Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками

Кузнецова, Наталья Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Наталья Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками"

РГ Б ОД

- в ИЮИ 199В

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСЕЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА СТАРШЕКЛАССНИКАМИ (НА МАТЕРИАЛЕ ГУМАНИТАРНЫХ ПРЕДМЕТОВ)

13.00.01 - ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Красноярск -1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Алтайского государственного университета

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Ю.В. Сенько

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор В.И. Петрищев;

кандидат педагогических наук, доцент Г.И. Румынина

Ведущая организация:

Институт образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО

Защита состоится 23 июня 1998 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета К 113. 23. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « » мая 1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одна из ведущих тенденций современного образования - его гуманитаризация. С гуманитарных позиций образование рассматривается не только как способ трансляции и усвоения накопленного человечеством социального опыта, социальное наследование, но и как творческий, эстетический акт, назначение которого - способствовать созданию у субъектов образа мира и образа себя в мире. Происходит изменение самой парадигмы образования: наряду с социально ориентированным заявляет о себе личностно ориентированное образование, идеал которого - «человек культуры», способный вступить в диалог людей и культур на основе слова, естественного выражения человеком самого себя как творца и творения культуры.

Тенденция гуманитаризации образования актуализировала проблемы понимания и смысла в дидактике (С.А. Ануфриев, Г .С. Батищев, Е.В. Бондаревская, С.М. Бондаренко, С. Галенко, Г.Г. Граник, В.А. До-манский, В.Я. Звиняцковский, В.П. Зинченко, Л.А. Концевая, Г.Н. Про-зументова, Ю.В. Сенько, С.А. Шомова и др.).

Включение проблемы понимания и смысла в дидактический контекст стало возможным благодаря исследованию гуманитарной природы текста как феномена культуры в философии (B.C. Библер, A.A. Брудный, М.К. Мамардашвили, В.К. Нишанов и др.). литературоведении (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Одиноков, М.Б. Храпченко и др.), герменевтике (Т.Н. Богин, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин и др.), благодаря изучению проблематики понимания в различных научных областях: в философии и методологии науки (Е.К. Быстрицкий, С.С. Гусев, Д.И. Дубровский, Л.А. Ивин, A.B. Поляков, Г.Л. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин и др.), в семиотике (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, Н.В. Селиванова, В.В. Рогозинский), психологии (Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, Л.Н. Каплан, Г.С. Костюк, Ю.К. Карандышев), психолингвистике (А.Э. Бабайлова, А.А.Залевская, Ю.А. Сорокин).

В дидактической разработке проблемы понимания оказываются особенно плодотворными идеи, высказанные М.М.Бахтиным и развитые его последователями: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, представления о диалогической природе понимания, его деятельностном характере.

В соответствии с положениями «теории диалога» М.М. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста: «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения», «внешней, по определению С.С. Гусева, Г.Л. Тульчинского, формы культуры», - к смыслу, который всегда «персоналистичен», диа-

логичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку.

Смысл как личностное отношение субъекта к усваиваемому содержанию, существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание обучения на основе диалога и понимания способно гуманитаризировать процесс обучения, внося в него «гуманитарные», т.е. человеческие, основания, заменяя социально-ролевое воздействие учителя на ученика их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. В диалоге с Другим происходит самоопределение, саморазвитие каждого участника процесса обучения, возникают отношения нового типа: отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества.

Основанием, на котором могут быть развернуты такие богатые возможности диалога в обучении, способна стать работа с учебным текстом, гуманитарным по своей природе. Учебным текстом в диссертации считается текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать у участников процесса обучения встречные личностные смыслы.

Понимание учебного текста никогда не бывает ретрансляцией, дублированием. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но обогащает его новыми. И ученик, и учитель, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становятся соавторами. Программное знание, культура, представленная содержанием образования, развертывается в контекстах культур учителя и ученика и способна стать построенным в диалоге «личностным знанием».

Исходным противоречием, которое положено в основу исследования, является несоответствие между традиционными для дидактики подходами к учебному тексту и гуманитарной природой как самого текста, так и процесса обучения. Теоретическая неразработанность проблемы понимания текста в собственно дидактическом аспекте, потребности школьной практики, где даже гуманитарные предметы продолжают, по определению Б. Неменского, преподаваться «научно», т.е. без учета гуманитарной (диалогической) их природы, определили тему нашего исследования: «Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов)».

Цель исследования - определить дидактические условия развертывания учебного текста как гуманитарного феномена, требующего понимания.

Объектом исследования является функционирование учебных текстов в процессе обучения старшеклассников гуманитарным дисциплинам.

Предмет исследования - дидактические условия понимания учебного текста, отвечающие его гуманитарной природе.

Гипотеза исследования состоит в следующем: образовательный эффект учебного текста как гуманитарного феномена может быть повышен при дополнении объяснения пониманием, трактуемым не в качестве этапа или средства усвоения учеником определенной совокупности знаний, а в качестве вида духовно-практической деятельности, направленной на освоение старшеклассником окружающего его мира культуры и смысловое самоопределение а нем. Понимание учебного текста предполагает погружение его во «встречный», «обрамляющий» контекст, создаваемый отношениями «преподавание-учение». Для этого, в свою очередь, необходимы: организация учителем условий, ориентированных на личностное восприятие текста; разработка системы приемов, которые направлены на овладение значениями и смыслами, заложенными в тексте, и обретение его личностного смысла участниками процесса обучения; создание учащимися «встречных» текстов на четырех уровнях («перевод», комментарий, интерпретация, методологический).

Соответственно задачи исследования таковы:

- осуществить теоретический анализ философской, дидактической, психологической литературы, исследований по герменевтике, теории коммуникации, литературоведению и психолингвистике и систематизировать полученные результаты в контексте заданной проблемы;

- обосновать дидактическую модель понимания учебного текста как процесс овладения авторскими значениями и смыслами и порождения учителем и учащимися собственных смыслов;

- разработать систему приемов, обеспечивающих понимание учебного текста, которая бы соответствовала основным закономерностям, структуре процесса обучения и была адекватна диалогической природе текста и его понимания; проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования являются философские работы, раскрывающие диалогический характер социокультурной деятельности и текста (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, Ю.М. Лотман), исследования по философии образования (Г.С. Батищев, B.C. Библер, В.П. Зинченко и др.), разработки в области проблемы понимания (A.A. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.Г. Гра-ник, В.К. Нишанов, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин и др.). Теоретическую базу исследования составляют психологические (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин) и педагогические (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л. Клинберг,

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) исследования по проблемам культурологического, личностно ориентированного, деятельностного подходов в образовании.

В исследовании применялись следующие методы:

- теоретические: анализ литературы по проблемам исследования, моделирование, построение гипотез;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, в том числе включенное, анализ педагогических ситуаций, констатирующий и обучающий эксперимент, метод экспертных оценок, шкалирование текста, анкетирование, беседы с учителями и учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся и абитуриентов.

Этапы исследования:

Начало исследования относится к 1992 году. Опыт практической работы автора, призванной обеспечить пропедевтику филологического образования, стимулировал обращение к философской, филологической, психолого-педагогической литературе. В ходе ее изучения возник замысел исследования, были сформулированы тема и проблема исследования, выявлен ее предмет.

На следующем этапе (1994-1996 г.г.) была разработана гипотеза исследования, выявлена и дидактически обоснована модель поуровне-вого понимания учебного текста, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальный уровень и барьеры понимания школьниками учебного текста, в процессе обучающего эксперимента разрабатывалась программа элективного курса «Диалог с текстом» и была сформирована система конкретных приемов диалогического взаимодействия с учебным текстом. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента оформлялись для представления их на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На заключительном этапе (1997-1998 г.г.) был завершен обучающий эксперимент и осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и ее автореферата.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 10-11 классах школ г. Барнаула: школы № 86 - лицея АТУ, школы-гимназии № 42, Российско-американской экспериментальной профессиональной школы. В констатирующем эксперименте приняли участие 148 учащихся 10-11 классов школ № 42 и 86. Обучающий эксперимент проводился автором в 10-11 филологическом классе школы № 86 -лицея АТУ, учителем истории с учащимися 10 физико-математических классов школы-гимназии № 42, учителем литературы с учащимися 11 класса (группа менеджеров М-111) РАЭПШ (всего 95 старшеклассни-

ков). Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух лет (1995-1996, 1996-1997 уч. г.г.). В качестве контрольной выступила группа абитуриентов, посещавших подготовительные курсы АГУ и профессионально ориентированных на гуманитарные специальности («История», Международные отношения», «Политология»).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

- определены дидахтические условия развертывания гуманитарного по своей природе учебного текста в рамках взаимодействия «преподавание-учение»;

- обоснована дидактическая модель понимания учебного текста как создания «встречных» текстов на четырех уровнях: «перевода», комментария, интерпретации, методологическом;

- предложено дидактическое определение учебного текста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- определены пути гуманитаризации образования на основе дополнения (1) объяснения как метода обучения пониманием, представляющим собой процесс овладения авторскими значениями и смыслами и порождение собственных смыслов участниками процесса обучения; (2) текста-эталона объяснения, носителя «дидактически» адаптированной научной информации, учебным текстом-«произведением»(В.С. Библер), репрезентирующим породившую его культуру;

- выявлены обучающие и развивающие параметры четырех последовательных уровней понимания учебного текста (уровня «перевода», комментария, интерпретации, методологического);

- разработаны конкретные приемы, обеспечивающие осмысление школьниками учебного текста на каждом из четырех уровней.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют вести дальнейшие теоретические разработки многопланового отношения «преподавание-учение», а также изучение дидактических функций различных элементов содержания образования, включенных в это отношение.

Разработанная и апробированная методика организации диалогического взаимодействия с учебным текстом используется в школьной практике преподавания гуманитарных предметов, в подготовке студентов магистратуры факультета филологии и журналистики Алтайского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Организация понимания как гуманитарного способа освоения содержания образования, который ориентирован на диалогическое взаимодействие с автором учебного текста, является одним из путей гуманитаризации образования.

2. Ведущим дидактическим условием развертывания учебного текста как гуманитарного феномена в структуре отношений «преподавание-учение» является возникновение и диалогическое взаимодействие с учебным текстом и между собой двух «обрамляющих» его контекстов: дидактического, результат деятельности учителя, и «понимающего», результат деятельности ученика.

3. Организация диалогического взаимодействия с учебным текстом на четырех взаимосвязанных уровнях обеспечивает образовательный и развивающий эффект, способствует обретению личностного смысла учебного материала и взаимодействия «преподавание-учение», переводу процесса обучения из социально-ролевого в человеческий, личностный план.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на современные дидактические концепции, рассматривающие взаимодействие «преподавание-учение» на основе осваиваемого содержания образования как центральное дидактическое отношение; использованием соответствующих предмету, целям и задачам исследования методов ту-манитарных наук; результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация работы. Результаты исследования, полученные на отдельных его этапах, обсуждались на Краевой научно-практической конференции «Новое в преподавании словесности в вузе, лицее, школе» (Барнаул, 1993), Всероссийском научном семинаре «Человек - коммуникация - текст» (Барнаул, 1995), Региональной научной конференции «Текст и межтекстовые связи» (Барнаул, 1996), Республиканской научно-практической конференции «Обучение коммуникативным дисциплинам в школе и вузе» (Ачинск, 1997), на заседаниях кафедр гуманитарных дисциплин школы № 86 - лицея АГУ и РАЭПШ, на открытых методических семинарах, проводившихся на базе школы № 86 для работников образования г. Барнаула и Республики Алтай, на заседаниях кафедр педагогики и русской и зарубежной литературы Алтайского государственного университета.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст составляет 146 страниц, список использованной литературы 15 страниц и включает 197 наименований. В тексте содержится 3 таблицы, 2 схемы. В приложениях представлены программа спецкурса «Диалог с текстом»

и другие методические материалы; образцы ученических работ, созданных в процессе обучающего эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дана общая характеристика выполненного исследования: обоснована актуальность темы, определены цель, задачи, гипотеза, выделены объект и предмет, этапы исследования, указана его база, раскрыты методологические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, описана апробация работы.

В главе 1 «Учебный текст в практике обучения» состояние проблемы понимания учебного текста в психолого-педагогической литературе и особенности функционирования учебного текста в реальной школьной практике рассмотрены с точки зрения выявленного дидактического потенциала понимания.

В параграфе 1.1. «Диалогические основы понимания» в качестве исходного положения берется представление М.М. Бахтина о понимании как гуманитарном (диалогическом) способе познания мира, соответствующем предмету познавательной деятельности - человеку, творцу и одновременно творению культуры. В этом плане понимание противопоставлено объяснению: монологическому по своей сущности способу познания «безгласного», объективного мира природы.

Исследование дидактических аспектов «теории диалога», анализ современной литературы по проблемам понимания выявляют богатые возможности диалогически организованного процесса обучения в решении задач гуманитаризации образования. Построение образования на диалогической основе способно качественно изменить традиционный тип отношений учителя и ученика в обучении. Диалогическая природа понимания, его обращенность к Другому демократизирует процесс обучения: ведет к признанию равноправности и равноценности разных позиций, исключает отношение к ученику как к «безгласному объекту» обучения, делает необходимым переосмысление учителем своей деятельности с точки зрения деятельности учеников, взаимодействия с ними. Понимание способствует смене социальных ролей учителя и ученика личностными позициями общающихся людей. Установка на понимание ведет к развитию всех участников обучения в процессе самоопределения, самопознания каждого субъекта в диалоге с Другим.

Понимание представляет собой движение от социального предметного значения к личностному смыслу, включающему в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому. Поэтому подлинно диалогическое взаимодействие способно обогатить процесс

обучения особыми смысловыми, этическими отношениями, наполнить его подлинно человеческим содержанием. В результате знание не «усваивается», оно «проживается» и «строится» в процессе постижения и обретения его смысла для себя каждым субъектом обучения.

Однако в традиционной педагогике образовательные программы строятся «почти исключительно на фундаменте... значения, поня-тия»(В.П.Зинченко), рассмотрение проблемы понимания ограничивается рамками понимания учеником объяснения учителя. Понимание трактуется лишь как этап, звено в усвоении школьником определенной совокупности знаний и умений. Отождествление в дидактической литературе сущностных характеристик объяснения и понимания (при отнесенности первого к деятельности учителя, а второго - к деятельности ученика) ведет к представлениям о жесткой детерминированности понимания логически выстроенным объяснением.

В параграфе 1.2. «Состояние проблемы понимания учебного текста в дидактике» показано, что проблему понимания учебного материала традиционная дидактика рассматривает в двух аспектах: 1) характеристики учебного текста, приемы изложения учебного материала, способствующие его пониманию; 2) приемы работы школьника, направленные на понимание учебного текста. Разработка вопросов понимания объяснения, представление об учебном тексте как о Носителе адаптированной научной информации(Д.Д. Зуев), некоем эталоне объяснения способствовали формированию системы требований, в первую очередь, к логико-смысловой структуре текста и, соответственно, системы приемов по ее распознаванию и преобразованию школьниками. Среди последних и такие, которые объективно ориентированы на диалогическую природу текста и взаимодействие с ним: выявление вопросов, содержащихся в тексте; самопостановка учащимися вопросов разного ти-па(Л.П.Доблаев), выявляющих разноуровневые причинно-следственные, логические связи; переконструирование текста в иные (по сравнению с авторской) формы.

Учитывая особенности психологии восприятия, дидактика разрабатывает методы и приемы стимулирования познавательного интереса школьников, в том числе и такие, которые способствуют введению основ диапогики в обучение, например, ознакомление школьников с историей науки, противоречиями ее развития, драмой идей и людей и т.д.(Г.И. Щукина, Л .Я. Зорина), включение жизненного познавательного опыта самих учащихся (Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин). Педагоги обращаются и к традициям герменевтики, в частности, используют при разработке приемов понимания учебного текста идеи «герменевтического круга», реконструкции смысла текста с опорой на интерпретационную

гипотезу, мысленный диалог с текстом (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко).

Вместе с тем обращение к публикациям, описывающим инновационные подходы в обучении, показывает, что изменение представлений о целях образования приводит к изменению принципов отбора содержания образования и требований к учебному тексту. Осознается, что образование должно строится не на объяснении-трансляции значений, а на построении смысла, «живого знания»(определение В.П. Зинченко), подчеркивается необходимость преодоления линейности, непротиворечивости, анонимности и завершенности знания-итога, «знания-экстракта» в учебном тексте. Важно привнесение в него личностного, аксиологического, культурно-исторического содержания(М.Г. Красильников, H.H. Витченко), построение учебного текста по законам подлинной внутренней диалогичкости(В.И. Кудашов).

Среди предлагающихся сегодня путей решения проблемы - разработка разноуровневых учебников, привлечение в обучение авторских текстов разных культур как в качестве дополнительного, так и в качестве основного учебного материала. О высокой эффективности текстологического подхода в обучении, когда в качестве учебного материала используется не учебник, а подлинный текст (голос) культуры, свидетельствует богатый опыт Школы диалога культур. При таком подходе диалог - это не логизированная вопросно-ответная форма работы с текстом, а способ освоения своего и чужого слова и смысла. Понимание учебного текста рассматривается не как этап в работе школьника, а как совместный поиск учителя и ученика, способ их взаимодействия с текстом и отраженной в нем действительностью.

Такие подходы заставили нас по-новому осмыслить проблему «трудности-понятности» учебного текста. В параграфе 1.3. «Барьеры понимания школьниками учебного текста» показано, что трудности понимания в большинстве педагогических исследований традиционно связываются с характеристиками самого текста. Речь идет о текстах, специально создаваемых для учебных целей, и пути преодоления трудностей понимания учебного материала связываются (в логике проблемы «понимание объяснения») с изменением характеристик учебного текста, приведением его в соответствие с уровнем знаний, умений и навыков учащихся (Я.А. Микк, П. Бауман и др.). Мы исходим из того, что для диалогического понимания барьер (по Бахтину, «состояние неуслышан-ности и непонятостиг») - объективная характеристика, следствие неидентичности участников диалога. В процессе обучения он выступает как факт разрыва между содержанием обучения и жизненным опытом школьника (Д.В. Вилькеев, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин).

Однако, как установлено нами в экспериментальном исследовании, до 75% учителей при подготовке работа с учебным текстом не учитывают тот контекст жизненного опыта школьников, в который будет включен учебный текст, а значит, не представляют характера возможных барьеров понимания и не планируют работу по их преодолению.

Специфика барьеров, возникающих в процессе понимания школьником учебного текста, в диссертации рассматривается в Связи с характером диалогического взаимодействия культур-участниц процесса обучения. Мы выделяем барьеры, описывающие план эквивалентности тезаурусов культуры, представленной в учебном тексте, и культуры ученика. Эти барьеры обусловлены отсутствием или неполнотой знаний и представлений учащихся о предмете рассмотрения в учебном тексте; несформированностью читательского опыта школьника в конкретной области чтения; дистантностью (временной, социальной, нравственно-этической и т.п.) культур; невладением лексикой текста; невыявленно-стыо для школьника причинно-следственных, генетических, функциональных и др. связей учебного текста.

Позитивная роль барьеров в обучении связана с их амбивалентностью. Содержательное противоречие обучения, представленное барьером понимания учебного текста, должно быть зафиксировано и осознано учеником. Тогда наличие некоего «силового сопротивления» (Ю.М.Лотман) смысловых полей при понимании не только не исключает диалога, но и увеличивает ценность общения, поскольку обмен информацией в ситуации полного пересечения смысловых полей, их идентичности страдает бессодержательностью, тривиальностью. И напротив, «напряжение», переживание «интеллектуального дискомфорта» (А.М.Сохор), вызванные ситуацией непонимания, стремление к заполнению «информационного вакуума» превращают барьер в средство поддержания познавательного интереса, в стимул решения познавательной задачи.

Формой фиксации барьера, делающей его видимым для учителя и ученика, может стать вопрос. Поэтому одной из важных задач учителя на первых этапах обучения пониманию учебного текста становится обучение школьников умению замечать свое непонимание и трансформировать его в вопрос.

В главе 2 «Дидактические условия понимания учебного текста» проблема понимания связывается с особенностями функционирования текста как учебного, т.е. передающего значения и смыслы и располагающего к диалогу, в рамках диалогического по своей сути взаимодействия «преподавание-учение». В параграфе 2.1. «Организация понима-

ния учебного текста» представления М.М. Бахтина о понимании как взаимодействии исходного текста и создаваемого понимающим субъектом встречного контекста конкретизируются соискателем применительно к диалогически организованному процессу обучения. В диссертации показано, что ведущим дидактическим условием понимания учебного текста становится погружение его в два взаимообусловленных контекста:

дидактический контекст - результат деятельности учителя, который привносит в содержание образования свое эмоционально-ценностное отношение и, обращаясь к личности ученика, создает предпосылки для построения «живого знания»: способствует формированию «вопрошающей» деятельности учащихся, стимулирует школьников к актуализации их жизненного опыта, создает условия для его перестройки и коррекции, организует совместную деятельность по осмыслению учебного текста;

«понимающий» контекст - результат деятельности ученика, который создает встречные тексты, отражающие сложное диалогическое взаимодействие «своего» и «чужого» опыта и слова на разных уровнях осмысления, и тем самым корректирует деятельность учителя.

Взаимоотношения текста и контекстов диалектичны: дидактический контекст предшествует учебному тексту, подготавливая его включение в процесс обучения, будучи, однако, включенным в дидактический контекст, учебный текст детерминирует его; дидактический и понимающий контексты сопровождают, «обрамляют» текст, обогащают его новыми смыслами и в то же время следуют за ним. Дидактический контекст детерминирует понимающий и им же обусловливается. Во взаимодействии культур-участниц процесса обучения формируется динамическое содержание обучения.

Система конкретных приемов диалогического взаимодействия с учебным текстом, выполнение которых является одним из дидактических условий понимания текста старшеклассниками, разработана нами в ходе опытно-экспериментальной работы на основе модели понимания текста, предложенной С.А. Васильевым. Ученый в соответствии с идеями М.М. Бахтина представляет поэтапное движение понимающего сознания от значений к глубинным смыслам и построению собственного смысла как создание встречных текстов на четырех уровнях: «перевода», комментария, интерпретации, методологическом. В дидактическом аспекте важно, что это позволяет объективировать процесс понимания и делает его доступным анализу, контролю и оценке со стороны учителя, других учащихся, самоанализу, самоконтролю и самооценке учащегося, понимающего учебный текст. Учащиеся знакомятся с объективными

требованиями к каждому уровню, его возможностями и задачами в целостном процессе понимания.

Концепция С.А. Васильева является «в некотором отношении методологической альтернативой» модели «герменевтического круга», строящейся на оппозиции «часть-целое». Представление об уровнях понимания не исключает выдвижения и проверки гипотез, но позволяет выйти из «круга» и «допускает, что текст может быть понят правильно, но неполно, поверхностно, односторонне»(С.А. Васильев). В диссертации показано, что понимание учебного текста при реализации такой модели можно представить как поэтапное решение учебной задачи, а уровни понимания считать целевыми установками, предшествующими работе школьника с учебным текстом.

Создаваемые учащимися на разных уровнях «встречные» тексты рождаются в результате столкновения двух сознаний - автора и старшеклассника, пытающегося овладеть смыслом учебного текста. Каждый новый текст не только проясняет смысл исходного, но заключает в себе новые смыслы, возникшие при соприкосновении с другими текстами. Степень понимания, достигнутая на каждом предыдущем уровне, обеспечивает возможность более отчетливого, :полного, глубокого понимания и обоснованной оценки в дальнейшем осмыслении.

При этом происходит расширение горизонта культуры непосредственно взаимодействующих участников процесса обучения, обусловленное спецификой взаимодействия «своего и чужого слова» в понимании. М.М. Бахтин определял «понимание как превращение чужого в «свое-чужое». Уровни понимания - это своеобразные этапы присвоения чужого смысла. Приняв учебную задачу сначала как внешнюю, представленную в формулировке учителя, школьник доопределяет ее для себя в движении понимания от одного уровня к другому. Содержание этой внутренней (доопределенной) задачи зависит от установок, мотивов и целей субъекта, и естественно, что на первом этапе учащийся может понять в тексте то, что доступно ему в силу его знаний, жизненного опыта, уровня его культуры. Но, усвоив доступные ему значения, ученик расширяет в какой-то мере свое смысловое поле, раздвигает границы своего мира, тем самым готовит возможность понять текст глубже и полнее на последующих этапах и приобщиться к «чужой» культуре, сделав ее отчасти «своей», но сохранив при этом целостность собственной культуры.

В параграфе 2.2. «Дидактические приемы осмысления старшеклассниками учебного текста» представлена система заданий на каждом уровне, которая направлена на выявление, фиксацию, а затем последовательное преодоление барьеров понимания, его неполноты или односторонности, на постепенное достижение относительно глубокого,

индивидуального и вместе как можно более объективного, адекватного авторскому понимания учебного текста. Задания определяют основные направления работы по пониманию и сформулированы таким образом, что конкретное их наполнение обусловлено спецификой текста и особенностями взаимодействия культуры учащихся с осваиваемым содержанием образования. Формулировка заданий предполагает индивидуальное уточнение и доопределение учащимися общей для всех учебной задачи, рефлексию школьников над собственными действиями и мыслительными процессами.

Задания на каждом уровне последовательно продолжают работу, начатую на предыдущем, и готовят новый этап осмысления учебного текста.

Первый уровень, уровень перевода, предполагает, что учащиеся

1) передают содержание текста «своими словами», используя синонимические авторским слова, словосочетания, синтаксические конструкции, не исказив при этом смысла исходного текста;

2) отмечают в ходе чтения и пересказа неизвестные слова, выражения, имена, факты, упоминания о неизвестных событиях и т.п.;

3) формулируют свои вопросы по тексту, обращенные к учителю, автору, себе и касающиеся любых сторон текста: смысла отдельной фразы, части текста, текста в целом; логики рассуждений автора; степени обоснованности авторской точки зрения; причинно-следственных и др. связей текста и т.д.;

4) записывают возникшие в процессе работы над текстом любые замечания, соображения, вызванные осмыслением фактов, событий, идей, авторской точки зрения.

Выявленные на первом уровне трудности понимания определяют направления и приемы работы, необходимые для комментария учебного текста. Комментарий призван ввести контекст в явном виде, представить его как новый текст. Задания для составления комментариев-примечаний предлагают учащимся в зависимости от конкретных обстоятельств

1)дать необходимые исторические, биографические и т.п. комментарии, касающиеся автора текста;

2) выяснить, частью какого произведения является предложенный текст, дать произведению краткую характеристику энциклопедического типа;

3) определить лексическое значение любых незнакомых слов;

4) выявить слова и выражения, утратившие или частично изменившие свое исходное значение, приобретшие дополнительные значения, и выяснить те значения и смыслы, с которыми эти слова включены в текст;

5) составить примечания к упомянутым в тексте датам, событиям, фактам, обозначив необходимый исторический контекст;

6) составить примечания к использованным в тексте именам, названиям произведений, цитатам, выявляя межтекстовые диалогические связи и отношения исходного текста: полемику автора с оппонентами, ссылки на авторитеты и т.п.

Создание текста-интерпретации, призванного эксплицировать глубинные пласты текста, его подтекст, предполагает выполнение трех групп заданий, направленных на:

1) выявление причинно-следственных связей в тексте (Объясните факты и явления, описанные в тексте; выявите логические связи между ними. Сформулируйте ответы на вопросы: почему? Что из этого следует?);

2) выяснение и формулировку главной мысли текста (Найдите слова, выражения, передающие авторский смысл текста. Определите их значение. Сформулируйте, стремясь к точности и однозначности, главную мысль, идею текста своими словами. Соотнесите авторский замысел с найденным вами смысловым целым текста. Предположите причины двусмысленности и многозначности авторских рассуждений.);

3) выявление и оценку авторской позиции, степени ее обоснованности (Какова, по вашему мнению, позиция автора, его отношение к описываемому? Как вы считаете, почему автор придерживается определенной точки зреиия? Оцените ее обоснованность. Выскажите свое отношение к описываемому. Постарайтесь выявить аргументацию автора, логику его рассуждений. Насколько она убедительна? Определите степень уверенности автора в своей правоте).

Методологический анализ, обращенный уже не на смысл текста, а на способы и приемы работы автора и учащегося-комментатора, истолкователя, требует

1) выявить средства и приемы, с помощью которых автор донес до читателей смысл текста;

2) продумать и сформулировать, с помощью каких приемов сам учащийся понял авторский смысл; проанализировать эффективность собственных действий;

3) сравнить и оценить свое понимание на разных уровнях.

На этом уровне субъективное мнение превращается в знание, вопрос об обоснованности оценок сводится к вопросу об обоснованности метода, принципов анализа.

Материалы параграфа показывают, как представленная система приемов понимания постепенно складывалась и корректировалась в совместной работе с учащимися на основе анализа промежуточных результатов обучающего эксперимента. При этом оказывается принципиально важным совпадение оценки учителя и самооценки учащихся:

оценивается не «правильность» понимания текста учеником с точки зрения учителя, а обоснованность трактовки, самодостаточность каждого уровня работы. Оценка учителем полученных знаний и сформированных умений носит при такой установке стимулирующий характер, поскольку, в соответствии с индивидуально-личностной природой понимания, оценивается личный успех, реализованность индивидуальных возможностей каждого ученика.

В параграфе 2.3. «Результаты опытно-экспериментальной работы» показано, что результаты функционирования учебного текста в структуре отношений «преподавание-учение» разносторонни: как «материальные», контролируемые, оцениваемые, так и духовные, представляющие личностный рост участников процесса обучения. Анализ материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяет утверждать, что в процессе обучения старшеклассники овладели системой приемов диалогического взаимодействия с учебным текстом. У учащихся сформированы такие умения, как

- умение передавать содержание исходного текста своими словами, удерживая при этом смысл автора;

- фиксировать барьеры понимания, трансформировать их в вопросы и последовательно преодолевать, составляя на их основе комментарии-примечания к тексту;

- работать с разного типа словарями, справочной литературой;

- в ходе интерпретации определять внутренние связи учебного текста, находить и формулировать подтекст, отраженные в тексте диалогические отношения автора с традицией, оппонентами и т.п.;

- выявлять авторскую позицию, формулировать собственное понимание идеи исходного текста, оценивать авторскую точку зрения и сравнивать ее со своей;

- аргументировать свою интерпретацию и оценку исходного текста анализом средств и приемов, использованных автором для выражения смысла;

- выявлять и оценивать собственные приемы работы с учебным тестом, приведшие к его пониманию.

Последовательная работа с учебным текстом на четырех уровнях («перевода», комментария, интерпретации, методологическом) приводит к достаточно полному, отчетливому, обоснованному и глубокому пониманию объективного смысла учебного материала, а также формирует у учащихся его личностный смысл.

В процессе обучения школьников работе с учебным текстом у них формируется диалогическая позиция, проявляющаяся объективно в созданных учащимися «встречных» текстах как

- формулирование вопросов по смыслу учебного текста;

- удержание в «своем» тексте «чужого» смысла;

- его интерпретация и оценка;

- сопоставление собственной точки зрения и точки зрения автора;

- внутренний диалог школьника с самим собой на разных уровнях понимания;

- сознательная установка учащихся на включение в контекст учебного текста собственных знаний и жизненного опыта;

- воплощенная в отборе материала, структуре и лексике текста его диалогическая интенция.

Тексты школьников позволяют говорить о сформированности у них диалогической структуры мышления: способности мыслить «для другого», «против другого», «вместо другого», «совместно с другим». Установка на диалог с автором осознается учащимися в качестве обязательного условия понимания, в качестве метода, «общего способа действия» по овладению учебным материалом. Поуровневое осмысление учебного текста развивает рефлексивную умелость и самостоятельность школьников.

В приведенной ниже таблице представлены данные, свидетельствующие об уровне сформированности некоторых умений диалогического взаимодействия с учебным текстом у учащихся экспериментального класса на заключительном этапе обучения в сопоставлении с результатами, полученными в контрольной группе, не знакомой с предлагаемой нами методикой (результаты в контрольной группе в целом коррелируют с результатами, полученными в экспериментальном классе до начала обучения).

Сформированность некоторых умений диалогического взаимодействия

с учебным текстом

СОПОСТАВИМЫЕ УМЕНИЯ Эксп .класс на закл.этапе Контр.групп;

Пересказ «своими словами» с удержанием авторского смысла 47% 6,8%

Пересказ-интерпретация 52,9% 2,3%

Умение заметить свое непонимание и трансформировать сю в вопрос 82,3% 9%

Оценка авторской позиции, сравнение ее с собственной 88,2% 4,5%

Аргументация высказываемых положений , 82% -

Предлагаемая нами методика организации работы с учебным текстом формирует познавательный интерес, мотивы учения, его личностный смысл, способствует становлению школьника как субъекта учения.

Обучение диалогическому взаимодействию с учебным текстом через создание «понимающего» контекста: фиксация и постепенное преодоление своего незнания, последовательное углубление понимания, объективированного, «как бы завершенного и отдаленного»(В.С. Биб-лер) от учащихся во «встречных» текстах-«произведениях», - способствует личностному росту школьника, формированию его культуры. В этом смысле созданные в процессе понимания учебного материала тексты школьников представляют собой самоценный результат.

Выступая в качестве «автора» дидактического контекста, организатора обучения, учитель одновременно является участником диалога, предлагающим собственное понимание как равноценное с остальными. Это способствует снятию барьеров «дидактогенного воздействия» и «авторитарности», «контрсуггестивных» и коммуникативных барьеров между участниками процесса обучения, создает условия для их сотрудничества и взаимного учения.

В заключении диссертации отражены основные результаты исследования. Суть их заключается в следующем:

1. Объяснение как метод обучения, реализуемый в рамках «наукоуче-ния» и направленный на трансляцию значений содержания образования, должно быть дополнено пониманием - универсальным видом духовно-практической деятельности, которая обеспечивает движение от социального значения к личностному смыслу постигаемого.

2. Развертывание учебного текста как гуманитарного феномена в структуре отношений «преподавание-учение» определяется возникновением и диалогическим взаимодействием с ним и между собой двух «встречных» контекстов: дидактического, создаваемого учителем, и «понимающего», создаваемого учеником.

3. Разработанные в ходе эксперимента приемы взаимодействия с учебным текстом на четырех взаимосвязанных уровнях понимания («перевода», комментария, интерпретации, методологическом) обеспечивают образовательный и развивающий эффект, способствуют становлению в диалоге культуры каждого участника процесса обучения.

4. В ходе исследования теоретически и эмпирически подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы и обозначены некоторые перспективы дальнейшей разработки проблемы понимания учебного текста в дидактике.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. О некоторых педагогических аспектах осмысления «теории диалога» М.М. Бахтина // Преподавание словесности в высшей и средней школе: Сб. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1995. С. 3-10.

2. Система довузовской литературной подготовки в лицейном филологическом классе АГУ // Преподавание словесности в высшей и средней школе: Сб. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1995. С. 34-36.

3. Учебный текст как учебная задача: диалогичность понимания // Человек - коммуникация - текст. Вып. 1. Человек в свете его коммуникативного самоосуществления. Барнаул: Изд-во АГУ, 1997. С. 27-31.

4. Формирование субъектной позиции в процессе понимания школьниками учебного текста // Проблемы межтекстовых связей: Сб. науч. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1997. С. 176-182.

5. К дидактической интерпретации модели речевого общения // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-метод. бюллетень. Вып. 3 // Красноярский гос. ун-т. Красноярск - Ачинск, 1997. С. 15-16.

6. К проблеме учебного текста как сотворчества // Профессиональное образование в Сибири № 1, 1997 (специальный выпуск): Ежегодник, приложение к журналу «Образование в Сибири». Красноярск. С. 9396.

Подписано в печать Печать офсет. Объем 1 пл. Тираж 100. Заказ 260. _Типография АГУ _

г. Барнаул, ул. Димитрова 66

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Наталья Алексеевна, 1998 год

Введение.

Глава 1. Учебный текст в практике обучения

1.1. Диалогические основы понимания.

1.2. Состояние проблемы понимания учебного текста в дидактике.

1.3. Барьеры понимания школьниками учебного текста.

Глава 2, Дидактические условия понимания учебного текста

2.1. Организация понимания учебного текста.

2.2. Дидактические приемы осмысления старшеклассниками учебного текста.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками"

Уже более двух десятилетий внимание исследователей, работающих в различных научных областях - философии, психологии, языкознания, дидактики, - обращено к проблемам диалога. Диалог становится «феноменом» (B.C. Библер), «центральной метафорой» (Н.А. Безменова) современной культуры.

Своеобразным культурологическим камертоном», по замечанию B.C. Библера, определившим «направление мысли самых различных теоретиков в самых различных сферах исследования» (Библер, 1990, с. 21), стали работы М.М. Бахтина. Заслугу М.М. Бахтина современные ученые видят в том, он «вывел гуманитарную науку на принципиально новый уровень, предопределил ей на этом уровне единство предмета и метода» (Пешков, 1991, с. 137). Исходной точкой всякой гуманитарной дисциплины исследователь считает текст, подлежащий пониманию.

Изучение проблематики понимания вообще и понимания текста в частности предпринимается сегодня в философии и методологии науки (Е.К. Быстрицкий, А.А. Брудный, С.С. Гусев, Д.М. Дубровский, JI.A. Ивин, В.К. Нишанов, А.В. Поляков, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин), в герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, Е.Н. Шульга), семиотике (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, Ю.М. Лотман, В.В. Рогозинский, Н.В. Селиванова), в психологии (Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, Л.Н. Каплан, Г.С. Костюк, Ю.К. Карандышев, А.А. Леонтьев), языкознания(А.Э. Ба-байлова, А.А. Залевская, О.Л. Каменская, Ю.А. Сорокин) и др. областях.

Гуманитаризация, выявившаяся сегодня как одна из ведущих тенденций образования, актуализировала проблемы понимания и смысла в дидактике (Г.С. Батищев, С.М. Бондаренко, Е.В. Бондаревская,С. Гален-ко, Г.Г. Граник, В .Я. Звиняцковский, В.Ф. Литовский, A.M. Лобок, Л.А.

Концевая, Г.Н. Прозументова, Ю.В.Сенько, С.А. Шомова и др.). Происходит изменение самой парадигмы образования: на смену идее «наукоучения» (B.C. Библер) приходит осознание необходимости «школы личностного живого знания»(В.П. Зинченко), идеал «человека образованного» сменяется идеалом «человека культуры»(В.С. Библер), способного вступить в диалог людей и культур на основе слова, естественного выражения человеком самого себя как творца и творения культуры.

Мы считаем, что в дидактической разработке проблемы понимания плодотворны идеи, высказанные М.М.Бахтиным и развитые его последователями: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, представления о диалогической природе понимания, его деятельностном характере.

Подчеркивая двусубъектность и диалогический характер понимания, М.М. Бахтин противопоставлял его монологическому по своей сути объяснению. И хотя мы учитываем, что, исходя из современных представлений, объяснение является своего рода коммуникацией, понимание и объяснение не исключают друг друга, тем не менее подчеркнем определившуюся сегодня тенденцию к универсализации понимания как «познавательной процедуры»(А.П. Огурцов), «процедуры духовного и духовно-практического освоения мира» (B.C. Швырев), «способа со-переживательного, со-мыслительного отношения к миру» (JI.B. Поляков).

В соответствии с положениями «теории диалога» М.М. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста: «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения» (М.М. Бахтин), «внешней формы культуры» (С.С.

Гусев, Г.Л. Тульчинский), - к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку.

Смысл как личностное отношение субъекта к усваиваемому содержанию существует только «на рубеже двух сознаний» (М.М. Бахтин), как отношение между ними. Поэтому развертывание обучения на основе диалога и понимания способно гуманитаризировать процесс обучения, внося в него «гуманитарные», т.е. человеческие, основания, заменяя социально-ролевое воздействие учителя на ученика их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. В диалоге с Другим происходит самоопределение, саморазвитие каждого участника процесса обучения: переосмысляя свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для самореализации учащегося, для возникновения отношений особого типа, отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества.

Основанием, на котором могут быть развернуты такие богатые возможности диалога в обучении, способна стать работа с учебным текстом, гуманитарным по своей природе. Учебным текстом мы называем текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать у участников процесса обучения встречные личностные смыслы.

Понимание никогда не бывает ретрансляцией, дублированием. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми. Понимающий, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором, сотворцом. Программное знание, культура, представленная содержанием образования, развертывается в контекстах культур учителя и ученика и способна стать «личностным знанием», построенным в диалоге.

Гуманитарная природа текста как феномена культуры, глубоко раскрытая в философии (B.C. Библер, В.К. Нишанов, А.А. Брудный), литературоведении (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Одиноков, М.Б. Храп-ченко), герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов), способна помочь школьникам постигать мир в диалоге. О высокой эффективности текстологического подхода в обучении свидетельствует богатый опыт Школы диалога культур.

Вместе с тем в массовой школьной практике гуманитарные возможности учебного текста остаются далеко не реализованными. Традиционная дидактика, ориентированная на «социальное наследование»(С. Га-ленко) в качестве задачи образования, сформировала представление об учебном тексте как дидактически переработанном материале науки, который должен обладать логичностью, непротиворечивостью, линейностью, однозначностью. Накопленный человечеством опыт представлен в традиционном учебном тексте анонимно. При таком подходе рассмотрение проблемы понимания в дидактической литературе оказывается ограниченным рамками понимания объяснения. Отождествление сущностных характеристик этих процессов (при отнесенности объяснения к деятельности учителя, а понимания - к деятельности ученика) ведет к представлениям о жесткой детерминированности понимания логически, четко выстроенным объяснением. Понимание трактуется как этап, звено в усвоении школьником определенной совокупности знаний и умений. Среди приемов работы с учебным текстом преобладают такие, которые направлены на выявление, усвоение и преобразование разноуровневых структурных связей в нем.

Инновационные подходы к образованию выдвигают другие требования к учебному тексту (он должен нести «личностно-ценностное, культурно-историческое содержание»(М.Г. Красильников, Н.Н. Витченко), обладать «высоким уровнем диалогичности»(В.И. Кудашов), быть «не истиной в последней инстанции, а скорее точкой отсчета»(С.А. Шомова) для совместного поиска учителя и ученика), формулируют «общие правила работы с текстом», учитывающие диалогический характер понимания (В.И. Кудашов), предлагают целостную методику осмысленного чтения, среди приемов которой - «мысленный диалог с текстом» (Г.Г. Гра-ник, J1.A. Концевая, С.М. Бондаренко).

Исходным противоречием, которое положено в основу исследования, является несоответствие между традиционными для дидакшки под ходами к учебному тексту и гуманитарной природой как самого текста, так и процесса обучения. Теоретическая неразработанность проблемы понимания текста в собственно дидактическом аспекте, потребности школьной практики, где даже гуманитарные предметы продолжают, по определению Б. Неменского, преподаваться «научно», т.е. без учета гуманитарной (диалогической) их природы, определили тему нашего исследования-. «Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов)».

Цель исследования - определил, дидактические условия развертывания учебного текста как гуманитарного феномена, требующего понимания.

Гипотеза исследования состоит в следующем: образовательный эффект «реальных учебных возможностей»(Ю.К. Бабанский) текста как гуманитарного феномена может бьпъ повышен при дополнении объяснения пониманием > трактуемым не в качестве этапа или средства усвоения учеником определенной союкупносга знаний, а в качестве вида духовно-пракшческой деятельности, направленной на освоение старшеклассником окружающего его мира культуры и смысловое самоопределение в нем. Понимание учебного текста предполагает погружение его во «встречный», «обрамляющий» контекст, создаваемый отношениями «преподавание-учение». Для этого, в свою очередь, необходимы: организация учителем условий, ориентированных на личностное восприятие текста; разработка системы приемов, которые направлены на овладение значениями и смыслами, заложенными в тексте, и обретение его личностного смысла участниками процесса обучения; создание учащимися «встречных» текстов на четырех уровнях («перевод», комментарий, интерпретация, методологический).

Сосявепгственно задачи исследования таковы:

- осуществить теоретический анализ философской, дидактической, психологической литературы, исследований по герменевтике, теории коммуникации, литературоведению, психолингвистике и систематизировать полученные результаты в контексте заданной проблемы;

- обосновать дидактическую модель понимания текста как процесс овладения авторскими значениями и смыслами и порождения учителем и учащимися собственных смыслов;

- разработать систему приемов, обеспечивающих понимание старшеклассниками учебного текста, которая бы соответствовала основным закономерностям, структуре процесса обучения и была адекватна диалогической природе текста и его понимания; проверить ее эффективность.

Батищев, B.C. Библер, В.П. Зинченко и др.), разработки в области проблемы понимания (А.А. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.Г. Граник, В.К. Нишанов, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин и др.) Теоретическую базу исследования составляют психологические (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и педагогические (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л. Клинберг, И .Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин) исследования по проблемам культурологического, личностно ориентированного, деятельностного подходов в образовании.

В исследовании применялись следующие методы:

- теоретические: анализ литературы по проблемам исследования, моделирование, построение гипотез;

Этапы исследования:

Начало исследования относится к 1992 году. Опыт практической работы, призванный обеспечить пропедевтику филологического образования, стимулировал обращение к философской, филологической, психолого-педагогической литературе. В ходе ее изучения возник замысел исследования, были сформулированы тема и проблема исследования, выявлен ее предмет.

На следующем этапе (1994-1996 г.г.) была разработана гипотеза исследования, выявлена и дидактически обоснована модель поуровневого понимания учебного текста, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальный уровень и барьеры понимания школьниками учебного текста, в процессе обучающего эксперимента разрабатывалась программа элективного курса «Диалог с текстом» и была сформирована система конкретных приемов диалогического взаимодействия с учебным текстом. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента оформлялись для представления их на обсуждение заинтересованным аудиториям.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах школ г. Барнаула: школы № 86 - лицея АТУ, школы-гимназии № 42, Российско-американской экспериментальной профессиональной школы. В констатирующем эксперименте приняли участие 148 учащихся 10-11 классов школ № 42 и 86. Обучающий эксперимент проводился автором в филологическом классе школы № 86 - лицея АГУ, в экспериментальной работе участвовали также учитель истории и учащиеся физико-математических классов школы-гимназии № 42, учитель литературы и учащиеся группы менеджеров (М-111) РАЭПШ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух лет (1995-1996, 1996-1997 уч. г.г.). В качестве контрольной выступила группа абитуриентов, посещающих подготовительные курсы АГУ.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем - определены дидактические условия развертывания гуманитарного по своей природе учебного текста в рамках взаимодействия «преподавание-учение»; и

- предложено дидактическое определение учебного текста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

Практическая значимость исследования состоит в возможностях широкого привлечения его результатов для совершенствования педагогической работы с учебными текстами. В ходе исследования создана программа элективного курса «Диалог с текстом», направленная на пропедевтику общегуманитарного образования. Разработанная и апробированная методика организации диалогического взаимодействия с учебным текстом используется в школьной практике преподавания гуманитарных предметов, в подготовке студентов магистратуры факультета филологии и журналистики Алтайского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на современные дидактические концепции, рассматривающие взаимодействие «преподавание-учение» на основе осваиваемого содержания образования как центральное дидактическое отношение; использованием соответствующих предмету, целям и задачам исследования методов гуманитарных наук, результатами опытно-экспериментальной работы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

5. К дидактической интерпретации модели речевого общения // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-метод. бюллетень. Вып. ЗУ/Красноярский гос. ун-т. Красноярск - Ачинск, 1997. С. 15-16.

6. К проблеме учебного текста как сотворчества//Профессиональное образование в Сибири № 1, 1997(специальный выпуск): Ежегодник, приложение к журналу «Образование в Сибири». Красноярск. С. 93-96.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты предпринятого исследования в обобщенном виде могут быть сформулированы следующим образом.

1. Осмысление проблем современного образования с гуманитарных позиций ведет к изменению представлений о его целях и задачах. Образование трактуется как создание «образа мира», «образование образа человека», что переводит его в горизонт культуры. Задачи не только «культуронаследия», но и «культуротворчества» делают недостаточным объяснение как метод обучения, реализуемый в рамках «наукоучения» и направленный на трансляцию значений , «ставшего» знания, ориентированный «на человека в его анонимных функциях». Объяснение должно быть дополнено пониманием, трактуемым не как этап или средство усвоения учеником части социального опыта, представленного в содержании образования, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, обеспечивающий движение от социального предметного значения к личностному смыслу постигаемого, познание субъектом окружающего его мира культуры и смысловое самоопределение в нем.

2. Представление об обучении как диалогическом взаимодействии трех культур (культуры общества, зафиксированной в проектах содержания образования, культуры учителя и культуры ученика), как «расширенном воспроизводстве» культуры в этом диалоге приводит к изменению принципов отбора содержания образования, требований к учебному тексту. Учебный текст-эталон объяснения, отличающийся линейностью, непротиворечивостью, анонимностью и завершенностью знания-итога, должен быть дополнен текстом-произведением творением человеческого духа», «субъективным отражением объективного мира», «феноменом культуры»), требующим активно-диалогического взаимодействия с ним. Поэтому учебным текстом мы называем такой текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать встречные смыслы в процессе его освоения.

3. Теоретическая разработка проблемы и экспериментальная проверка предлагаемых дидактических решений подтвердили предположение о том, что осуществление не реализованных пока дидактических возможностей учебного текста как гуманитарного феномена связано с его погружением в диалогически организованный процесс обучения. «Бытие» учебного текста в структуре отношений «преподавание-учение» определяется возникновением и взаимодействием двух «встречных» контекстов: дидактического и «понимающего». Дидактический контекст создается учителем, который готовит включение учебного текста в процесс обучения, вносит в содержание образование свое эмоционально-ценностное отношение и, обращаясь к личности ученика, создает предпосылки для построения «живого знания» на основе сотворчества автора исходного текста, учителя и ученика. «Понимающий» контекст - результат деятельности ученика, который создает «встречные» тексты, отражающие сложное диалогическое взаимодействие «своего» и «чужого» опыта и слова на разных уровнях осмысления, и тем самым корректирует деятельность учителя.

4. В теоретическом исследовании определены уровни понимания учебного текста («перевод», комментарий, интерпретация, методологический) и в ходе эксперимента разработаны конкретные приемы осмысления его на каждом уровне. Предлагаемые приемы работы позволяют обнаружить, зафиксировать, а затем последовательно преодолеть барьеры понимания, выявить значения и смыслы учебного текста, проникнуть в «коммуникативные намерения автора»(Л.С. Выготский), построить личностный смысл учебного материала, достигнуть относительно полного, отчетливого, обоснованного и глубокого понимания.

5. Продуктивность предлагаемой методики работы с учебным текстом следует из результатов констатирующего и обучающего экспериментов. В процессе взаимодействия с учебным текстом у учащихся формируются умения и навыки, необходимые для достижения достаточно глубокого,объективного и в то же время индивидуального понимания учебного материала, возникает познавательный интерес, складываются мотивы учения, учебный материал и процесс его усвоения приобретают для учащихся личностный смысл. «Культура ставшая», зафиксированная в учебном тексте, получает динамизм и не просто транслируется, а творчески реконструируется в процессе понимания, когда постигаемое становится «своим» и одновременно сохраняется в «своем» как «чужое». В результате происходит расширение, становление культуры каждого участника процесса обучения в тексте-«произведении», на основе «ядерного», программного знания строится «живое знание», и сознательно строится как диалог, «на грани» всех взаимодействующих культур.

Диалог с текстом продуцирует отношения нового типа между учителем и учеником: отношения «согласия», сотрудничества, взаимного учения, - способствует переводу процесса обучения из социально-ролевого в личностный план.

Конкретные результаты могут быть различными в зависимости от реальных условий живого процесса обучения, о чем свидетельствует использование предлагаемой нами методики в практике преподавания отдельных предметов. Вместе с тем очевидно, что в различных условиях она обеспечивает развивающий эффект.

6. Полученные нами результаты свидетельствуют о необходимости

- введения в практику школы элективных курсов, направленных на пропедевтику гуманитарного образования;

- использования предлагаемой методики в преподавании предметов гуманитарного цикла.

Дальнейшие перспективы исследования могут быть, на наш взгляд, связаны с рассмотрением особенностей функционирования учебного текста в рамках естественнонаучных дисциплин и выявлением здесь его возможностей (через введение категорий гуманитарного мышления и эстетики) в формировании «целостного способа мышления» (Г. Гачев), призванного понять «целое» окружающего нас мира. Продуктивным может оказаться исследование проблемы соотношения объяснения и понимания в различных областях дидактики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Наталья Алексеевна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 159 с.

3. Андросюк В.Г. Психологические особенности понимания научного текста учащимися: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1980.

4. Ануфриев С.А., Доманский В.А. Культурологический подход к преподаванию гуманитарных предметов // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании // Материалы вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. С. 71-76.

5. Апостол Г.Е. Обучение распознаванию структуры учебного текста как средство осознанного его восприятия (на материале естественных наук): Дисс. канд. пед. наук. М., 1985.

6. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М.: Просвещение, 1966. 302 с.

7. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. Киев: Наукова думка, 1988. 184 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

10. Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Дис. доктора филолог, наук. М., 1988. 509 с.

11. И. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Просвещение, 1990. 185 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худож. лит., 1979а.

14. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. № 1. С. 35-38.

15. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8. С. 58-63.

16. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. 81 с.

17. Бауман Н. и др. Доступность учебных текстов, факторы, затрудняющие понимание и их устранение // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение., 1988. С. 224-258.

18. Безменова Н.А. Предисловие // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования / Сборник научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1991. 159 с.

19. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 148-153.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество / Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

22. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ», 1993. С. 9-106.

23. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога / Автореферат дис. . канд. пед. наук. Томск, 1997. 25 с.2.4- Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982. 85 с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

25. Брудный А.А. Экспериментальный анализ процесса понимания // Тезисы докладов к XX Международному психолог, конгрессу. М., 1972. С.36-37.

26. Брудный А.А. К проблеме понимания текста // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 80-86.

27. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. С.162-172.

28. Брудный А.А. О диалектике понимания мира // Диалектика познания, понимания, общения. Фрунзе, 1985. С. 3-9.

29. Брудный А.А. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 114-128.

30. Брушлинский А.В., Поликарпов В.И. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. 214 с.

31. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. № 6.

32. Булынин А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании // Alma Mater. Июнь 1997. С.22-25.

33. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Автос, 1985. 318 с.

34. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова думка, 1986. 134 с.36А Быстрицкий Е. К. Понимание и практическое сознание // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 25-38.

35. Вазина К. Модель саморазвития человека. Изд-во ВИПИ, 1994. 268 с.

36. Вартофский М. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. 507 с.

37. Васильев С.А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев : Наукова думка, 1982. С.91-121.

38. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1988. 240 с.41Л$асильев С.А. Изменение смысла текста в процессе его функционирования // Доказательство и понимание. Киев: Наукова думка, 1986. С. 59-95.

39. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание: Дис. . канд. психолог, наук. М., 1970.

40. Воробьев В.В. Теория тезаурусов в анализе коммуникаций // Семиотика и информатика. Вып. 11. М., 1979. С. 3-36.

41. Выготский J1.C. Мышление и речь // Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

42. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания. // Alma Mater. Июнь 1997. С. 6-13.

43. Гачев Г. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

44. Генденштейн Л.Э. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 101-123.

45. Гецов Г. Рациональные приемы работы с книгой. М.: Книга, 1975. 109с.

46. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. М.: Знание, 1977. 64 с.

47. Граник Г.Г. и др. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. М.: Просвещение, 1975. С.73-85.5J. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. 256 с.

48. Гуревич С.А Организация чтения учащихся старших классов. М., 1984.

49. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

51. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982, С. 10-20.

52. Давыдов В.В. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.

53. Давыдова Г.А. Концепция творчества в работах М.М. Бахтина // М.М. Бахтин как философ / С.С.Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992. С. 110-122.

54. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

55. Дивинская М.Х. Психометрика понимания (на материале текстов по праву) // Новые исследования в психологии. № 2(21). М.: Педагогика,1979. С. 32-36.

56. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. 71 с.

57. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

58. Донской Г.М. О языке и стиле школьных учебников по общественным дисциплинам// Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 124-163.

59. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа,1980. 224 с.

60. Дубровский Д.И. О диалектических взаимоотношениях категорий знания и незнания // Философские науки. 1985. № 3. С. 63-73.

61. Железнякова О.М. Проблемные тексты как средство улучшения знаний: Дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 1992. 204 с.

62. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6. С. 31-53.

63. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек. М., 1970. С. 6385.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 157с.

65. Залевская А.А. Проблемы психолингвистики. Калинин, 1983.

66. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. Калинин, 1988.

67. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. 352 с.

68. Зверев И.Д. О теории и практике разработки учебника // Советская педагогика. 1991. № 1. С. 28-34.

69. Звиняцковский В.Я. Восхождение по ступеням культуры // Русский язык и литература в ср. уч. заведениях Украины. 1991. № 12 (140). С. 2-5.

70. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С. 57-64.

71. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.

72. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. № 3. С. 7-15.

73. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 18-26.

74. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 126 с.79^ Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. 80с.

75. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. М.: Знание, 1989. 80 с.

76. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240 с.

77. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности// Педагогика. 1995. № 1.С. 3-10.

78. Ивин А.А. Логическая структура понимания // Логика и системные методы анализа научного знания. М., 1986. С. 189-191.

79. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1987. № 8. С. 31-43.

80. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989. С. 211-279.

81. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. 288 с.

82. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. 152с.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

84. Карандышев Ю.К. О стадиях процесса понимания // Вопросы психологии. 1982. №6. С. 121-125.

85. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. № 2. С.122-128.

86. Каплан Л.Н. Психологический анализ понимания научного текста// Ученые записки Магнитогорского пед. ин-та. 1957. Вып. 4. С. 39-57.

87. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 256с.

88. Ковба Ж.Н., Феллер М.Д. Популярность как типологическая черта школьного учебника // Проблемы школьного учебника. Вып 15. М.: Просвещение, 1985. С.87-101.

89. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. 175 с.

90. Костюк Г.С. О психологии понимания // Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. С. 195-228.

91. Красильников М.Г., Витченко Н.Н. Персонализация как тенденция современного образования/ЛГрадиционные и инновационные процессы в современном образовании // Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. С. 77-81.

92. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991. 192 с.

93. Кузнецов А.И. Педагогика как социальная пластика // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: Магистр, 1994. С.167-168.

94. Кудашов В.И. Формирование диалогичности сознания в работе с текстом. // Школа и личность. 1996. № 2. Красноярск. С. 39-43.

95. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.

97. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.214 с.

98. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. 1989. № 8. С. 39-44.

99. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими им быть? М., 1978.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

101. Лернер И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностики у учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М., 1982. С. 42-46.

102. Лернер И.Я. Проблемы понимания учебного текста // Советская педагогика. 1984. № 10.

103. Литовский В.Ф. Диалогика в школе // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ», 1993. С. 287-328.

104. Лихачев Д.С. Текстология. М.-Л., 1962.

105. Лихачев Д.С. Прогрессивные линии развития в истории русской литературы // О прогрессе в литературе. Л., 1977.

106. Лихачев Д.С. Литература реальность - литература. Л., 1984.

107. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. 688 с.

108. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Труды по знаковым системам. 12. Тарту, 1981. С. 3-7.

109. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. М., 1982.

110. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. 272 с.

111. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

112. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

113. Матюнин Б.Г. О сущности незнания // Педагогика. 1995. № 3. С. 3740.

114. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Дис. . доктора пед. наук. Тарту, 1981. 434 с.

115. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981а. 119 с.

116. Микк Я.А. О проверке эффективности повышения понятности учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 9. М.: Просвещение, 19816. С. 141-152.

117. Морозова Н.Г. О понимании // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. С. 191-239.

118. Мухамедьярова Ж.У. Обучение выявлению смысловых связей в учебном тексте как условие его творческого понимания школьниками: Дис. канд. пед. наук. М., 1991. 227 с.

119. Мыркин В.Я. Язык речь - контекст - смысл. Архангельск, 1994.

120. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. М.: Наука, 1970. 280 с.

121. Николаенко Т.М. Формирование общеучебного умения работы с книгой на основании анализа смысловой структуры текста: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. 227 с.

122. Николаев JI.A. Учись быть читателем. М.: Просвещение, 1978. 56с.

123. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1990. 228 с.

124. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания // М.М. Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992. С. 97-109.

125. Объяснение // Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 180-181.

126. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 129-144.

127. Одиноков В.Г. Проблемы поэтики и типологии русского романа XIX века. Новосибирск: Наука, 1971. 192 с.

128. Одиноков В.Г. Поэтика русских писателей XIX в. и литературный прогресс. Новосибирск: Наука, 1987. 157 с.

129. Одиноков В.Г. Художественно-исторический опыт в поэтике русских писателей. Новосибирск: Наука, 1990. 209 с.

130. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. 263 с.

131. Пашков А.Г., Пашкова М.И. О некоторых подходах к построению содержания курса педагогики //Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: Магистр, 1994.С.62-63.

132. Пешков И.В. Риторика поступка М.М. Бахтина // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. М.: ИНИОН АН СССР, 1991. С. 136-159.

133. Поляков JI.B. Понимание в истории как история понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С.39-52.

134. Понимание // Педагогическая энциклопедия. Т.З. М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 453-455.

135. Прозументова Г.Н. Методологические основания концепции Школы Совместной деятельности // Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика. Книга 1. / Под ред. Г.Н. Прозументовой, Томск. С. 10-37.

136. Рабочих Т.Б. Дидактические требования к построению текстов в школьных учебниках по основам наук (на материале предметов естественнонаучного цикла): Дис. канд. пед. наук. М., 1990.190 с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

138. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. 264 с.

139. Рубакин Н.А. Библиологическая психология и литературоведение // Литературный текст: проблемы и методы исследования. Калинин, 1987.

140. Рубакин Н.А. Тайна успешной пропаганды // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М.: Наука, 1972. С. 130-135.

141. Руденко Л.П. Смысловая компрессия как метод исследования внутренней смысловой программы речевого целого // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С.56-67.

142. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. С.162-178.

143. Самохвалова В.И. Сознание как диалогическое отношение // М.М.Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992. С. 190-205.

144. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

145. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Alma Mater. 1991. № 5. С. 35-40.

146. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. № 3. С. 40-45.

147. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

148. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: Магистр, 1994.С. 47-48.

149. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 326 с.

150. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

151. Смирнов Г.А. Реферирование и типология речевой деятельности // Новые исследования в психологии. № 2(21). М.: Педагогика, 1979. С. 28-32.

152. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР, 1946. № 7. С. 163-190.

153. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

154. Сорокин Ю.А. Смысловое восприятие текстов научно-популярной литературы // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. С. 185-194.

155. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

156. Сорокин Ю.А. Почему живут и умирают книги? М.: Педагогика, 1991. 160 с.

157. Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. 327с.

158. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974.

159. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактичен ской концепции. М.: Педагогика, 1988. 128 с.

160. Сохор A.M. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М.: Просвещение, 1978.

161. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

162. Текст в учебном процессе. М.: МГПИИЯ, 1987. 152 с.

163. Ушаков К.М. Взаимосвязь сложности и трудности учебного текста как его дидактическая характеристика: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987. 181 с.

164. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

165. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. 224 с.

166. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек. М., 1976.

167. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М., 1982.

168. Цвирко О.Ю. Проблема объяснения в дидактическом исследовании: Автореферат . канд. пед. наук . Новосибирск, 1997. 18 с.

169. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 269с.

170. Чаковская М.С. Текст как сообщник и воздействие. М.: Высшая школа, 1986. 128 с.

171. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1979. С. 101-126.

172. Черняк B.C. О смысле понимания и понимании смысла // Вопросы философии. 1986. № 8. С. 59-63.

173. Чирва А. Книга в твоих руках: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1985. 144 с.

174. Шапоринский С.А. Научное и учебное объяснение // Советская педагогика. 1971. № 10. С. 9-17.

175. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.208 с.

176. Швырев С.В. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С. 9-20.

177. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 8-24.

178. Швырев B.C. Понятие-проблема // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 212-220.

179. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С.44-52.

180. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993.416 с.

181. Шморина Е.В. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей: Автореферат . канд. психолог, наук. М., 1996.

182. Шомова С.А. Проблемы дидактического текста в традиционной и инновационной педагогических системах // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании // Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. С.86-90.

183. Шульга Е.Н. Проблема «герменевтического круга» и диалектика // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль,1985. С. 143-161.

184. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1972. 352 с.

185. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

186. Эйдлин В.И. Преобразование структуры текста как условие его адекватного понимания: Дис. канд. психолог, наук. М., 1982. 189 с.

187. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

188. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

189. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980. № 9 С. 51-63.

190. Юдин Б.Г. Понимание и эксперимент в естествознании III Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 145-159.

191. Юшков А.Н. Текст-код и проблемы учебной коммуникации в начальной школе // Школа и личность. 1997. № 1. Красноярск. С. 17-24.

192. Яковлев А.А. Что является объектом понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С.53-71.