автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бусыгина, Инна Сергеевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕЗ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УСВОЕНИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.

1.1. Понятийный аппарат исследования. Сущность и содержание понятия "историко-педагогические знания" как специфического вида научных знаний.с

1.2. Анализ понятий «оение», «эффективнь оения» как педагогичих категорий. оение орико-педагогичих знаний

1.3. овия оения орико-педагогичих знанийудентами

Выводы по главе I

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ УСВОЕНИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТАМИ

2.1. Общие вопросы организации опытно-экспериментальной работы

2.2. Проведение коатирующего эеримента: выявление одного уровня оения орико-педагогичих знаний и начальных качвенных показателей развитияудентов

2.3. Содержание и ход формирующего эеримента

2.4. Результаты анализа опытно-эериментальной работы

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний"

Актуальность исследования. Современное общество предъявляет новые, повышенные требования к уровню подготовки специалистов. Конкурентоспособность достигается за счет повышения профессиональной компетентности специалиста, качества усвоенных им знаний, их мобильности. Следовательно, в процессе подготовки специалистов (в т.ч. будущих педагогов) необходимо создавать условия, при которых приобретаемые знания и умения будут усвоены максимально качественно, а эффективность обучения будет максимально высока.

Выбор темы исследования обусловлен насущной необходимостью поиска путей и способов повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов. Целью профессионального образования сегодня провозглашается не просто подготовка специалиста, а формирование личности, способной к саморазвитию в процессе обучения. В реализацию этой цели решающий вклад призваны внести гуманитарные и общественные дисциплины, в частности, курс истории педагогики.

В современной литературе обоснована необходимость качественного усвоения и свободного владения историко-педагогическими знаниями (Б.М.Бим-Бад, А.Н.Джуринский, А.М.Лушников, А.И.Пискунов). Исторический метод в любой науке позволяет проследить генезис и закономерности становления современного ее состояния, увидеть перспективы ее дальнейшего развития.

Изучение истории педагогической науки играет важнейшую роль для развития профессионально-педагогического мышления и формирования педагогического мировоззрения, которые в свою очередь составляют основу профессиональной компетентности (К.И.Салимова). Только история педагогики позволяет студентам осознать педагогику как противоречивое и одновременно целое знание; позволяет осмыслить весь ход развития, процессы и законы развития педагогического знания; показывает, по каким механизмам происходит приращение нового. «История педагогики есть самосознание педагогики» (Б.М.Бим-Бад). Традиции народной педагогики -лаборатория, в которой получены все лучшие образцы педагогического творчества (М.В.Богуславский, В.Д.Семенов). Одновременно курс истории педагогики дает возможность проследить ценностные ориентации образования в различные исторические эпохи и «является не только источником профессиональных знаний, но и идейных убеждений, и вдохновения, и мастерства» (Ф.А.Фрадкин).

Главной системообразующей функцией курса истории педагогики как общественной дисциплины является ценностно-целевая и ценностно-смысловая (Гершунский Б.С.). Анализ этих и других функций курса истории педагогики позволяет сделать вывод: историко-педагогические знания необходимы как средство, способное к позитивному воздействию на все уровни личности будущего педагога.

Ряд исследований, посвященных анализу профессиональной деятельности современных педагогов, их готовности к педагогическому творчеству (Э.Ф.Зеер, В.Д.Красовский, Т.И.Шевченко, В.И.Щербина), подтверждают это положение. Отмечая положительное значение историко-педагогического опыта как источника лучших традиций, способов и методов обучения и развития студентов, мы имеем в виду лучший опыт, доказавший это на практике и выверенный временем. Традиционными чертами лучшего отечественного опыта всегда являлись гуманистичность и направленность на творчество, а именно они востребованы сегодня школьной практикой.

Однако, несмотря на важность и значение историко-педагогических знаний для профессионального становления будущих учителей, престиж истории педагогики сегодня невысок. Это показывают данные анкетирования студентов, опросы преподавателей, оценки педагогов. Студенты не видят смысла в изучении истории педагогики; преподаватели сетуют на устаревшие программы по предмету, отсутствие литературы. Главную причину этого ученые видят в сложном для педагогики ее советском прошлом, последствия которого сохраняются и сегодня.

Начиная с 30-х гг. общий объем историко-педагогических исследований и изданий неуклонно сокращался, особенно по проблемам зарубежной школы и педагогики после 1917 г. Затем в истории педагогики, как и в других общественных науках, установилась монополия одной научной школы с обязательной для всех идеологической концепцией. Существенно трансформировались методологические и общие научные подходы к основам истории педагогики, ее сущности как науки и учебного предмета. Изменились ее содержание и структура. Прежде всего, из истории педагогики был изъят принцип синхронности, произошло известное отторжение отечественной педагогики от мировой, что явно проявилось в учебной литературе.

В соответствии с этим другим стало и отношение к истории педагогики как к учебному предмету. Например, на сегодняшний день нет официальной программы по истории педагогики - только «рабочие» программы; часто курс истории педагогики подменяется другими курсами, которые, безусловно, интересны, но не могут заменить его в полном объеме.

Приведенные факты свидетельствуют о необходимости осуществления серьезных научно-исследовательских работ по истории педагогики. Данная необходимость в целом осознается научно-педагогическим сообществом. Так участниками ХП Сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (декабрь 1995г., Москва) была подчеркнута насущная потребность в укреплении самостоятельного статуса курса истории педагогики, определении его базового компонента, необходимость совершенствования учебно-методического комплекса в целом; указан магистральный путь повышения эффективности курса - создание новых программ и методических пособий.

Сегодня имеется ряд новых исследований по истории педагогики (Э.Д.Днепров, В.М.Кларин, В.Д.Красовский, Д.И.Латышина, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин); велико количество научных работ, освещающих с одной стороны, психолого-педагогические теории по улучшению качества обучения, с другой стороны - «чистых» работ по истории педагогики. Однако существует потребность в работах историко-логического характера, которые не только бы освещали опыт и фиксировали идеи педагогического прошлого, но и способствовали бы формированию технологий, обеспечивающих эффективное усвоение знаний и использование педагогического опыта в практике современного обучения. Отсюда возникает противоречие между необходимостью качественного усвоения историко-педагогических знаний студентами и сложившейся практикой преподавания этой дисциплины; а также между необходимостью для профессионального становления будущего педагога историко-педагогических знаний и умений их использовать и отсутствием теоретического обоснования и методических разработок по проблеме повышения качества усвоения историко-педагогических знаний студентами.

Выявление данного противоречия позволило нам определить в качестве исследовательской проблему разработки комплекса условий, применение которых будет способствовать повышению эффективности усвоения историко-педагогических знаний студентами.

Объект исследования - процесс обучения студентов историко-педагогическим знаниям.

Предмет исследования - дидактические условия повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний студентами.

Цель исследования- разработка комплекса дидактических условий, применение которых в учебном процессе позволит повысить эффективность усвоения историко-педагогических знаний студентами (при изучении вопросов истории школы и педагогики в России на рубеже XIX - XX веков).

Гипотеза исследования- предполагаем, что добиться повышения качества усвоения историко-педагогических знаний студентами при изучении вопросов развития образования и педагогической мысли конца XIX - начала XX вв., имеющих важное значение для формирования научно-педагогического мировоззрения, теоретического мышления, профессиональной подготовки будущих учителей можно, если деятельность преподавателя будет нацелена на реализацию следующих условий:

• усвоение учебного материала должно осуществляться с учетом требований личностно-ориентированного подхода и носить интегративно-целостный характер;

• процесс ознакомления с содержательной стороной историко-педагогических знаний должен проводиться в совокупности с организацией применения этих знаний;

• при обучении должна быть использована специально разработанная методика, структура которой предполагает внесение изменений в логику развертывания учебного материала, обеспечивающая усиление дедуктивного принципа его изучения; а также проводит основную идею актуализации историко-педагогических знаний с применением методов витагенного обучения.

Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Провести анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью выявления теоретических основ повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний студентами;

2. Разработать комплекс условий повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний;

3. Построить модель деятельности педагога по организации эффективного усвоения историко-педагогических знаний студентами и модель деятельности студента по усвоению этих знаний;

4. Разработать и экспериментально проверить технологию обучающего эксперимента и методику обучения студентов с целью эффективного усвоения знаний по курсу истории педагогики на базе изучения историко-педагогического опыта конца XIX - начала XX века. Методологическую основу исследования составили: системноструктурный подход, предполагающий целостное рассмотрение объекта, выявление разнообразных внутренних и внешних его взаимосвязей; деятельно-личностный подход, раскрывающий принцип формирования социальных и психологических качеств личности, а также профессиональных умений в деятельности; диалектическая теория познания; концепция культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев).

Методологическое значение для данного исследования имеют общие положения педагогики и истории педагогики (В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.Д.Семенов); теории педагогического процесса и понятийного аппарата педагогики (В.С.Безрукова, М.А.Галагузова, Б.С.Гершунский, И.М.Кантор, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, В.Д.Семенов, Е.В.Ткаченко); психологический принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), психологическое и педагогическое обоснование проблемно - развивающего обучения (А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.А.Якиманская), идеи интеграции (В.С.Безрукова, Н.М.Берулава, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев). Использование педагогических теорий В.П.Беспалько, Э.Ф.Зеера, М.В.Кларина, К.М.Левитана, М.И.Махмутова, позволило выявить пути и средства формирования творческой личности в различных видах деятельности.

Теоретической основой исследования стало педагогическое наследие отечественных педагогов конца Х1Х-начала XX века - П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Д.И.Менделеева, С.А.Рачинского, В.Я.Стоюнина, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского. Теоретическую основу составляют работы, рассматривающие проблему усвоения (Б.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), вопросы повышения эффективности усвоения (В.М.Блинов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин). Для раскрытия проблемы эффективного усвоения историко-педагогического знания имели значение работы, посвященные проблеме научного обоснования обучения, его целей, содержания, методов (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднев), значения историко-педагогических знаний (А.М.Лушников, А.И.Пискунов, З.И.Равкин), теории личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская).

В работе были использованы следующие методы исследования:

• методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной исследуемой проблеме; обобщение, анализ нормативно-правовой учебно-программной документации и методических пособий;

• диагностические методы - включенное наблюдение за деятельностью студентов, учителей школ; анкетирование и беседы со студентами, преподавателями; тестирование; метод экспертных оценок;

• педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий;

• математические методы исследования: статистический, графический и корреляционный анализ результатов эксперимента.

Научная новизна работы заключается в следующем:

• выявлены содержание и структура понятия «усвоение знаний»; уточнены понятия: историко-педагогическое познание, историко-педагогический опыт, историко-педагогическое знание; определена специфика этого вида знаний в целях использования для выявления условий его усвоения;

• разработан и обоснован комплекс условий повышения эффективного усвоения знаний, с учетом которых: а) перестроена на основе дедуктивного принципа логика развертывания основных понятий и ведущих идей по вопросам развития школы и педагогической мысли в конце 19 - начале XX века, для чего эти актуальные идеи были вычленены; б) разработаны приемы деятельности преподавателя по обучению студентов применению теоретических историко-педагогических знаний;

• разработаны модели деятельности педагога по организации эффективного усвоения студентами историко-педагогических знаний и модель деятельности студента по усвоению этих знаний.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее результаты вносят значительный вклад в создание современной концепции усвоения историко-педагогических знаний, положения которой могут послужить в качестве значимых компонентов общепедагогической теории усвоения знаний.

Практическая значимость исследования состоит в определении условий повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний; в разработке методики обучения историко-педагогическим знаниям, при которой качество их усвоения максимально. Такая методика может быть применена при организации обучения истории педагогики в педагогических колледжах, ВУЗах, на курсах повышения квалификации. Основные подходы к проблеме повышения качества знаний могут быть реализованы на ином содержательном материале, обладающим достаточным теоретическим потенциалом. Показаны возможности историко-педагогического материала для развития и позитивного изменения индивидуально-личностных (мотивация, обучаемость, творческое и теоретическое мышление) и и групповых (сплоченность) характеристик студентов. Разработаны спецкурсы: 1. «История образования и педагогической мысли: традиции и современность» (внедрен); 2. «Технология учения: научная организация интеллектуального труда студентов». Учебное пособие может быть использовано в практике общеобразовательных школ, средних и высших учебных заведений. Предложены способы и критерии диагностирования эффективности методики обучения для проверки качества усвоенных знаний.

Этапы проведения исследования: На первом этапе (1995 - 1996) осуществлялось изучение теоретического и практического состояния проблемы эффективного усвоения историко-педагогических знаний; проводился анализ нормативно-правовой документации, а также анализ педагогических источников в целях выделения существующих подходов к решению обозначенной проблемы. Разработана программа организации педагогического эксперимента. Одновременно с этим проводились изучение, систематизация и классификация педагогических идей отечественной педагогики конца XIX - начала XX вв.

Второй этап (1996 - 1998) был посвящен разработке теоретических положений, составляющих основу процесса усвоения историко-педагогических знаний; проведению констатирующего эксперимента, разработке и апробации технологии обучающего эксперимента, внедрению в практику методики обучения историко-педагогическим знаниям.

На третьем этапе (1998-1999) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны обобщающие выводы; проведена работа по их внедрению и по оформлению диссертационного исследования.

На защиту выносятся: к Комплекс дидактических условий, разработанный на основе модульного подхода, применение которого позволит повысить эффективность усвоения историко-педагогических знаний у студентов.

2. Модель деятельности педагога по организации эффективного усвоения историко-педагогических знаний студентами, включающую в себя проектировочный, организующий, стимулирующий, контрольный и корректирующий этапы; и модель познавательной деятельности студента по усвоению этих знаний.

3, Методика обучения студентов применению историко-педагогических знаний, в составе которой выделены собственно обучение применению знаний и приемы актуализации историко-педагогических знаний.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы проведенного исследования можно сформулировать следующим образом:

1. Проблема эффективного усвоения историко-педагогических знаний студентами актуальна, связана с формированием научного теоретического мышления, необходимого специалисту, отвечающему требованиям современного общества, но является малоразработанной, что связано с исторически сложившимся негативным отношением к историко-педагогической науке.

2. При организации эффективного усвоения историко-педагогических знаний студентами обучение должно проводиться в контексте личностно ориентированного обучения и носить интегративный характер: процесс ознакомления с содержательной стороной историко-педагогических знаний должен проводиться в совокупности с организацией применения этих знаний, которое осуществляется с помощью методов активного обучения.

3. Использование при обучении разработанной методики, структура которой предполагает усиление дедуктивного принципа изучения материала, а содержание - идею актуализации и переемственности историко-педагогических знаний, способствует повышению эффективности усвоения соответствующих знаний студентами.

4. Экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса дидактических условий повышения эффективности усвоенных историко-педагогических знаний подтверждает целесообразность распространения полученных данных и опыта работы в системе среднего специального, а также высшего педагогического образования.

Основной вывод исследования таков: использование в практике обучения комплекса выявленных условий и разработанной на их основе методики усвоения историко-педагогических знаний существенно повышает эффективность усвоения важнейшего в мировоззренческом отношении учебного материала, способствуя умственному развитию и профессиональной подготовке студентов.

Таким образом, общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что положения, выдвинутые в нашей гипотезе, доказаны; поставленные задачи решены. Указанное обстоятельство, однако, не свидетельствует о решении всех проблем, связанных с повышением эффективности усвоения историко-педагогических знаний студентами. Актуальными остаются вопросы разработки межпредметных связей историко-педагогических знаний; изучения «историографии историко-педагогической науки»; разработка иных подходов к периодизации историко-педагогического процесса и др. Кроме того, по-прежнему важными является освещение проблем системного видения мирового историко-педагогического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная в диссертации теоретическая и экспериментальная разработка вопросов повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний позволяет подвести некоторые итоги исследования.

В работе проведен ретроспективный анализ литературы, касающейся исследуемого вопроса. Литература по проблеме теоретических основ эффективного усвоения историко-педагогических знаний у студентов демонстрирует органическую связь философской, психологической, педагогической мысли; философских, психологических, педагогических подходов к ее изучению. Проблема усвоения является междисциплинарной: получив изначальное философское толкование как одной из сторон процесса познания, она исторически пропускается через множество пластов -понимание, присвоение, освоение и др., и получает свое выражение в дидактическом смысле. В этом контексте усвоение толкуется как центральное звено учебной деятельности студента.

Изучение литературы свидетельствует о том, что существует двоякий подход к проблеме повышения эффективности усвоения знаний: с одной стороны, усвоение - это индивидуальный психический процесс, детерминированный личностными особенностями студента; с другой стороны, условия для максимально эффективного обучения может разработать и организовать сам преподаватель. На основании этого мы применили интерактивный подход к организации эффективного усвоения историко-педагогических знаний студентами, разработав две взаимосвязанные модели - деятельности преподавателя по организации эффективного усвоения историко-педагогических знаний и деятельности студента по усвоению этих знаний.

В работе дается обобщение данных психологов, историков, дидактов, которое можно свести к следующим положениям. Историко-педагогические знания - особый вид гуманитарного научного знания. Это интегрированный вид знаний, включающий признаки и педагогического, и исторического знания. При этом, однако, он имеет и собственную специфику, которая заключается в совпадении объекта и предмета науки, объяснительно-описательном характере, отнесенности предмета исследования в прошлое и его неизменности, невозможности чувственного восприятия предмета. Специфический способ усвоения историко-педагогических знаний -генетический.

Сам по себе историко-педагогический материал «мертв»; он живет и начинает оказывать воздействие на развитие студентов лишь в том случае, если во взаимодействие с ним вступает система условий, подобранная в соответствии с его содержанием, характером и спецификой; а также в соответствии с поставленной целью, возможностями педагога и обучаемых. Кроме этого необходимо, чтобы содержанию учебного материала и методам обучения соответствовали и формы организации познавательной деятельности студентов.

Анализ привел автора к выдвижению собственной системы условий, основанной на модульном подходе, обеспечивающих качественное усвоение студентами историко-педагогических знаний, исходя из их специфики. Эти условия систематизированы в три блок-модуля: психологический, дидактический, методический. В каждом из них присутствует одно генеральное, системообразующее условие, имплицитно включающее в себя все остальные.

На основе проделанного теоретического анализа проблемы, нами была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности экспериментального обучения студентов историко-педагогическим знаниям. Экспериментальное обучение было проведено в контексте разработанной автором методики, состоящей из двух взаимосвязанных частей - обучения студентов применению историко-педагогических знаний и актуализация историко-педагогических знаний. Основные положения, лежащие в основе разработанной методики, можно представить следующим образом:

• Студенты должны четко представлять, зачем им необходимы историко-педагогические знания, как они могут пригодиться в их профессиональной деятельности и как они работают на повышение их профессиональной компетентности. Отсюда - использование контекстных и голографических методов в обучении.

• Противоречие между большим количеством разрозненного фактического историко-педагогического материала и ограниченными временными рамками образовательного процесса, а также возможностями студентов, можно ослабить черед выделение теоретических знаний и введение дедуктивной логики раскрытия основных теоретических идей курса.

• Поскольку глубокое усвоение обучаемыми знаний возможно лишь в процессе их применения (П.Я.Гальперин), когда раскрываются не только существенные стороны и связи предметов и явлений, но и формируются мыслительные приемы, развивается теоретическое мышление, мы рассматриваем применение знаний в качестве условия и критерия их усвоения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бусыгина, Инна Сергеевна, Екатеринбург

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Агранович Б.Л., Прокофьев В.М., Трубицин A.M., Качество учебной деятельности главный объект текущего контроля // Методы и средства совершенствования учебного процесса в ВУЗе: Сб. статей / Под. ред. А.М.Трубицина. Томск, 1983. - 135с.

3. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И.Равкина. -М.:, 1994.

4. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 208с.

5. Ан С.А. Современные тенденции в сближении научного и религиозного образования в школе. Барнаул, 1992. - 162с.

6. Ананьев Б.А. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости // Советская педагогика. 1969. - №1, с. 22-25.

7. Ананьев Б.А. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -340с.

8. Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России. М.: МГЗПИ, 1991.-200с.

9. Аничкин С.А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований: Методические рекомендации. Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та, 1980- 42с.

10. Антипов Г.А. Историческое прошлое и пути его познания. Новосибирск: Наука, 1987. - 242с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608с.

12. Аринкин Е.А. Проектирование содержания обучения на основе диагностирования уровней усвоения знаний в условиях компьютеризации. Диссерт. канд. пед. наук М., 1994. - 159с.

13. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова.- М.: Изд-во МГУ, 1981. с. 97 - 107.

14. Асмолов А.Г. Чтоб не распалась связь времен // Народное образование. -1993. №5. - с.3-8.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

16. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 272с.

17. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. 2-е изд, доп. и перераб. -М., Просвещение, 1987. 112с.

18. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. - №4. - с. 10-15.

19. Бахтин М.М. Проблема текста // Вопросы литературы. 1976. - №10. - с. 128-137.

20. Безрукова B.C. Основные категории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Дисс. доктора пед. наук. Казань, 1983. - 404с.

21. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. В 2ч. 4.1. Екатеринбург: УГЛУ, 1992.-73с.

22. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать?: Книга для учителя. -М.:Просвещение, 1991. 176с.

23. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1994. - 125с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422с.

25. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, Бийск, 1993. - 172с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -300с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

28. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьника. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-т, 1980. 118с.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - №5. - С.3-10.

30. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в России конца XIX ~ начала XX века // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. М., 1984.

31. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 192с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2т. Т.1 М.: Педагогика, 1981. - 304с.

33. Богоявленский Д.Н., Менчинская Г.А. Психология учения. В кн: Психологическая наука в СССР. Т.1 - М.: Педагогика, 1960. - 267с.

34. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования. -М.:, 1994.

35. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработай модульной технологии обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1994. - 87с.

36. Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. 412с.

37. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. -392с.

38. Бухарова Г.Д. Понятие «задача» в психологии, общей и частной дидактиках // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. I . -Екатеринбург, 1995. с. 97-107.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207с.

40. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М.: Высш. шк., 1986. - 220с.

41. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С.122 - 130.

42. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, Вища школа, 1985. - 175с.

43. Волженский М. Как обеспечить качество обучения// Основы безопасной жизни. 1997. - №10. - с. 18-20.

44. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сб. научн. тр./НИИ общ. пед-ки. АПН СССР ; Под ред. Э.Д.Днепрова. М., 1978. - 102с.

45. Вопросы повышения эффективности урока. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1963. - 120с.

46. Вузовское обучение: проблемы активизации / Под ред. И.Ф.Харламова. -Минск: Университетское, 1989. 110с.

47. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 Т., Т.З, М.:, 1983.

48. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике //Советская педагогика. 1991. - №12. - С. 78-82.

49. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации// Вопросы психологии. -1966.-№5. -С. 26-32.

50. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний // Вестник высшей школы, 1965, №6, с. 32-48.

51. Гачев Г.Д. Книга удивлений или естествознание глазами гуманитария. -М.: Педагогика, 1991. 272с.

52. Генецинский В.И. Знание как категория педагогики. JL: ЛГУ, 1989. -144с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 608с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи / Советская педагогика, 1991, №4, с.69 75.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995. -448с.

56. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы. М.: Педагогика, 1981. - 144с.

57. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1983. 144с.

58. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

59. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 192с.

60. Движущие силы учебно-воспитательного процесса: Сб. науч. тр.; Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, Изд-во ТГУ, 1975.

61. Деменева H.H. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе. Автореф. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. - 17с.

62. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. М.: Тип. тов-ва И.Д.Сытина, 1909. - 150с.

63. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: Учеб. пособие. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1992. - 177с.

64. Дмитриева Л.И. Проектирование технологии обучения специальным дисциплинам на основе моделирования. Екатеринбург, 1998. - 194с.

65. Дмитриенко Т. А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов. Диссерт. д-ра пед. наук. Харьков, 1991. - 359с.

66. Днепров С.А. Педагогическое сознание. Екатеринбург: йзд-во Урал, гос.пед.ун-та, 1999. - 300с.

67. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.:, 1996.

68. Егоров С.Д. Теория образования в педагогики России начала XX в.: Историко-педагогический очерк. -М.:, 1987.

69. Загвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса // Советская педагогика. 1973. - №6 - С. 26-35.

70. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

71. Загвязинский В.Н. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

72. Зборовский Г.Е. Социология образования: Учеб. пособие. Ч. 1-П. -Екатеринбург: УГППУ, 1993-94.

73. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. 120с.

74. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические методы исследования инженерно-педагогического образования. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1986. - 44с.

75. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2т. Л: Изд-во ЭГО, 1991.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

77. Зинченко В.П. Образование это образ человека, его лик, личность // Уч. газ. - 1993. -№1.

78. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира// Мир образования. 1996. - № 4. - С. 9-19.

79. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний. М.: Педагогика, 1978. 128с.

80. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить// Народное образование. -1964.-№1.-С. 30-33.

81. Иванов Г.М. Методологические проблемы исторического познания. М.: Педагогика, 1981. - 296с.

82. Ильин В.О. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии. -1995.- №7, С.47-60.

83. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80с.

84. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994-208с.

85. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

86. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.: Знание. -1970.-214с.

87. История педагогики как учебный предмет. М.: Роспедагентство, 1996. -230с.

88. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96с.

89. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 199с.

90. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Прогресс, 1982. - 582с.

91. Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. 1992 - 1997.

92. Карелинская В.А., Панчешникова Л.М. Опыт создания объективных измерителей оценок знаний, умений, навыков // Советская педагогика.1964. -№3.- С. 15-22.

93. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. М.: Высшая школа, 1989. - 126с.

94. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под. ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

95. Кедров Б.М. Общение как логическая операция// Вопросы философии.1965. -№12. -С. 48-56.

96. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980.-159с.

97. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: Знание, 1997.-223с.

98. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1969.- 80с.

99. Климин C.B. Методы психодиагностики как средство повышения эффективности индивидуального подхода в обучении и воспитании школьников // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М., 1990. - с.3-10.

100. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. / Под ред. Т.Галкиной и Э.Лоарера. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-296с.

101. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Педагогика, 1982. - 350с.

102. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.:, 1973.

103. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995. - №3. - С.23-29.

104. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 159с.

105. Кошелева O.E. Заметки об историко-педагогическом исследовании.// Советская педагогика. 1991. - №6. - С.85-91.

106. Краевский В.В. Научное знание в педагогической теории и практике // Советская педагогика. 1971. - №1. - С.28-34.

107. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. —М.: Просвещение, 1977. 264с.

108. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М: Просвещение, 1981. -96с.

109. Куликов Л.В. Введение в психолого-педагогическое исследование. СПб.: Изд-во ЛОПУ, 1994. - 43с.

110. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умения учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80с.

111. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

112. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие. - М.: Издательский Дом «Форум», 1998. - 584с.

113. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Канд. д-ра пед. наук Екатеринбург, 1993.

114. Леднев B.C. Содержание образования: Уч. Пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 360с.

115. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М.: , 1960.-280с.

116. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: , 1971. - 279с.

117. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. 392с.

118. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. 320с.

119. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

120. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

121. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96с.

122. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенок и его значение. - М.: Педагогика, 1991. - 176с.

123. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. - 282с.

124. Лушников A.M. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. / Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1994. с.368.

125. Ляпин И.О. О приемах эффективного обучения // Народное образование. 1960. - №1. - С. 35-40.

126. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143с.

127. Малштейн Л.К. Формы активного обучения: Учеб. Пособие для слушателей ФПК. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1991. -76с.

128. Матюшкин A.M. К проблеме шага процесса усвоения. «Новые исследования в педагогических науках». Вып. 10. М.: Изд-во МГУ, 1967. - с.11-15.

129. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 178с.

130. Махмудов Г.М. Из истории психологии обучения: Просветители XVIII века в России. в Кн.: Вопросы истории общей и прикладной психологии. -Рн/Д, 1978. -с.53-64.

131. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М: Просвещение, 1977. - 240с.

132. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1972. 368с.

133. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е.Лисейчикова и М.А.Чошанова. Краснодар, 1989. - 123с.

134. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы: Сб. науч. тр. Вып. 73. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1980. - 110с.

135. Методология истории: Уч. пособие для студентов ВУЗов / Гуманитар. экономич. негос. Ин-т Респ. Беларусь. - Минск.: Изд-во «Тетра Системе», 1996. - 240с.

136. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

137. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М., 1971. - 396с.

138. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: Изд-во ГУ ПТО адм. ! Чел. обл., ЧФИПО МО РФ, 1995. - 288с. |

139. Найн А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по -педагогике / Челяб. Дом печати. Челябинск, 1996. - 144с.

140. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д.Божович. : М.: Новая школа, 1995. - 96с.

141. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: АПО РАО, 1996. - 130с.

142. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: изд. МГПИ им. В.И.Ленина, 1961. - 137с.

143. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения учащихся в школе / Под ред. И.Т.Огородникова. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1972. - 275с.

144. Осадчук Л.А. Повышение эффективности обучения в школах взрослых. -М.: Педагогика, 1971.

145. Очерки истории школы и педагогической мысли народов России. Конец XIX начало XX в. /Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова. - М.:, 1991.

146. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. Вып.3. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998.

147. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.1. - Екатеринбург, 1995. - 224с.

148. Практикум по психологии профессиональной школы / Под общ. ред. Э.Ф.Зеера. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1990. - 117с.

149. Прянникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник справочник. - М.: Новая школа, 1994. - 96с.

150. Пути активизации усвоения знаний учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой, В.И.Самохваловой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -151с.

151. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса // Советская педагогика. 1986. - №5. - с.53-59.

152. Равкин З.И. Историко-педагогические основания стратегии развития российского образования. М.: Изд-во РАО, 1993.

153. Ракитов А.И. Анатомия научного знания (Популярное введение в логику и методологию науки). М.: Политиздат, 1969. - 206с.

154. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно гносеологический подход. - М.: Политиздат, 1982. - 300с.

155. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. М.: Политиздат, 1975. - 142с.

156. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения. СП-б.,

157. Романцев Г.М., Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище. -Екатеринбург, 1997.

158. Российское образование: История и современность /Под ред. С.Ф.Егорова.-М.:, 1994.

159. Рубинштейн C.JÏ. Основы общей психологии: В 2т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 328с. - (труды д.чл. и чл-кор. АПН СССР).

160. Свадковский И.Ф. Рабочая книга по истории педагогики. М., 1930.

161. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М, 1998.

162. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. пед. ин-та, 1993. - 63с.

163. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж-пед. ин-та, 1993.-79с.

164. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность /В помощь учителю/. Екатеринбург: Изд-во Урал. пед. ин-та. - 1993. - 128с.

165. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 164с.

166. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в ВУЗах и оптимизация обучения: Уч. Пособие. Челябинск: Изд-во ЧПИ, 1982. -241с.

167. Скаткин М.И. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

168. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции . М.: Педагогика, 1988. - 128с.

169. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М., 1984.

170. Студент на пороге XXI века: Монография / Отв. Ред. Н.И.Рейнвальд. -М.: Изд-во УДН, 1990. - 152с.

171. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд-во «Академия», 1998.-288с.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

173. Ткаченко Е.В. Реформа образования в РФ: Пленарный доклад на Российско-Американском семинаре по проблемам образования. -Екатеринбург, УГПУ, 1993. 22с.

174. Ушинский К.Д. Избранные произведения. М.:, 1987.

175. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия образования. М.: Изд-во ИНТОР, 1994. - 128с.

176. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 205с.

177. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М., 1986. -191с.

178. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240с.

179. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

180. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М., Изд-во «Институт практической психологии», 1997.-288с.

181. Фурман A.B. Применение проблемных ситуаций // Советская педагогика. 1987. - №3. -с.

182. Хандрос Б. Урок-диспут: в поиске истины// Народное образование. -1988. -№4.-с. 34-41.

183. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва Томск, 1997. - 391с.

184. Хридина H.H. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах. Диссер. канд пед. наук Екатеринбург, 1997. - 147с.

185. Хьюсен Т. Образование в 2000 году. М.:, 1977.

186. Целевая интенсивная подготовка специалистов / Под ред. А.М.Липанова, А.П.Лукошкина. Л.: ЛГУ, 1987. - 184с.

187. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы.-М.,1992.

188. Чапаев Н.К. Интегация педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1992. -224с.

189. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект / Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.1. Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. пед. ун-т, 1995. -С. 61-78.

190. Чапаев Н.К. Философия образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - 300с.

191. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения// Педагогика. 1997. - №2. - С. 21-29.

192. Шевелева НЛ. Модульное обучение в системе профессиональной переподготовки кадров. Дисс. канд пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 169с.

193. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - 175с.

194. Школьник Г.И., Школьник В.Г. Мировоззренческая позиция учащегося и ее формирование // Становление научного гуманитарного мировоззрения учащегося. -М.: Книга, 1991. С.81-85.

195. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций преобразования // Вопросы психологии. 1996. - №1. - с.64-69.

196. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981.

197. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников М.: Знание, 1979. - 48с.

198. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: , 1993. -154с.

199. Экспериментальные и теоретические проблемы психологии обучения. Сб. науч. тр. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1979. - 137с.

200. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -143с.

201. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение. -М.: Педагогика, 1978. 48с.

202. Block J.N., Anderson L.W. Mastery learning in classroom instruction. N.Y.; L., 1985; Lewine D.U. Improving student achievement through mastery learning programs. San Francisco ect., 1985.

203. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers, and other educators. N.Y. ect., 1981.

204. Carroll J.B. A model of school learning // Teachers College Record. 1963, vol. 64, p. 723-733.

205. Hulton P.H. The history of Mentalities: The New Map of Cultural History // History and Theory, XX, №3,1981. P. 237-259.

206. Novak, J.D. 1991. Clarify with concept mars. The science teacher (Arlington, VA), vol. 58, no.7, p.45-49; 1993. How do we learn our lesson? The science teacher (Arlington, VA), vol. 60, no. 3, p.51-55.

207. Why schould we teach history of education? Moskow, 1993ed. K.Salimova, E .Johanningmeier.