостоятельности и активности в процессе самостоятельной учебной деятельности особенно актуально еще и по следующим причинам. Современная военная техника совершенствуется очень * быстро, для ее освоения необходимо постоянное послевузовское повышение образования. Следовательно, в процессе обучения в высшей школе следует развивать и совершенствовать навыки самостоятельной деятельности, умение самостоятельно получать необходимые знания, стремление к повышению образования. Большая часть кадровых военнослужащих после демобилизации из вооруженных сил вынуждена в зрелом возрасте радикально изменить профессиональную деятельность, а, следовательно, и получать второе образование. Для того чтобы эта деятельность была усг пешной, человеку еще в юности следует формировать самостоятельность мышления, познавательную активность, стремление к развитию творческого потенциала.

В военных вузах велико число пропусков аудиторных занятий по объективным причинам. По данным учебного отдела Балтийского военно-морского института им. Ф.Ф. Ушакова каждый курсант пропускает из-за выполнения служебных обязанностей более месяца в учебном году, и вы* нужден самостоятельно ликвидировать образовавшиеся по этой причине пробелы в знаниях. Поэтому разработка и внедрение в широкую практику учебного процесса, эффективных методик самостоятельной работы является для вузов насущной необходимостью. Это вызвало перенесение акцентов в системе высшего образования на самостоятельные формы работы, повысилась доля самостоятельной работы в образовательных стандартах. Но вместе с тем, современная высшая школа во главу угла ставит формирование знаний, умений и навыков, применяет дисциплинарную модель обучения и очень медленно переходит к парадигме развивающего обучения.

Специальные исследования (А.В. Батаршев, А.П. Сманцер) показывают, что основным тормозом успешного обучения на младших курсах являются трудности организации самостоятельной работы. Выясняется, что вплоть до 3-го курса высшая школа вынуждена формировать навыки самостоятельного труда. Успехи студентов зависят, во многом, не только от ответственности и прилежания, но и от развития их познавательных возможностей. Если при этом учитывать тенденции современной высшей школы сокращать обязательные аудиторные занятия при непременном возрастании роли самостоятельных работ, а также то, что в среднем 70% знаний и умений современный студент приобретает в ходе самостоятельных работ, то становится ясно, насколько важно развитие эвристического потенциала будущих специалистов в современной высшей школе.

Таким образом, существуют определенные потребности в развитии навыков самостоятельной работы студентов вузов, в формировании творческого потенциала обучающихся, а с другой стороны, эти потребности не удовлетворяются массовой практикой. Рассмотрим, как это противоречие снимается в теоретических исследованиях.

Проблемы повышения эффективности самостоятельной работы, методик ее организации и средств, используемых для получения большого педагогического эффекта, постоянно находится в поле зрения отечественных дидактов. Этой проблеме уделяли большое внимание С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и другие ученые. Проанализировав теоретические труды ведущих ученых в области проблемы самостоятельной работы, мы пришли к выводуосновные исследования по данной проблеме у нас в стране ведутся по следующим направлениям: выявление сущности самостоятельной работы; классификация видов и форм самостоятельной работы; контроль и самоконтроль при выполнении самостоятельной работы; пути повышения эффективности самостоятельной работы; пути активизации познавательной активности и самостоятельного творчества учащихся и т.д. В то же время самостоятельные работы рассматриваются вне связи с современными представлениями о деятельности, учебной деятельности, в частности. Теория деятельности относится к числу крупнейших достижений отечественной психологии (И.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин). К сожалению, именно в ней понятие "самостоятельная работа" до сих пор не нашло признания. Как известно, психическое развитие человека происходит в процессе деятельности. Это в полной мере относится и к самостоятельности человека в учебной деятельности. Однако этот вывод не следует понимать упрощенно. Скажем, любой присутствующий на занятиях студент уже включился в учебную деятельность. Но обеспечивает ли это развитие его познавательной самостоятельности, других качеств? Невозможно ответить на это однозначно. Здесь все зависит от того, как организована деятельность, в какой ситуации она протекает, какие ее компоненты изменяются. Можно предположить, что поэтапно меняется не только один компонент деятельности — операционный, но и другие ее слагаемые — цели, мотивы, способы, результаты. Но как происходят эти изменения? Какова их динамика? Какой компонент деятельности является ведущим звеном, "тянущим" за собой все другие звенья? Идеи поэтапного анализа деятельности недостаточно для ответа на эти вопросы. Главная проблема здесь состоит в другом. По мнению Р.Х. Шакурова необходимо найти теоретический конструкт, объясняющий внутреннюю пружину движения деятельности в целом и ее отдельных слагаемых, ее переходы из одной фазы в другую. Без этого невозможно раскрыть динамическую структуру деятельности. Р.Х. Шакуров исходит из того, что главную роль в динамизации и структурировании деятельности играют барьеры (223). Именно барьеры, мешающие удовлетворению потребностей, дают импульс к движению деятельности, обусловливают содержание и смену ее фаз. Мы считаем, что реализация этого подхода - преодоления психологических барьеров - позволяет по новому подойти к решению проблемы организации самостоятельной работы студентов высшей школы.

Как видим, проблема самостоятельной работы в теоретическом плане рассмотрена очень широко. Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме самостоятельной работы обучающихся, до сих пор в психолого-педагогической литературе отсутствует единая точка зрения на сущность понятия "самостоятельная работа" и проблему их организации в процессе обучения. А во-вторых, имеющиеся теоретические наработки ориентированы на учащихся средней школы и их некорректно переносить в условия обучения высшей школы. Следует отметить, что многие ученые в исследовании проблемы развития профессионально важных качеств специалиста стоят на традиционных позициях: к взрослому обучающемуся подходят не с позиции андрагогического подхода, а дидактики общеобразовательной школы, строят процесс обучения на педагогических принципах, а не на андрагогических и не применяют современные подходы к образованию специалистов (теория преодоления психологических барьеров, акмеологический, андрагогический, синергетический подходы).

Мы придерживаемся той точки зрения, что самостоятельная работа -это особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности студентов по преодолению психологических барьеров, осуществляемой при косвенном (партнерском) участии преподавателя, характеризуемой большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний. При этом организация самостоятельной работы строится на принципах акмео-логии, андрагогики, синергетики. Иными словами, речь идет об условиях организации самостоятельной работы взрослых обучающихся для формирования у студентов таких профессионально важных качеств современного специалиста, как профессиональный динамизм, самостоятельность, творческий потенциал. Эти соображения имеют существенное значение для понимания сущности самостоятельной деятельности студентов, форм и методов организации в современных условиях. С одной стороны, в теории акмеологии, андрагогике сформулированы принципы обучения взрослых, отвечающие современным тенденциям меняющегося образования, с другой стороны, не разработаны условия, обеспечивающие опору на них в деятельности преподавателей высшей школы, что не позволяет эффективно осуществлять самостоятельную работу студентов. Существует и противоречие между потребностью в научно-обоснованной системе андрагоги-ческих средств организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения и его реальным состоянием.

Таким образом, существуют потребности личности и общества в более совершенном процессе обучения взрослых, построенном на основе организации самостоятельной работы; массовая практика высшей школы не в полной мере отвечает этим потребностям, так как процесс обучения строится на дидактических положениях общеобразовательной школы; в научном знании проблема организации самостоятельной работы взрослых решается недостаточно эффективно, из-за несовершенства методологических подходов. Указанные и другие противоречия для своего снятия требуют решения ряда вопросов: каковы андрагогические условия организации самостоятельной работы в вузе? какой может быть система средств, способствующая развитию профессионально важных качеств современного специалиста в процессе выполнения самостоятельной работы? В этом суть проблемы исследования: каковы андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов высшей школы.

Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающую эффективную организацию самостоятельной работы студентов.

Объект исследования - организация самостоятельной работы студентов в высшей школе.

Предмет исследования - андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения ими математики в специальном вузе.

Гипотеза исследования. Если:

1) учебная деятельность студента будет рассматриваться преподавателем с анрагогических позиций и ее организация будет осуществляться с применением косвенных методов управления;

2) в основу системы педагогических средств будет включен комплекс самостоятельных работ, построенный на основе принципов высшей, а не средней школы (теории преодоления психологических барьеров, ак-меологии, андрагогики);

3) совместная деятельность студентов и преподавателя вуза будет структурироваться как равных партнеров в виде интерактивного сотрудничества в проблемных группах постоянного и сменного состава, организованного на основе принципов андрагогики, то организация самостоятельной работы студентов будет более плодотворной, чем в существующей в настоящее время традиционной высшей школе, так как перечисленные условия, охватывая все компоненты самостоятельной учебной деятельности (целевой, содержательный и процессуальный) ставят студента в позицию взрослого обучающегося.

Задачи исследования.

1. Выявить сущность организации самостоятельной работы обучающихся в высшей школе.

2. Выявить андрагогические условия организации самостоятельной работы обучающихся (целевой, содержательный, процессуальный аспекты).

3. Разработать и обосновать систему самостоятельных работ обучающихся, реализующую выявленные андрагогические условия, и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологические базу исследования составляют современные подходы к анализу и преобразованию педагогической действительности: системный анализ педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конар-жевский), акмеологический и андрагогический подходы к процессу обучения в вузе (Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Вишнякова, П. Джарвис, С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз), теория преодоления психологических барьеров (3. Фрейд, К. Левин, Р.Х. Шакуров). Требования, предъявляемые современным обществом к выпускникам вузов, сформированные в квалификационной характеристике выпускника.

Данная работа базируется на современных теориях и концепциях: учебной деятельности студента (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), психологии профессионализма (В.Г. Горчакова, А.К. Маркова), креативной акмеоло-гии (Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин), деятельностном подходе к организации самостоятельной работы обучающихся (А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин), теории проблемно-развивающего обучения (И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов), формирования самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности (М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый), концепции педагогики и психологии индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-нюк, Ю.М. Орлов).

В исследовании применялись следующие методы.

Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов.

Эмпирические: изучение опыта функционирования высшей школы, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, самоотчеты студентов, тестирование, опросы и анкетирования преподавателей) и выявление тенденций их развития, педагогический эксперимент на базе Балтийского военно-морского института имени Ф.Ф.Ушакова. Полученные результаты обрабатывались методами математической статистики: критерием знаков и критерием хии-квадрат.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (1997-1998) - информативном осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние исследуемой проблемы в вузовской практике, проводился констатирующий эксперимент. На этом этапе исследования проблемы использовались тестирование знаний, умений и навыков обучаемых, мотивационных и волевых устремлений, статистические методы обработки результатов педагогических исследований.

На втором этапе (1998-1999) - диагностическом уточнялась трактовка понятия "самостоятельная работа", разрабатывалась классификация самостоятельных работ (при обучении математике); устанавливались причинные зависимости процесса обучения в высшей школе (выявлялись условия организации самостоятельной работы, методы управления учебной деятельностью обучающихся), анализировались условия и причины, способствующие/затрудняющие организацию самостоятельной работы студентов, проводился поисковый эксперимент.

На третьем этапе (1999-2001) - прогностическом проводился педагогический эксперимент с целью проверки эффективности выявленных условий и корректировки предлагаемых рекомендаций, анализировались и интерпретировались результаты исследования, были обобщены результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования, осуществлялся прогноз совершенствования изучаемого предмета исследования.

На защиту выносятся следующие положения: самостоятельную работу студента необходимо понимать как 1) его учебную деятельность, 2) способ обучения взрослых, 3) индивидуальную форму обучения, 4) дидактическое средство высшей школы; поэтому самостоятельная работа - это метод образования и средство индивидуализации процесса обучения в виде учебной деятельности, в основу которой положено взаимодействие преподавателя и обучающихся, носящее партнерский и паритетный характер и принимающий различные формы в зависимости от цели самостоятельной работы; обоснование самостоятельной работы как многоаспектного явления обучения позволяет значительно расширить сферу ее применения в учебном процессе высшей школы.

Специфика андрагогических условий организации самостоятельной работы студентов заключается в следующем:

- если при традиционном управлении происходит воздействие на личность с целью получения регламентирующего результата, то при анд-рагогическом подходе объектом воздействия является проблема или ситуация; при этом личность имеет право выбора стратегии поведения и несет за самостоятельный выбор ответственность: успех деятельности связан не столько с внешними обстоятельствами, сколько с самоорганизацией и самостоятельностью личности; контроль и ответственность за решение проблемы находится не вне, а внутри личности;

- если при традиционном управлении регулирование и коррекция производятся преподавателем, то при андрагогическом подходе осуществляется саморефлексия и самокоррекция студентом своей деятельности.

Рассмотрение ситуации как дидактического средства, позволяет оказывать определенное воздействие на сферы индивидуальности студента и опосредованно управлять их развитием.

Студент в процессе профессиональной подготовки под влиянием различных факторов и при определенных условиях способен занимать (или вырабатывать, формировать, складывать) те или иные позиции. Содержание позиции человека меняется, преобразуется, совершенствуется с течением времени: чем больший опыт человек накапливает в определенной деятельности, в общении, в познании, тем чаще и глубже переосмысливаются его взгляды, отношение к себе и другим.

Позиционно-ситуативный подход к организации самостоятельной работы студента обладает свойством усиливать психологическую основу процесса профессиональной подготовки, что выражается в активизации всех психических процессов, присущих человеку, а не только познавательных, как это имело место в традиционном процессе обучения.

Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что в нем

- проблема организации самостоятельной работы студентов решается на новой основе, составляющими которой являются акмеологический, ан-драгогический и позиционно-ситуативный подходы;

- на основе указанных подходов к организации самостоятельной работы выявлены ее существенные характеристики, применительно к процессу обучения высшей школы и отличающиеся от условий общеобразовательной школы;

- установлены связи самостоятельной работы с организационными формами учебного процесса высшей школы;

- установлена новая типология самостоятельных работ на основе теории преодоления психологических барьеров.

Теоретическая значимость диссертационного исследования. Результаты и выводы исследования вносят вклад в формирование целостного описания самостоятельной работы обучающихся в высшей школе. Выявленные андрагогические условия организации самостоятельной работы обогащают теорию обучения высшей школы. Совокупность теоретических положений, содержащихся в диссертации, позволяет усовершенствовать систему организации самостоятельной работы в вузе.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные в нем андрагогические условия организации самостоятельной работы, позволяют восполнить пробел в учебно-методическом обеспечении процесса обучения в вузе. Использование полученных автором данных в практике работы преподавателей вузов позволит совершенствовать процесс обучения. Таким образом, разрешается противоречие, связанное с необходимостью с иных методологических позиций в современных условиях осуществлять организацию самостоятельной работы студентов.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики индивидуальности, педагогики и психологии профессионализма, теорию самостоятельной работы учащихся, совокупностью разнообразных методов адекватных предмету исследования, а также итогами проведенного эксперимента.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось посредством проведения практических занятий и чтения лекций в Балтийском военно-морском институте им. Ф.Ф. Ушакова. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, на научно-технических конференциях Балтийской Государственной Академии рыбопромыслового флота (Калининград, 1999, 2000), на международной научно-технической конференции, посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета. Выступления автора на методических сборах и научно-практических конференциях; использование в образовательном процессе БВМИ им. Ф.Ф. Ушакова дидактических материалов различной направленности и методических рекомендаций для работы с ними, разработанных автором исследования получили положительную оценку.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В данной главе, исходя из задач исследования, изложены условия реализации андрагогического подхода к управлению самостоятельной ра ботой студентов. Разработана система целей и педагогических задач развития творческого потенциала студентов. Рассматриваются различные виды самостоятельных работ в системе аудиторных и внеаудиторных занятий по математике, разработана методика составления заданий для различных типов самостоятельных работ, уделено внимание вопросам планирования и осуществления контроля за ходом их выполнения.

К целям применения самостоятельной работы в высшей школе относится реализация в процессе обучения следующих функций: самореализации и самопреобразования, адаптации, рефлексии, функции развития познавательной самостоятельности в деятельности специалистов (развитие когнитивного, эмпирического и креативного ее уровней), а также функции мотивационного и процессуального обеспечения самостоятельной учебной деятельности. Чтобы добиться указанных целей преподавателю необходимо решить педагогические задачи по развитию/формированию когнитивного, эмпирического, креативного, мотивационного и процессуального компонентов творческого потенциала студентов. Названные цели самостоятельных работ характеризуются прямой направленностью либо на функционирование тех или иных сфер индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, саморегуляции и др.), либо отражают дидактические возможности самостоятельной работы. Так, задания на выбор уже предполагают и рефлексию, и саморегуляцию, и самоактуализацию, и все те функции, которые свойственны самостоятельным работам. Выбирая задания, студент стремится удовлетворить потребности актуальные для него в данной ситуации.

Выявленные особенности постановки целей и задач имеют дидактическое значение для педагогической деятельности - преподаватель может ориентироваться на представленную номенклатуру при организации самостоятельной работы студентов. Вместе с тем важно научить студента самому ставить перед собой цели. На разных занятиях в ходе анализа нового материала, при проверке заданий желательно вначале подводить студента к пониманию цели педагога, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Необходимо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - цели студентов должны быть реально достижимы. При структурировании взаимодействия преподавателя со студентами необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты и фазы учебной деятельности.

Анализ теоретических основ целеполагания, изучение особенностей организации самостоятельной работы студента, его способности управлять своей учебной деятельностью позволили сделать выводы:

- одним из условий успешности обучения, направленного на формирование самостоятельной учебной деятельности студентов, является разработка его целевой функции.

- в содержании каждой цели должна быть выделены те элементы, которые необходимы для формирования учебной деятельности и развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер;

- в содержании цели должны быть выделены элементы, которые необходимы для реализации основных функций самостоятельной работы;

- для достижения каждой цели преподаватель должен решить определенный комплекс педагогических задач;

- при организации учебной деятельности необходимо опираться на механизмы самоорганизации своей деятельности самими студентами.

Основным критерием развития творческого потенциала студента является его творческая активность, проявляющаяся в мотивах, знаниях, их практическом применении, его креативности и исследовательских умениях. Выделены показатели данных критериев, влияющих на развитие творческого потенциала студентов: проблематизация содержания самостоятельных работ, самостоятельность, научный и профессиональный интерес, научная активность, познавательная самостоятельность, самооценка. На основе выделенных критериев и проведенного анализа типологических характеристик представителей различных уровней развития потенциала студентов выделены три уровня развития: низкий, средний, высокий.

Самостоятельная деятельность студентов протекает на разных уровнях, поэтому при составлении системы заданий необходимо предусмотреть постепенность развития самостоятельности обучающихся в процессе их выполнения. Организация познавательной деятельности обучающихся должна осуществляться так, чтобы их самостоятельность возрастала постепенно. Разработанные типы самостоятельных работ могут быть использованы на аудиторных и внеаудиторных занятиях. Их использование предполагает применение

- ситуации ориентировки обучающегося по преодолению ценностно-информационных барьеров, осознания неудовлетворенности процессом, результатом репродуктивной деятельности. Для введения в ситуацию студентам предлагаются задачи с большой степенью определенности содержания (первый тип самостоятельных работ). Эффективным способом организации решения подобных задач оказалась устная работа на лекционных занятиях и начальных фазах самостоятельной учебной деятельности;

- ситуации поиска по преодолению структурно-информационных барьеров, научение проектировочным исполнительским действиям, образцам действий на основе получения новой информации (второй тип самостоятельных работ). Основанием для созданий ситуаций служат задания/задачи, требующие творческой переработки содержания. Оптимальной формой организации решения задач в этой ситуации является диалогическое сотрудничество обучающихся;

- ситуации реализации и преобразования по преодолению предметно-преобразовательных барьеров, основанием для создания которых служат задачи оптимальной неопределенности содержания (третий тип самостоятельных работ). Здесь происходит преобразование сложившихся образов самостоятельной деятельности обучающихся, идет формирование адекватной самооценки своих интеллектуальных возможностей и достижений. В основе данной ситуации лежит применение интерактивных методов организации деятельности, которая позволяет в наибольшей степени создать атмосферу совместного творческого поиска;

- ситуации завершения по преодолению барьеров рассогласования. Деятельность студента в этой ситуации характеризуется мотивами удовлетворенности/неудовлетворенности конечными результатами деятельности, проявлением субъективного отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным нахождением проблем, парадоксов и противоречий, проявлением эвристической позиции в учебном процессе (четвертый тип самостоятельных работ).

Выделенная типология работ позволяет составить систему заданий по конкретной дисциплине и определить требования к ним. Согласно требованиям синергетического подхода задания должны отличаться большим разнообразием как по уровню проблемности, самостоятельности, так и по трудности преодоления познавательных барьеров. При подборе заданий для самостоятельных работ по математике предлагается использовать следующие принципы:

-принцип оптимальной самостоятельности обучающихся (обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения; взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым; взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения, как его самого, так и его коллег; взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели; взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств; учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения; процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции),

-принцип многообразия (предъявление заданий разнообразных не только по форме и содержанию, но и по конечному результату деятельности ученика: распознавание объекта и доказательство его структуры; предложение способа разделения, выделения, определения объекта; предложение способа получения объекта с заданными свойствами в заданных условиях; получение нового предложения; моделирование; конструирование новой задачи; предложение оптимальных условий, распознавание предельных случаев; предложение использования способов или методов, а также самого процесса решения; объяснение сущности явления),

-принцип паритетного сотрудничества (распределение действий и операций между участниками взаимодействия, их взаимопонимание, планирование и рефлексия, сочетание контроля и самоконтроля).

Разрабатывая процессуальную сторону организации самостоятельных работ было установлено, что все выявленные типы самостоятельных работ и принципы использования задач для организации самостоятельной учебной деятельности студентов тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику педагогической деятельности преподавателя. Педагогическое взаимодействие в процессе решения задач представляет собой последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении её технологизации и проходит через этапы, которые присущи становлению всякой целостности. На первом этапе задачи/задания используются ситуативно для достижения различных дидактических целей (актуализация знаний, побуждение к восприятию нового материала, дифференцирование процесса усвоения новых знаний, контроль) и стимулирования развития основных сфер индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная и др.). На втором этапе для стимулирования активной самостоятельной учебной деятельности используются характерные формы организации процесса решения задач (проблематизация, диалогизация, компьютеризация). На третьем этапе активно используется принцип развития самостоятельной учебной деятельности, который стимулирует проявление познавательной самодеятельности обучающихся при последовательном применении всех типов самостоятельных работ. Четвёртый этап предполагает полностью самостоятельную деятельность студентов, адаптацию её особенностей к особенностям индивидуального стиля каждого студента.

При внеаудиторной форме организации самостоятельных работ процесс обучения имеет структуру, отличную от традиционного процесса: проектирование, моделирование, конструирование и исследование. Реально учебный процесс осуществляется следующим образом. Преподаватель вместе со студентом (или небольшой группой студентов) обсуждает задание самостоятельной работы: ставится цель, задачи и проблема, которую необходимо решить студенту. Получив задание, студент приступает к этапу проектирования: изучению сущности вопроса, анализу теоретических положений и эмпирических фактов и разработке гипотезы. Затем идет этап моделирования: построение мысленной модели изучаемых явлений, которые намечаются к исследованию (определяются их сущностные признаки, структура, уровни и т.п.) и пр. Далее следует этап конструирования: разработка номенклатуры целей, отбор и структурирование математических средств (содержание учебного материала, способы решения и др.), обоснование проектируемой системы или технологии. Заканчивается выполнение задания (по возможности) этапом эмпирического исследования: осуществляется разработка эксперимента и других исследовательских форм и процедур, получением эмпирических данных и оценкой и интерпретацией результатов исследования. Помимо принятой в традиционной системе обучения логической схемы анализа окружающего мира добавляется схема синтеза, реализуемая в различных формах: от простого исполнения репродуктивных, частично поисковых заданий преподавателя до самостоятельного выполнения исследовательского проекта. При этом меняется роль преподавателя:

• основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности;

• преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию;

• учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения;

• обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его развитие индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей.

Установлено, что система оценивания процесса и результатов выполнения самостоятельной работы должна реализовывать следующие наиболее значимые функции: контроля, организации, развития, обучения, ориентации, диагностики, прогноза.

Экспериментальное исследование и статистическая обработка результатов, полученных в ходе его проведения, дают основание сделать вывод о том, что подтвердилась гипотеза исследования: внедрение в практику обучения математике разработанных типов самостоятельных работ в системе аудиторных и внеаудиторных занятий ведет к более успешному усвоению знании курсантами, помогает целенаправленно осуществлять систематизацию этих знаний, формирует умения решать и составлять задачи, что подтверждает ее важность и значимость для повышения качества подготовки специалистов.

Результаты обучающего и формирующего экспериментов в целом свидетельствуют об эффективности разработанной системы развития творческого потенциала студентов. Приоритетными средствами развития творческого потенциала инновационной технологии являются: проблема-тизация содержания самостоятельных работ, диалогизация процесса обучения, исследовательские задания, учебно-творческая деятельность преподавателя и студентов на паритетных началах, личностное отношение к творческой деятельности, косвенные методы управления учебным процессом. Для решения поставленных задач используется система средств, обеспечивающая углубление знаний, осознание их практической и социальной значимости. Создаются ситуации, стимулирующие проявление инициативы, смелости в принятии решений, критичности мышления, развития творческого потенциала.

Проведенное экспериментальное исследование в целом подтвердило гипотезу и позволило сформулировать основные выводы, сконцентрированные в положениях, выносимых на защиту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование, посвященное проблеме организации самостоятельной работы студентов в высшей школе, позволило сформулировать следующие основные выводы.

1. Широкий охват понятия "самостоятельная работа" возможен лишь при условии выхода за рамки средней общеобразовательной школы. В первой главе рассмотрены результаты исторического и логического анализа научных подходов к проблеме организации самостоятельной работы студентов высшей школы. В ходе анализа и синтеза существующих в отечественной и зарубежной науке определений самостоятельной работы, установлено, что самостоятельная работа студента это 1) его учебная деятельность, 2) способ обучения взрослых, 3) индивидуальная форма обучения, 4) дидактическое средство высшей школы. Поэтому самостоятельная работа - это метод высшего образования и средство индивидуализации процесса обучения в виде учебной деятельности, в основу которой положено взаимодействие преподавателя и обучающихся, носящее партнерский характер и принимающий различные формы в зависимости от цели самостоятельной работы.

Установлено, что самостоятельная работа студента есть не что иное, как самостоятельная учебная деятельность, включающая все ее атрибутивные признаки. Но в отличие от учебной деятельности школьника эта деятельность для своего функционирования требует от студента сформированное™ определенных качеств. Эти качества представлены целями формирования и развития его индивидуальности применительно к каждой сфере в виде следующей модели:

- в мотивационной сфере - развитие целеполагания самостоятельной деятельности, стремлений к достижению успехов в учебно-профессиональной деятельности, потребностей в творческой самореализации;

- в интеллектуальной сфере - развитие креативности мышления, профессиональной обучаемости, творческого воображения;

- в эмоциональной сфере-развитие умений управлять собственными эмоциональными состояниями в условиях самостоятельной деятельности;

- в волевой сфере - развитие настойчивости, целеустремленности в деятельности, способности преодолевать трудности в ситуациях "мертвая точка";

- в предметно-практической сфере - развитие творческих способностей, способностей самостоятельно делать выбор, принимать решения;

- в сфере саморегуляции - развитие умения управлять собой в состоянии поиска, анализ своих творческих актов;

- в экзистенциальной сфере - развитие представлений о себе как о творческой индивидуальности, независимость и самостоятельность.

Данная система целей развития индивидуальности студента в процессе выполнения им самостоятельной работы представляет модель его индивидуальности как будущего специалиста, так как отражает общие профессионально значимые свойства и качества психики.

2. Установлено, что невозможно управлять самостоятельной учебной деятельностью взрослого человека прямыми методами управления /обучения. Для решения этой проблемы в андрагогике применяют косвенное управление, которое является средством опосредованной регуляции продуктивного процесса, конструктивно влияющего на личность, без жесткого регламентирующего действия с предоставлением права выбора собственных стратегий поведения. Это возможно реализовать на основе косвенных методов воздействия, рефлексии и сотворческого взаимодействия в процессе продуктивной учебной деятельности.

Специфика к управлению самостоятельной работой студентов заключается в следующем: при андрагогическом подходе объектом воздействия является проблема или ситуация; при этом личность имеет право выбора стратегии поведения и несет за самостоятельный выбор ответственность: контроль и ответственность за решение проблемы находится не вне, а внутри личности; наконец, студент сам осуществляет саморефлексию и самокоррекцию своей деятельности. Таким образом, косвенное управление является важным условием организации выполнения самостоятельных работ студентами, косвенно влияющего на личность без жесткого регламентирующего действия с предоставлением права выбора собственных стратегий поведения и реализуется на основе косвенных методов воздействия, рефлексии и сотворческого взаимодействия в процессе продуктивной деятельности.

Реализовать условие косвенного управления самостоятельной учебной деятельностью наиболее эффективно можно с помощью учебных ситуаций. В психологии утвердилось представление об изменении мотивации, установок, отношений человека под влиянием ситуации как о причинно-следственной связи. К признакам ситуации следует отнести: цель, возможности ее достижения, рассогласование между ними, степень про-блемности, процесс решения задачи (или достижения цели). В качестве переменных такой ситуации выступают: 1) организованное и операциона-лизированное содержание учебного процесса; 2) процедуры, организующие процесс усвоения учебного содержания и обобщенных способов ц учебной деятельности; 3) система учебных взаимодействий и взаимоотношений между преподавателем и студентами и самими студентами; 4) динамика взаимосвязи всех указанных переменных. Проектирование самостоятельной учебной деятельности студентов с помощью ситуаций обучения необходимо осуществлять с учетом требования развития индивидуальности каждого человека.

Рассмотрение ситуации как дидактического средства, позволяет оказывать определенное воздействие на сферы индивидуальности студента и косвенно управлять их развитием. В этом заключается одно из разрабаты-• ваемых нами андрагогических условий. Вслед за другими исследователями мы исходим из того, что студент в процессе профессиональной подготовки под влиянием различных факторов и при определенных условиях способен занимать (или вырабатывать, формировать, складывать) те или иные позиции. Мы считаем, что содержание позиции человека меняется, преобразуется, совершенствуется с течением времени: чем больший опыт человек накапливает в определенной деятельности, в общении, в познании, тем чаще и глубже переосмысливаются его взгляды, отношение к себе и другим. Следовательно, динамичность позиции дает основание предполагать, что влияние на нее в определенной ситуации позволит сформировать или развить какие-то ее составляющие.

Представленный в диссертации андрагогический подход, в частности, позиционно-ситуативный подход к управлению самостоятельной работой студента обладает, свойством усиливать психологическую основу процесса профессиональной подготовки, что выражается в активизации всех психических процессов, присущих человеку, а не только познавательных, как это имело место в традиционном процессе обучения. Реализация позиционно-ситуативного подхода требует дополнительных регулятивных знаний, необходимых преподавателю вуза.

3. Анализ теории и практики организации самостоятельной работы в высшей школе позволяет нам сделать следующие выводы:

- в реальном процессе обучения организация самостоятельной работы в высшей школе строится на принципах дидактики средней школы, при этом 1) не учитываются принципы обучения взрослых, 2) применяются прямые методы управления учебным процессом взрослых, 3) используются сборники задач и упражнений, не способствующие формированию навыков самостоятельной работы взрослых обучающихся;

- в тоже время, на уровне теоретических разработок можно выделить следующие тенденции совершенствования организации самостоятельной работы в высшей школе: 1) создаются более совершенные типологии самостоятельных работ по учебным предметам; 2) совершенствуются способы проблематизации содержания обучения; 3) осуществляется компьютеризация учебного процесса; 4) разрабатываются методы и средства диалогизации обучения; 5) осуществляется ситуативно-позиционный подход к обучению взрослых; 6) нарабатывается определенный комплекс косвенных методов управления самостоятельной работой обучающихся.

4. К целям применения самостоятельной работы в высшей школе относится реализация в процессе обучения следующих функций: самореализации и самопреобразования, адаптации, рефлексии, функции развития познавательной самостоятельности в деятельности специалистов (развитие когнитивного, эмпирического и креативного ее уровней), а также функции мотивационного и процессуального обеспечения самостоятельной учебной деятельности. Чтобы добиться указанных целей преподавателю необходимо решить педагогические задачи по развитию/формированию когнитивного, эмпирического, креативного, мотивационного и процессуального компонентов творческого потенциала студентов. Названные цели самостоятельных работ характеризуются прямой направленностью либо на функционирование тех или иных сфер индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, саморегуляции и др.), либо отражают дидактические возможности самостоятельной работы. Так, задания на выбор уже предполагают и рефлексию, и саморегуляцию, и самоактуализацию, и все те функции, которые свойственны самостоятельным работам. Выбирая задания, студент стремится удовлетворить потребности актуальные для него в данной ситуации.

Выявленные особенности постановки целей и задач имеют дидактическое значение для педагогической деятельности - преподаватель может ориентироваться на представленную номенклатуру при организации самостоятельной работы студентов. Вместе с тем важно научить студента самому ставить перед собой цели. На разных занятиях в ходе анализа нового материала, при проверке заданий желательно вначале подводить студента к пониманию цели педагога, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Необходимо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - цели студентов должны быть реально достижимы. При структурировании взаимодействия преподавателя со студентами необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты и фазы учебной деятельности.

Анализ теоретических основ целеполагания, изучение особенностей организации самостоятельной работы студента, его способности управлять своей учебной деятельностью позволили сделать выводы:

• одним из условий успешности обучения, направленного на формирование самостоятельной учебной деятельности студентов, является разработка его целевой функции.

• в содержании каждой цели должна быть выделены те элементы, которые необходимы для формирования учебной деятельности и развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер;

• в содержании каждой цели должны быть выделены те элементы, которые необходимы для реализации основных функций самостоятельной работы;

• для достижения каждой цели преподаватель должен решить определенный комплекс педагогических задач;

• при организации учебной деятельности необходимо опираться на механизмы самоорганизации своей деятельности самими студентами.

Основным критерием развития творческого потенциала студента является его творческая активность, проявляющаяся в его мотивах, знаниях, их практическом применении, его креативности и исследовательских умениях. Выделены показатели данных критериев, влияющих на развитие творческого потенциала студентов: проблематизация содержания самостоятельных работ, рефлексия, самостоятельность, научный и профессиональный интерес, научная активность, познавательная самостоятельность, самооценка. На основе выделенных критериев и проведенного анализа типологических характеристик представителей различных уровней развития творческого потенциала студентов выделены три уровня такого развития: низкий, средний, высокий.

5. Самостоятельная деятельность студентов протекает на разных уровнях, поэтому при составлении системы заданий необходимо предусмотреть постепенность развития самостоятельности обучающихся в процессе их выполнения. Организация познавательной деятельности обучающихся должна осуществляться так, чтобы их самостоятельность возрастала постепенно. Разработанные типы самостоятельных работ могут быть использованы на аудиторных и внеаудиторных занятиях. Их использование предполагает применение

- ситуации ориентировки обучающегося по преодолению ценностно-информационных барьеров, осознания неудовлетворенности процессом, результатом репродуктивной деятельности. Для введения в ситуацию студентам предлагаются задачи с большой степенью определенности содержания (1-й тип самостоятельных работ). Эффективным способом организации решения подобных задач оказалась устная работа на лекционных занятиях и начальных фазах самостоятельной учебной деятельности;

- ситуации поиска по преодолению структурно-информационных барьеров, научение проектировочным исполнительским действиям, образцам действий на основе получения новой информации (2-й тип самостоятельных работ). Основанием для созданий ситуаций служат задания/задачи, требующие творческой переработки содержания. Оптимальной формой организации решения задач в этой ситуации является диалогическое сотрудничество обучающихся;

- ситуации реализации и преобразования по преодолению предметно-преобразовательных барьеров, основанием для создания которых служат задачи оптимальной неопределенности содержания (3-й тип самостоятельных работ). Здесь происходит преобразование сложившихся образов самостоятельной деятельности обучающихся, идет формирование адекватной самооценки своих интеллектуальных возможностей и достижений. В основе данной ситуации лежит применение интерактивных методов организации деятельности, которая позволяет в наибольшей степени создать атмосферу совместного творческого поиска;

- ситуации завершения по преодолению барьеров рассогласования. Деятельность студента в этой ситуации характеризуется мотивами удовлетворенности/неудовлетворенности конечными результатами деятельности, проявлением субъективного отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным нахождением проблем, парадоксов и противоречий, проявлением эвристической позиции в учебном процессе (4-й тип самостоятельных работ).

Выделенная типология работ позволяет составить систему заданий по конкретной дисциплине и определить требования к ним. Согласно требованиям синергетического подхода задания должны отличаться большим разнообразием как по уровню проблемности, самостоятельности, так и по трудности преодоления познавательных барьеров. При подборе заданий для самостоятельных работ по математике предлагается использовать следующие принципы: принцип оптимальной самостоятельности обучающихся (обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения; взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым; взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения, как его самого, так и его коллег; взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели; взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств; учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения; процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции), принцип многообразия (предъявление заданий разнообразных не только по форме и содержанию, но и по конечному результату деятельности ученика: распознавание объекта и доказательство его структуры; предложение способа разделения, выделения, определения объекта; предложение способа получения объекта с заданными свойствами в заданных условиях; получение нового предложения; моделирование; конструирование новой задачи; предложение оптимальных условий, распознавание предельных случаев; предложение использования способов или методов, а также самого процесса решения; объяснение сущности явления), принцип паритетного сотрудничества (распределение действий и операций между участниками взаимодействия, их взаимопонимание, планирование и рефлексия, сочетание контроля и самоконтроля).

6. Все выявленные типы самостоятельных работ и принципы использования задач для организации самостоятельной учебной деятельности студентов тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику педагогической деятельности преподавателя. Педагогическое взаимодействие в процессе решения задач представляет собой последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении её технологизации и проходит через этапы, которые присущи становлению всякой целостности. На первом этапе задачи/задания используются ситуативно для достижения различных дидактических целей (актуализация знаний, побуждение к восприятию нового материала, дифференцирование процесса усвоения новых знаний, контроль) и стимулирования развития основных сфер индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная и др.). На втором этапе для стимулирования активной самостоятельной учебной деятельности используются характерные формы организации процесса решения задач (проблематизация, диалогизация, компьютеризация). На третьем этапе активно используется принцип развития самостоятельной учебной деятельности, который стимулирует проявление познавательной самодеятельности обучающихся при последовательном применении всех типов самостоятельных работ. Четвёртый этап предполагает полностью самостоятельную учебную деятельность студентов, адаптацию её особенностей к особенностям индивидуального стиля каждого студента.

При внеаудиторной форме организации самостоятельных работ процесс обучения имеет структуру, отличную от традиционного процесса: проектирование, моделирование, конструирование и исследование. Реально учебный процесс осуществляется следующим образом. Преподаватель вместе со студентом обсуждает задание самостоятельной работы: ставится цель, задачи и проблема, которую необходимо решить студенту. Получив задание, студент приступает к этапу проектирования: изучению сущности вопроса, анализу теоретических положений и эмпирических фактов и разработке гипотезы. Затем идет этап моделирования: построение мысленной модели изучаемых явлений, которые намечаются к исследованию (определяются их сущностные признаки, структура, уровни). Далее следует этап конструирования: разработка номенклатуры целей, отбор и структурирование математических средств (содержание учебного материала, способы решения), обоснование проектируемой системы или технологии. Заканчивается выполнение задания этапом эмпирического исследования: осуществляется разработка эксперимента и других исследовательских форм и процедур, получением эмпирических данных и оценкой и интерпретацией результатов исследования. Помимо принятой в традиционной системе обучения логической схемы анализа окружающего мира добавляется схема синтеза, реализуемая в различных формах: от простого исполнения репродуктивных, частично поисковых заданий преподавателя до самостоятельного выполнения исследовательского проекта. При этом меняется роль преподавателя:

- основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности;

- преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию;

- учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения;

- обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его развитие индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей.

Установлено, что система оценивания процесса и результатов выполнения самостоятельной работы должна реализовывать следующие наиболее значимые функции: контроля, организации, развития, обучения, ориентации, диагностики, прогноза.

7. Экспериментальное исследование и статистическая обработка результатов, полученных в ходе его проведения, дают основание сделать вывод о том, что подтвердилась гипотеза исследования: внедрение в практику обучения математике разработанных типов самостоятельных работ в системе аудиторных и внеаудиторных занятий ведет к более успешному усвоению знании курсантами, помогает целенаправленно осуществлять систематизацию этих знаний, формирует умения решать и составлять задачи, что подтверждает ее важность и значимость для повышения качества подготовки специалистов.

Результаты обучающего и формирующего экспериментов в целом свидетельствуют об эффективности разработанной системы развития творческого потенциала студентов. Приоритетными средствами развития творческого потенциала инновационной технологии являются: проблема-тизация содержания самостоятельных работ, диалогизация процесса обучения, исследовательские задания, учебно-творческая деятельность преподавателя и студентов на паритетных началах, личностное отношение к творческой деятельности, косвенные методы управления учебным процессом. Для решения поставленных задач используется система средств, обеспечивающая углубление знаний, осознание их практической и социальной значимости. Создаются ситуации, стимулирующие проявление инициативы, смелости в принятии решений, критичности мышления, развития творческого потенциала.

Проведенное экспериментальное исследование в целом подтвердило гипотезу и позволили сформулировать основные выводы, сконцентрированные в положениях, выносимых на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коноваленко, Татьяна Александровна, Калининград

1. Агибалов А.В. Конструирование тестов и методика их использования при контроле знаний учащихся по математике: Авто-реф. дис. . канд.пед.наук. М., 1986. - 21 с.

2. Акмеология: Организационная, управленческая, личностная. //Сб. научн. статей. Саратов: Изд-во Поволжского филиала Российского учебного центра, 1996. - 82 с.

3. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвуз. сборник научн. трудов / Ленинградская ле-сотехн. акад. имени С.М. Кирова. Л.: ЛТН, 1990. - 174 с.

4. Актуальные проблемы современного образования /Под ред. М.И. Махмутова. Казань, 2001. - 390 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: изд-во КГУ, 1996. - 563 с.

6. Андросюк Е., Леденев С., Строкатова С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль.// "Высшее образование в России'1., 1995., № 4., с. 59-63

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 199 с.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - т. 1.- 382 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -386 с.

10. Ю.Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Ярославль: ЯГПУ, 1996. - 166 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

12. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград - 2001. - 19 с.

13. Барабанщиков А.В. и др. Основы военной психологии и педагогики. М.: Просвещение, 1988. - 169 с.

14. Барашков П.К., Житницкий М.И., Захаров М.А. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе. Л.: ВАС им. С.М. Буденного, 1990. - 212 с.

15. Басова В.А. Организация самоконтроля усвоения математических знаний студентами вуза: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Саранск, 1997. 22 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М., 1992.-400 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

18. Бикмурзина P.P. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов в процессе обучения математике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1996. - 20 с.

19. Большая Советская энциклопедия. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1973.

20. Васильева Э.К. Самостоятельная работа студентов: Учеб. пособие . / Ред. Е.Д. Груверман; Ленингр. Фин.-экон. ин-т им. Н.А. Вознесенского. Л.: ЛФЭИ, 1989. - 52 с.

21. Васютин Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных занятий: Самостоятельная работа: (Из опыта преподавания). М.: Изд-во РАГС, 1997. - 54 с.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контактный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 297 с.

23. Вишнякова Н.Ф Л. Креативная акмеология: психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х томах.1. Минск, 1998

24. Военная психология /Под ред. В.В. Шелега, А.Д. Глоточкина, К.К. Платонова. М.: 1972. - 400 с.

25. Волков С.В. Русский офицерский корпус. М., 1993. - 279 с.

26. Вопросы научной организации труда в вузах. // Под ред. В.Н. Бучаева. М.: ВИА имени Ф.Э. Дзержинского, 1970. - 88 с.

27. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации //Под ред. И.А. Линского. М., 1995. - 243 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика ПРЕСС, 1996.- 534 с.

29. Вяткин Л.Г., Железовский Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов. // Педагогика. 1993. - № 1.-е.• 61-66.

30. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995. - 159 с.

31. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. Монография. -М.: Изд-во Московского университета, 1988. 256 с.

32. Гагин. Концептуальный сл-спр. по пед. акмеологии,- СПб, 1998.

33. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М., 1978.- 120 с.

34. Гарунов М.Г. Актуальные проблемы дидактики высшей школы. //В сборник статей "Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов". Саратов, 1982. - с. 3-10

35. Гарунов М.Г., Платов И.М., Парубочная Г.И. Самостоятельная работа в вузе. (Беседы со студентами младших курсов). Челябинск: ЧГТУ, 1994., 137 с.

36. Герасимова Т.Ю. Рациональная организация самостоятельной работы стедентов педвуза в процессе аудиторных занятий по курсу общей физики: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Минск, 1992.-20 с.

37. Гнитецкая Г.Е. Дидактическая эффективность комплексной системы организации самостоятельной работы студентов младших курсов (на материале подготовит.спец.техн.вузов): Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, 1990. - 19 с.

38. Голубева О., В. Кагерманьян, А. Савельев, А. Суханов Как реформировать общее естественнонаучное образование? //Высшее образование в России, №1, 1997.с79-84

39. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Калининград., 1999. - 19 с.

40. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск. -1997.-с. 118.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Постановление Правительства Российской Федерации от 12. 08. 1994 г. № 940. М., 1994.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: "Педагогика", 1977., 135 с.

43. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во Московского университета, 1981. - 80 с.

44. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1988. - 459 с.

45. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций (Учебное пособие для вузов). Калининград: КГУ, 1995. - 94 с.

46. Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение практики студентов. Калининград. : КГУ, 1998. - 74 с.

47. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса. Калининград: КОИУУ, 1991. -14 с.

48. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб.пособие / Калинингр. ун-т . Калининград, 2000. - 522 с.

49. Гребенюк Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ярославль, 2000. - 56с.

50. Гребенюк Т.Б., Каждан И.И. Сборник задач, заданий и упражнений для развития дидактических умений. Калининград, 1999.-54 с.

51. Грищенко В.М., Гончаров В.М., Иванов А.Ю. Рейтинговая система оценки успеваемости слушателей (курсантов). JL: Изд-во ВАС, 1990.-94 с.

52. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: "Просвещение", 1983. - 144 с.

53. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

54. Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику? ч.1.- М.: Авангард, 1994. 168 с.

55. Давыдов В.П., Пустозеров А.И. Педагогическая психология в высшей военной школе: М.: ВВИФ, 1993. 110 с.

56. Далингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся и ее активизация при обучении математике: Учебное пособие /Омский ин-т повышения квалификации работников образования. -Омск, 1993. 156 с.

57. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (современное написание слов). М., 1998. - 680 с.

58. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педогогике: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Калининград 1995.- 19 с.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

60. Данилова Н.А., Балакирева Л.А. Психология профессионального успеха. Санкт-Петербург, ООО " СЛП", 1998. - 144 с.

61. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в современном техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

62. Дорофеев А.А. Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Орел, 1998. - 20 с.

63. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1922. с.48.

64. Есипов Б.П. Самостоятельные работы учащихся на уроке. М., 1961. -239 с.

65. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1986.- 78 с.

66. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для высших учебных заведений по специальности 031400 Андрагогика. -М., 1999,- 160 с.

67. Змеев С.П. Наука XXI века. Высшее образование в России. № 2, 1998. С.76-79.

68. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Казань, 1994.-168 с.

69. Ивченко Д.В. Формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 19 с.

70. Ильин B.C. формирование личности школьника. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

71. Ильина Г.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: изд-во Московского университета, 1986. - 200 с.

73. Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. -96 с.

74. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов. Томск: Изд-во Томского университета, 1970. - 40 с.

75. Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений: формализация психологических понятий. Киев, 1984. - 180 с.

76. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. -М., 1990. -280 с.

77. Каменев А.И. Состояние, проблемы и перспективы развития. -М.:ВПА, 1991,- 128 с.

78. Карпозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации. // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С.75-82.

79. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. -М.: Республика, 1995. 328 с.

80. Клименко Е.В. Интенсификация обучения математике студентов технических вузов посредством использования новых информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Саранск, 1999.-21 с.

81. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. Дис. . докт. психол. наук. -Ярославль, 2000. 58 с.

82. Клячин С.П. Андрагогические условия формирования мотивации познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 24 с.

83. Кобыляцкий И.Н. Основы педагогики высшей школы. Киев: Вища школа, 1978. - 286 с.

84. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учебное пособие. Киев: Вища школа, 1990. - 248 с.

85. Козаков В.А. Теория и методика самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Киев, 1991. - 24 с.

86. Козлов В.Н. Базис дисциплин "Высшая математика". Учебное пособие. Гос.ком. Российской Федерации по высшему образованию, Междунар. АН высш.шк., Санкт-Петербург, гос. техн. ун-т. СПб; СПб ГПУ, 1995. 75 с.

87. Коменский Я.А. Великая дидактика. Изб.пед.соч. М.: АПН РСФСР, 1965. - 386 с.

88. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно воспитательного процесса и управления школой. - М.:Педагогика, 1986.-182 с.

89. Коноваленко Т.А., Данилова В.К., Спиченок В.З. Сборник фондовых лекций по дисциплине "Математика" для I-II факультетов (IV семестр). Калининград, Балтийский ВМИ, 1998 г. -97 с.

90. Коноваленко Т.А. Методические рекомендации курсантам по организации самостоятельных занятий по высшей математике. -Калининград, КВВМУ. 1981. 19 с.

91. Коноваленко Т.А. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы курсантов в обучении математике в военном институте. Калининград, БГА. Третья отраслевая научнотехническая конференция аспирантов и соискателей: 1999. -с. 47-48.

92. Коноваленко Т.А. Самостоятельная работа курсантов на практических и лабораторных занятиях под руководством преподавателя. Калининград, ВВМУ, 1979.- 10 с.

93. Коноваленко Т.А., Вербицкая И.Н., Лурье И.Г., Мартьянова И.Г. Сборник индивидуальных контрольных заданий по высшей математике. часть II (учебно-методическое пособие) Калининград, ВВМУ, 1991. -42 с.

94. Коноваленко Т.А., Вербицкая И.Н., Спиченок В.З., Данилова В.К. и др. Сборник индивидуальных контрольных заданий по высшей математике, часть 1 (учебно-методическое пособие) -Калининград, ВВМУ, 1989. 70 с.

95. Коноваленко Т.А., Данилова В.К., Лурье И.Г., Силантьева И.М. и др. Краткое руководство к лабораторной работе № 5 "Модель случайной величины" (учебно-методическое пособие). -Калининград, ВВМУ, 1985. 10 с.

96. Коноваленко Т.А., Лурье И.Г., Третьякова А.Н., Спиченок В.З. Сборник индивидуальных контрольных заданий по высшей математике, часть III (учебно-методическое пособие) Калининград, ВВМУ, 1990. - 76 с.

97. Коноваленко Т.А., Мартьянова И.Г., Лурье И.Г., Третьякова А.Н. Случайная функция и случайный процесс. Контрольное задание № 8 (учебно-методическое пособие). Калининград, ВВМУ, 1987. - 32 с.

98. Коноваленко Т.А., Мартьянова И.Г., Третьякова А.Н., Спиченок В.З. и др. Сборник индивидуальных контрольных заданий по высшей математике (учебное пособие). Калининград, ВВМУ, 1984. - 146 с.

99. Коноваленко Т.А., Никульшина Л.М. Компьютеризация лабораторных работ в курсе высшей математики. // "Компьютеризация обучения в вузах". Тезисы докладов Межвузовской научно-методической конференции. КВВМУ, 1991 г. -с. 10.

100. Коноваленко Т.А., Спектор В.Е., Лурье И.Г. Контрольные работы по высшей математике для слушателей ОЗО 2-го курса (учебно-методическое пособие). Калининград, ВВМУ, 1988.31 с.

101. Коноваленко Т.А., Спектор В.Е., Лурье И.Г. Руководство по решению задач дисциплины "Высшая математика" для слушателей ОЗО. Калининград, ВВМУ, 1988. - 51 с.

102. Коноваленко Т.А., Спиченок В.З., Цапенко В.П. Сборник фондовых лекций по дисциплине "Математика" для I-II факультетов (III семестр, продолжение). Балтийский ВМИ, 1998 г. -159 с.

103. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // Высшее образование в России, 1993. № 2. - с. 37-50

104. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике для научных работников и инженеров. М.: Наука, 1973. - 720 с.

105. Корнейчук В.Н., Журавлев О.В., Езикян А.Г. Активизация самостоятельной работы студентов методом распределенной экзаменационной сессии // Пробл. высш. Шк. 1990. - Вып. 70. -с. 21-27.

106. Корольков Б.Е. Организация учебного процесса на уроках математики при повышении роли самостоятельной работы учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1992. - 20 с.

107. Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста. // Высш. образование в России. 1995., № 2. - с. 72-76.

108. Коротяев Б.И., Пидкасистый П.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

109. Коссов Б., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалистаУ/Высшее образование в России -1999, №1.- с. 71-75.

110. Коссов Б., Крупнов А. Гуманизация системообразующий фактор//Высшее образование в России. - 1999, №3. - с.73-77

111. Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом // Высш. образование в России. 1995. - № 1. -с. 101-105.

112. Крамор B.C. Повторяем и систематизируем школьный курс алгебры и начала анализа. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1993. -415 с.

113. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д, 1995.-480 с.

114. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 19 с.

115. Кудрявцев Л.Д. современная математика и ее преподавание. -М.: Наука, 1980.- 144 с.

116. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - с. 45-47.

117. Кучеряну М.Г. Самостоятельная работа студентов в высших учебных заведениях Великобритании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 19 с.

118. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

119. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Совет-Ф екая педагогика. М.: изд-во Академии пед.наук РСФСР, 1962.2. с. 115-27.

120. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. //Избр. психолог, произ., том 1. М., 1983, с. 348-380

121. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981. 184 с.

122. Листенгартен B.C., Годник С.М. Самостоятельная деятельность студентов: Пособие для преподавателей вузов. Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1996. - 96 с.

123. Лорьер Ж.-Л. Системы искусственного интеллекта. Пер. с франц.-М.: Мир, 1991.-е. 516-517.

124. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов.-М., 1989.-201 с.

125. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998. - 688 с.

126. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308 с.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М„ 1993. 192 с.

128. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 135 с.

129. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. Татлыдаевой A.M. -СПб.: Издат. группа "Евразия", 1997.430 с.• 135. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологииразвития мышления. Казань, 1993. - 150 с.

130. Машанова Р.К. Совершенствование управления самостоятельной учебной работой студентов на основе системной организации ее контроля (на материале технических вузов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Днепропетровск, 1990. - 19 с.

131. Машарова Т.В. Технология личностно-ориентированного подхода в образовании. М., 1999. - 200 с.

132. Машарова Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка. Киров, 1999. - 215 с.

133. Машкин Н.А. Высшая военная школа Российской империи XIX начала XX века. М., 1997. - 347 с.

134. Методика гармонизации личности: Методические указания для преподавателей вузов. /Составитель Н.С. Свиридова. Челябинск, ЧГТУ., 1993. - 119 с.

135. Милованова Г.В. Самостоятельная работа студентов в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. J1., 1990. - 20 с.

136. Мирошниченко Э.А. Организация самообразования студентов экономического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Запорожье, 1998. - 22 с.

137. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 119 с.

138. Моисеев С.А. Система организации самостоятельной работы студентов при изучении курса алгебры и теории чисел в педагогическом институте: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 19 с.

139. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Петербург, 1992. - 22 с.

140. Никаноров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследования // Педагогика, 1995.- № 3. с. 112-114.

141. Никитина Г.П., Романенко В.Н. Самостоятельная работа студентов // Высш. образование в России. 1992. - № 3. - с. 124-126.

142. Нильсон Н.Д. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин : Валгус, 1976. 123 с.

143. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. - 272 с.

144. О долге и чести воинской в российской армии // Под ред. В.Н. Лобова. М., 1990. - 540 с.

145. Организация самостоятельной работы студентов и новые государственные образовательные стандарты: Тезисы докл. науч-но-метод.конф. Тюмень: Тюм ГНГУ, 1996. - 140 с.

146. Организация самостоятельной работы студентов и новые государственные стандарты. //Тезисы докладов Тюмень. - 1996.

147. Основы научной организации труда в вузах. // Под ред. Ф.П.

148. Тонких. М.: Военное издательство МО, 1974. - 366 с.

149. Основы педагогики и психологии высшей школы. // Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд. Московского ун-та, 1986. - 304 с.

150. Педагогика. Учебное пособие для студентов и педагогических вузов и педагогических колледжей. /Под ред. Пидкасисто-го П.И.-М., 1995.- 637 с.

151. Педагогический словарь. М., 1960. - с. 543-544

152. Перевалов В.Ф. Подготовка офицера к управленческой деятельности. М., ВПА, 1991.-202 с.

153. Петин Б.Ф. Введение в научные основы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоступенчатой системы высшего образования. М., 1991. - 24 с.

154. Петраченко Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике. Минск, 1990.-44 с.

155. Пидкасистый П.И. О некоторых особенностях учебного процесса в вузе // Вестник высшей школы. М.: Высшая школа, 1986.-№ 7.-с. 38-40.

156. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. -438 с.

157. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - № 7. -240 с.

158. Писоцкая М.Э. Опережающие задания как способ формирования самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Харьков, 1992. - 18 с.

159. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 208 с.

160. Пойа Д. Математическое открытие. 2-е изд. - М.: Наука, 1976.-448 с.

161. Попов Л.М. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 206 с.

162. Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования. //Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. Волгоград. - 1994.

163. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. /Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. М., 1985. - 232 с.

164. Рекомендации слушателям по самостоятельной работе. М., ВИА им. Ф.Э. Дзержинского, 1970. - 89 с.

165. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов. // Высш.образование в России. 1995, № 1, с. 112-115.

166. Рогов С. И. Учитель как объект психологического исследования." М.,1998.- 496с.

167. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958. 349 с.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

169. Рузван Г.И. О природе математического знания: очерки по методологии математики. М.: Мысль, 1968. - 302 с.

170. Румянов А. Об активизации работы студентов на младших курсах. // Высш.образование в России. 1995, № 1, с. 115-117.

171. Самарин Ю.П., Рябинова Е.Н. Активные методы изучения математики в вузе: Учебное пособие. Куйбышев: КГУ, 1987. -84 с.

172. Самарин Ю.П., Рябинова Е.Н. Профессиональная подготовка будущих инженеров в процессе изучения курса высшей математики // Теория и практика активного обучения в вузе. Куйбышев, 1985. - с. 3-9

173. Самарин Ю.П., Рябинова Е.Н., Лернер М.Е., Гарунов М.Г. Пути совершенствования математического образования в техническом вузе // Современная высшая школа. № 4. - Варшава, 1985.-с. 235-249

174. Самостоятельная работа студента: Учебное пособие / Под ред.проф. И.П. Новикова. СПб.: Образование, 1994. - 112 с.

175. Самостоятельная работа студентов: Проблема и опыт / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлесков, Е. Андросюк //Высш.образование в России. 1995. - № 2. - с. 137-145

176. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 1995 19 с.

177. Саталкин И.Н. Комплексные самостоятельные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся: Автореф. дис. . канд пед. наук. С.-Петербург, 1991. - 23 с.

178. Сеитова Г.М. Содержание и методика организации самостоятельной работы студентов-первокурсников в системе аудиторных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата., 1988. - 19 с.

179. Середенко С.В. Формирование готовности к военно-профессиональной деятельности выпускников высшего военного учебного заведения связи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.-23 с.

180. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. 272 с.

181. Сигорский В.П. Математический аппарат инженера. Киев: Техника, 1977. - 39 с.

182. Синей А.А. Управление познавательной деятельностью первокурсников в системе практических занятий (на материалах высшей математики в техническом вузе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 24 с.

183. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.

184. Сластенин В. А., Мищенко А.И. профессиоанльно-педагогическая подготовка современного учителя // Сов.педагогика. 1991. - № 10. - с. 79-84.

185. Слободян В.П. Формирование у студентов умениф и навыков самостоятельной работы: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1981. 16 с.

186. Сманцер А.П. Диагностика сформулированности учебно-познавательной деятельности студентов-первокурсников // Научно-методическая конференция преподавателей и сотрудников БГУ, 17-18 апреля 1991 г. Мн., 1991. - с. 24-26.

187. Сманцер А.П. Оценка и самооценка подготовленности школьников к дальнейшему образованию //Педагогика высш. и сред.спец.шк.: Межвуз.сб. Мн., 1991. - вып.5. - с. 26-33.

188. Сманцер А.П. Преемственность в системе "средняя школа-вуз" // Педагогика высш. и сред. спец. шк.: Межвуз.сб. Мн., 1989. -Вып.З. - с. 18-24.

189. Совершенствование методики преподавания в высшей школе в условиях реформирования системы образования. Кострома: Изд. Костромской государственный технологический ун-т. -1998.-229 с.

190. Совершенствование образовательных процессов: Новшества в обучении и научных поисках //Межвуз. сборник научных тр. / Кубанский государственный технологический ун-т. Краснодар. - 1997. - 116 с.

191. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М., 1997. - 174 с.

192. Стандарт школьного математического образования //Математика в школе. М., 1993. - № 4. - с. 10-23.

193. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368 с.

194. Сташкевич И.Р. Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы курсантов высших военных училищ средствами ЭВМ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-22 с.

195. Стефанюк C.JI. Учить самостоятельности и ответственности //Вестн. высш. шк. 1986. -№ 1.-е. 21-25

196. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М., 1986. 67 с.

197. Ступак И.Г. Основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1997. - 22 с.

198. Талызина Н.Ф. и др. Контроль и его функции в учебном процессе //Советская педагогика. М.: Педагогика, 1989. - № 3. -с. 11-16

199. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во Московского ун-та, 1975. - 344 с.

200. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). М.: изд-во Московского ун-та, 1984. - 345 с.

201. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

202. Усачева И.В. Самостоятельная работа студентов с книгой: Учебно-методическое пособие для студентов фак.психолог.гос.ун-тов. М.: изд-во Московского ун-та, 1990. -88 с.

203. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974. -т.2. - с. 226

204. Фаткулин А.О. О современной технологии обучения. // Alma Mather., 1993. № 3. - с. 29-30.

205. Фейгенберг И. Задачи в школе и задачи в вузе. // Alma Mather., 1993. № 1. - с. 24-26.

206. Философия и методология науки. Часть 1. Под ред. В.И. Купцова. М., 1994. - с. 68.

207. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. -с.151.

208. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

209. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.-448 с.

210. Фридман Л.М., Волков К.М. Психологическая наука-учителю. М.: Просвещение, 1985-224с.

211. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).^.,1993.-414 с.

212. Халмухамедова В.Х. Совершенствование познавательной самостоятельности студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент,1988. 18 с.

213. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

214. Чирков Г. Познавательная активность студента (о научно-творческом потенциале технических университетов). //Высшее образование в России, 1995. № 1.-е. 117-119

215. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

216. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности //Вопросы психологии, №1, 2001. с.35-37

217. Шакуров Р.Х. Как управлять развитием мотивации учения у студентов //Профессиональное образование /Казанский педагогический журнал. №4, 1996. с. 20-28

218. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001. - 180 с.

219. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

220. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. Под ред. Шамовой Т.И. М., 1975.-е. 5-19

221. Шаталов А.А. Совершенствовать самостоятельную работу будущих учителей //Советская педагогика. 1986. № 5. - с. 7881

222. Шафиров Д. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Душанбе, 1997. - 23 с.

223. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. -М., 1994.-544 с.

224. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: Магистр, 1997.-47 с.

225. Шиян О. А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания США : Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1996.-17 с.

226. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Соч. 2-е изд. - т.20. - с. 5-824.

227. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. в 2-х частях., часть2. - М.: Просвещение, 1992. - 255 с.

228. Яковенко С.В. Познавательные задачи как средство повышения эффективности учебного процесса. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 20 с.

229. Algyris С.and Shon D. What is an organization that it may learn?. -Milton Keynes; Open University Press, 1980., 190 128p,

230. Biggs J-.B. Student Approaches to Learning and Studying. -Melbourne: Australian Counsil for Educational Research, -1987. -98p.

231. Boud D.J. Developing student autonomy in learning. -London; Kogan Page, 1988.-274p.

232. Boud D.J. Implementing Student Self-assesment. -Sydneys Higher Education Research and Development Society of Australia-, "1986. -130p.

233. Candy F'.C. Evolution,, revolution or devolution: increasing learner-control in the instructional setting. -London; Kogan Page, 1987. -178p.

234. Coles C.R. Differences between conventional and problem-based curricula in their students . approaches to studying// Medical- Education. -1985. -N19. -pp.308-309.

235. Dunlop F. The education of the emotions and the promotion of the autonomy: are they really compatible?// british Journal of Educational Studies. -1986. -N34.-pp. 152-160.

236. Eisner E.W. What Really Countsin Schooes // Educatiional Leadership. 1991. -Vol. 48, № 5. - p. 10-17.

237. Furedy C., Furedy J.J. Critical thinking: toward research and dialogue// Using Research to Improve Teaching. -1985. N23. -pp.51-169.

238. Gibbs G. Autonomy and authority in education. -Milton Keynes: The Open University Press,, 1981. -214p.

239. Goldman P.M., Wade S., Zegar D. Students without harness: the "SUM"

240. Experiment in self-paced learning//Journal at Higher Education, 1984. -N45.-pp. 187-210.

241. Habershaw S., Gibbs Gr.„ Habershaw Dr. 55 Ways to Access-Your Students. -Bristol, 1993. -127p.

242. Hanley, John. Libespring: Getting youself frau where you are to where you want to be / John Hanley New Joork etc: Siman A.

243. Schucteer, cop. 1989. 219 p.

244. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andra-gogy Versus Pedagogy. N.Y., 1970.

245. McMurry D., Frank M. How to study and teaching. -Boston (a.o), Mifflin, Cambridge; The Riverside) Press, 1990. 324p.

246. Taylor M. Learning for Self-direction in the classrooms the pattern of a transition process// Studies in Higher Education. 1986. -Nil. -pp.55-72.

247. Wright J. Learning to Learn in Higher Education. -London, 1982. -199p.