Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса

Автореферат по педагогике на тему «Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Аверкиева, Елена Юрьевна
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Елец
Год защиты
 2009
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса"

На правах рукописи

АВЕРКИЕВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Елец - 2009

003487355

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Саввина Ольга Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор физико-математических наук, профессор

Калитвин Анатолий Семёнович;

кандидат педагогических наук, доцент Кириченко Ольга Евгеньевна

Ведущая организация: Смоленский государственный университет

Защита состоится «26» декабря 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки ЕГУ им. И.А.Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д.28, ауд. № 300.

Автореферат разослан «25» ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дифференциация общего образования в современной России стала действительностью. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей, способностей в настоящем и будущем. Единообразная, унитарная средняя школа с обязательной одинаковостью школьных программ, учебников, форм и методов обучения, требований к знаниям, применительно ко всем школьникам без учета их психологических особенностей и реальных учебных возможностей, ушла в прошлое. Однако приоритет вариативности в настоящее время все больше стал входить в противоречие с задачей сохранения единого образовательного пространства, сохранения высокого уровня математического образования советской школы.

Вследствие этого, наряду с процессами дифференциации в образовании, важнейшее значение приобретают интеграционные процессы. Интеграция образовательного пространства рассматривается как один из наиболее оптимальных способов разрешения противоречий, возникших между отдельными его частями.

Принято считать, что гарантом необходимой преемственности разных уровней образования, позволяющим сохранить образовательную мобильность, выступает государственный образовательный стандарт. С одной стороны, он устанавливает обязательный минимум содержания образования, с другой, за счет введения вариативной части сохраняет все возможности для многообразия образования. Рассматриваемая нами проблема заключается в том, что в силу своей «двоякости» государственный стандарт не может в полной мере обеспечить согласование многообразия учебных планов и программ, особенно на этапе «школа-вуз», и в наибольшей степени это коснулось математического образования.

В условиях современного развития общества, науки и техники, экономики и производства область применения математических знаний существенно расширилась и математическое образование рассматривается сегодня как необходимый элемент в системе подготовки любого специалиста, что влечет за собой усиление математической подготовки во всех отраслях профессиональной деятельности человека (это выражается в достаточно высоком уровне фундаментальности и трудности дисциплин предметной области «Математика»), Однако в школьном образовании, особенно в профильных классах, в которых математика представлена только общеобразовательным курсом, наблюдается обратная тенденция, направленная на упрощение дисциплин математического цикла и сокращение времени на их изучение.

Примером "инициативы" снизу, того, как решают во взаимосвязи проблемы дифференциации и интеграции образования в современной России, являются университетские комплексы. В условиях многопрофильное™

общего и многоуровневости высшего образования отмечается наибольшая потребность в целенаправленном, непрерывном и конструктивном взаимодействии вуза и школы.

Различные аспекты проблемы дифференциации и интеграции математического образования изучались в трудах многих педагогов: М.Н.Берулава, А.Я.Данилюка, Н.В. Гаськовой, Е.А.Генике, Г.Д. Глейзера, Т.Б.Даниловой, Г.Н.Зиновьевой, А.И.Ерёмкина, Е.О.Ивановой, С.Я. Казанцева, Л.А. Казанцевой, Л.П.Куракова, В.Н.Куровского, В.М. Лопаткина, Д.Т.Мугапимова, В.Н.Максимова, В.Е.Медведева, В.М.Монахова, С.Б. Нарзулаева, В.А.Орлова, И.М.Осмоловской, Г.А.Сокурова, И.М. Смирновой, Р.В.Тагиева, Ю.С.Тюнникова, И.Унт, Н.М. Шахмаева, В.В. Фирсова и др.

Идеи, механизмы и особенности функционирования университетских комплексов представлены в работах В.В. Арнаутова, Н.Ф. Григорьева, Н.Э. Касаткиной, В.П. Кузовлева, О.Н. Сарычевой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.Н.Иванова, 'Г.М. Чурековой и др.

Вместе с тем, работ, в которых бы целенаправленно исследовались возможности университетского комплекса в преодолении дисбаланса между дифференциацией школьного математического образования и интеграционными процессами в системе вузовского математического образования, практически нет.

Таким образом, есть все основания констатировать, что в настоящее время обострились противоречия:

- между реальным уровнем математических знаний абитуриентов и уровнем, необходимым для дальнейшего изучения математики в вузе;

- между вариативностью общего, в том числе математического, образования и необходимостью сохранения единого математического образовательного пространства;

- между упрощением содержания школьного курса математики доя классов, в которых она не является профилирующим предметом, и усилением математической составляющей в вузе;

- между процессами дифференциации в практике средней школы и интеграцией математического образования в вузе;

- между возможностями университетского комплекса в преодолении дисбаланса между процессами дифференциации и интеграции образования в школе и вузе и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории педагогики.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать тему исследования - «Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса» - и его проблему: каковы возможности университетского комплекса в преодолении дисбаланса между дифференциацией и интеграцией математического образования.

Решение обозначенной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: математическое образование в школе и вузе.

Предмет исследования: особенности протекания процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса.

Гипотеза исследования: в современной образовательной практике будет обеспечено бесконфликтное протекание процессов дифференциации и интеграции математического образования, способствующее эффективной адаптации первокурсников в университете и повышению уровня математической подготовки студентов университета, если будут использованы возможности университетского комплекса, позволяющие рассматривать процесс интеграции как метод реализации непрерывного образования; реализовать идею патроната математической науки над математическим образованием; преодолеть жесткое разделение общего и профессионального образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:

- выявить особенности протекания процессов дифференциации и интеграции обучения в истории отечественного образования;

- раскрыть потенциал университетского комплекса в преодолении дисбаланса процессов дифференциации и интеграции современного математического образования;

- изучить и обобщить опыт дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса;

- эмпирически установить влияние бесконфликтного протекания процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса на адаптацию первокурсников к образовательной среде университета и качество результатов их обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи и положения интегративно-педагогичееких концепций (М.Н.Берулава, Т.Б. Данилова, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, В.Е. Медведев, А.И. Ерёмкин, Ю.С. Тюнников, Л.П. Кураков, Н.Д.Кучугурова, Г.А. Сокуров и др.);

- теории дифференцированного обучения (Е.О. Иванова, В.А.Орлов, И.М. Осмоловская, И. Унт, Н.М. Шахмаев и др.);

- исследования, посвященные становлению и развитию университетских комплексов (В.В. Арнаутов, Н.Ф. Григорьев, Н.Э.Касаткина, В.П. Ку-зовлев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Н. Иванов и др.);

- идея непрерывного образования (В.В.Арнаутов, Н.К.Сергеев и др.);

- исследования по истории отечественного образования (H.A. Белка-нов, Р.Б. Вендорвская, Ю.М. Колягин, O.A. Саввина, И.М.Смирнова, Т.С. Полякова, P.C. Черкасов, А.П. Юшкевич и др.);

- исследования, посвященные изучению проблем дифференциации и интеграции математического образования в школе и в вузе (В.И. Арнольд,

Г.Д.Глейзер, В.А. Гусев, Ю.М. Колягин, A.C. Калитвин, И.И. Мельников, И.Ф. Шарыгин и др.).

Методы исследования: историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической, методической литературы; изучение нормативных документов (стандартов, планов, программ, инструктивных писем); диагностические методы (беседа, анкетирование); изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях; статистическая обработка экспериментальных данных (t-критерий Стьюден-та, х2 «хи-квадрат»).

Экспериментальная база исследования: Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2005 гг.) - теоретико-аналитический. Изучалась и анализировалась педагогическая и методическая литература, нормативные документы; устанавливалась степень разработанности проблемы исследования; определялись объект и предмет исследования; проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005-2007 гг.) - поисковый. Продолжался констатирующий эксперимент; разрабатывалась программа факультатива «Избранные главы элементарной математики»; осуществлялся поиск методического построения учебных занятий, отбор методов и приемов преподавания; проводились отдельные пробные занятия.

Третий этап (2007-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, обобщался педагогический опыт.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. Систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, их количественная и качественная обработка; осуществлялись анализ, обобщение результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Реконструированная картина отечественного опыта математического образования (XV11I-XX вв.) свидетельствует о том, что в процессе его исторического развития периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции.

2. Сбалансированное (бесконфликтное) протекание процессов дифференциации и интеграции современного математического образования обеспечивается в условиях университетского комплекса. При этом интеграция образования рассматривается как метод реализации непрерывного образования в условиях университетского комплекса, подразумевающего, с одной стороны, единство целей образования, методологических и содержательных аспектов учебно-воспитательного процесса на всех его этапах и во всех его звеньях, а с другой, самостоятельность и разнообразие учебных заведений, многообразие форм, методов и средств обучения.

3. Деятельность университетских комплексов осуществляется не только на основе учета современных тенденций образования, но и с сохранением лучших традиций отечественного образования: патронат математического образования со стороны государства и выдающихся русских математиков; математическое знание как интегрирующая основа образования; фундаментальность математического образования; консервативность содержания математического образования в средних учебных заведениях; уникальное сочетание высокого теоретического уровня и доступности изложения материала в учебной литературе; разнообразие форм внеклассной работы; деятельность внешкольных центров с особыми социальными и педагогическими функциями, что является исключительно русским феноменом отечественного образования.

4. Преодоление дисбаланса процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса способствует адаптации студентов к образовательной среде университета и повышению качества их математического образования. Именно в условиях университетского комплекса обеспечивается достаточный уровень патроната математики как науки над математическим образованием, что позволяет гармонизировать внутренние связи между учреждениями разного уровня и сократить разрыв между школьным и вузовским образованием; повысить уровень целостности и организованности внутренне дифференцированной системы образования; преодолеть жесткое разделение общего и профессионального образования и обеспечить успешное протекание процесса адаптации первокурсников к условиям университетского обучения, в том числе за счет использования возможностей вариативного компонента содержания образования (факультативов и курсов по выбору).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что

- реконструирована картина протекания и соотношения процессов дифференциации и интеграции образования в истории отечественного, в том числе математического, образования (установлена цикличность смены периодов усиления дифференциации периодами преимущественной интеграции);

- предложены пути решения проблемы обеспечения баланса между дифференциацией и интеграцией математического образования в условиях университетского комплекса (патронат математики как науки над математическим образованием; использование потенциала вариативной составляющей содержания образования, в частности, внедрение дифференцированной системы факультативных дисциплин и курсов по выбору для студентов различных профилей).

Теоретическая значимость исследования:

- на основе многоаспектного анализа сущности и содержания понятий «дифференциация образования» и «интеграция образования» выявле-

ны причины возникновения дисбаланса указанных процессов (профильная дифференциация обучения на старшей ступени школы; наличие большого числа учебников в одной и той же параллели; коррективы учебных планов в рамках полномочий образовательных учреждений, реализующих программы различного уровня; современная модернизация высшего профессионального образования);

- уточнено содержание понятия «интеграция математического образования» (совокупность методов реализации непрерывного математического образования в условиях университетского комплекса);

- выявлены направления интеграционных процессов, характеризующих университетский комплекс;

- показаны дополнительные возможности патроната математики как науки над математическим образованием в условиях университетского комплекса (гармонизация внутренних связей между учреждениями разного уровня; повышение уровня целостности и организованности внутренне дифференцированной системы образования; преодоление жесткого разделения общего и профессионального образования и обеспечение успешного протекания процесса адаптации первокурсников к условиям университетского обучения).

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы для анализа эффективности и повышения качества математического образования во всех звеньях университетского комплекса; для построения единой системы факультативов в университете, элективных курсов в школах, направленных на интеграцию математического образования в условиях университетского комплекса. Разработанная и апробированная программа факультатива «Избранные главы элементарной математики», ориентированная на интеграцию школьного и вузовского образования, может быть внедрена в практику работы образовательных учреждений различного уровня. Материалы исследования могут использоваться в процессе подготовки будущих учителей в педагогических колледжах и университетах.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на теоретические разработки в области педагогики, теории и методики обучения математике, теории и методики профессионального образования; целостным подходом к решению поставленной проблемы; совокупностью различных методов исследования; сочетанием количественного и качественного анализа процессов и результатов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, докладывались на международной научной конференции «Высшее образование XXI века» (г.Санкт-Петербург, 2008 г.); на всероссийских научно-практических конференциях «Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы

развития» (г. Елец, 2001 г.), «Становление и развитие образовательного комплекса в условиях малого города России» (г.Елец, 2003 г.); на региональной конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области» (г.Елец, 2008 г.); на региональной научно-практической конференции «Образование старшеклассников. Липецкий опыт: традиции и инновации» (г.Елец, 2009 г.); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов, студентов ЕГУ им. И.А.Бунина (г.Елец, 2001-2009 гг.);

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем проведения практических занятий в рамках факультативного курса «Избранные главы элементарной математики» на музыкально-педагогическом факультете.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, обоснованы теоретико-методологические основы, охарактеризованы основные этапы исследования; представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Проблема дифференциации и интеграции математического образования» определена сущность и соотношение понятий «дифференциация» и «интеграция математического образования», выявлены особенности протекания указанных процессов в истории отечественной высшей и средней школ.

В настоящее время высокий уровень математического образования осознается в качестве одного из основных условий социально-экономического прогресса. Область применения математических знаний за последние десятилетия существенно расширилась, что требует повышения уровня математической подготовки во всех отраслях профессиональной деятельности человека. Достаточно полную трактовку современного математического образования, отражающую все аспекты его развития, дает И.И. Мельников, определяя понятие «математическое образование» как «учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех ступенях непрерывного образования, при котором происходит не только усвоение определенной совокупности математических знаний, умений и навыков, но и развитие мышления учащихся, формирование их нравственной и духовной культуры».

Среди средств обеспечения требуемого уровня математического образования - индивидуализация, дифференциация и интеграция образования. Индивидуализация образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся. Однако, опираясь на исследования ряда ученых (Н.В. Гаськова, Е.А.Генике, Е.О. Иванова, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.В.Фирсов и др.), можно утверждать, что в условиях современного всеобщего образовательного процесса абсолютную индивидуализацию осуществить невозможно, за исключением индивидуального обучения отдельных учеников. В этой связи преобладающей, если не единственной, формой достижения соответствия между особенностями учеников и спецификой учебного материала является дифференциация обучения, в понимании которой, вслед за И.М. Осмоловской, мы выделяем три основных аспекта: учет индивидуальных особенностей учащихся, группирование учеников на основе этих способностей и вариативность учебного процесса. Целостное рассмотрение обозначенных аспектов позволяет определить дифференциацию обучения как способ организации учебного процесса, учитывающий индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.) и характеризующийся созданием групп учащихся, в обучении которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

В настоящее время различают внешнюю и внутреннюю (уровневую, внутриклассную) дифференциацию. Внутренняя дифференциация, без выделения стабильных групп, предлагает вариативность темпа изучения материала, видов деятельности, уровня учебных заданий по сложности, характеру и степени «дозировки учителем», позволяет индивидуализировать учебный процесс. Внешняя же затрагивает не только формы, методы и приемы работы с учеником, но и содержание образования с целью максимального развития способностей учащихся в избранном направлении.

Дифференцированный подход к организации системы современного школьного образования, в том числе и математического, определяется, прежде всего, отказом от единообразной, унитарной средней школы. В тоже время необходимо отметить, что и в интересах индивидов, и в интересах общества обеспечивается единое образовательное пространство, что предполагает определенную унификацию системы образования, сохранение связей между отдельными ступенями системы образования и внутри ее отдельных звеньев. Вследствие этого, на современном этапе развития образования достаточно важным является вопрос о соотношении процессов дифференциации и интеграции.

В философской и педагогической литературе сущность понятия «интеграция» раскрывается через категории единства, целостности, системы, процесса, синтеза, дифференциации. Обобщая разнообразные подходы к определению данного понятия (В.В. Арнаутов, С.Я. Казанцев, Л.А. Казан-

цева, Т.Б. Данилова, В.Н. Куровский и др.), мы определяем интеграцию образования как совокупность методов реализации непрерывного математического образования в условиях университетского комплекса.

На современном этапе развития образования интеграция происходит в двух направлениях: горизонтальном (межпредметном) и вертикальном (межуровневом). Горизонтальная интеграция математического образования предполагает интеграцию внутри самого предмета математики -внутрипредметнан; интеграцию математических наук и наук естественнонаучного, гуманитарного цикла, приводящую, в конечном счете, к интеграции всех освоенных знаний - междисциплинарная. Вертикальная интеграция математического образования предполагает преемственность ступеней, звеньев образования (между дошкольным, школьным, профессиональным, постпрофессиональным); согласованность по этапам и уровням задач, средств и результатов их деятельности, координацию по срокам обучения. При этом все интеграционные процессы в образовании, проявляющиеся в разных степенях и аспектах, практически реализуются на содержательном и процессуальном уровнях.

В контексте рассмотрения интеграции математического образования как совокупности методов непрерывного математического образования в условиях университетского комплекса, на основе анализа работ по проблеме исследования, выделены основные направления интеграции содержания общего математического и профессионального образования: между общим математическим и профессиональным гуманитарным образованием; между общим математическим образованием и профессиональным образованием, не связанным напрямую с математическими дисциплинами (экономические и др. специальности); между общим математическим образованием и профессиональным образованием, базирующимся на математических дисциплинах (технические специальности и т.п.).

Опираясь на классификацию уровней интеграции содержания образования М.Н. Берулавы (уровень целостности; уровень дидактического синтеза; уровень межпредметных связей), мы установили соотношение между видами интеграции содержания общего и профессионального математического образования и его уровнями. Данное соотношение отражено в таблице №1.

Дифференциация и интеграция представляют собой в диалектическом отношении неделимую пару взаимоопределяемых, сопряженных категорий. Одно понятие служит средством содержательного наполнения другого. Дифференциации не существует без интеграции. Существование образования как саморазвивающейся системы в условиях пренебрежения любым из этих процессов невозможно. Результатом дифференциации, как отмечается в философском словаре, «может быть как полная автономия выделившихся частей, так и установление - за счет процессов интеграции - новых взаимосвязей между ними, т.е. усложнение системы».

Таблица №1

Соотношение видов и уровней реализации интеграции содержания математического образования и содержания дисциплин различных циклов

Вид интеграции Уровень интеграции

Между математическими и гуманитарными дисциплинами Межпредметные связи

Между математическими и естественнонаучными дисциплинами Межпредметные связи Синтез

Между математическими и профессионально-техническими дисциплинами Межпредметные связи Синтез Целостность

Процесс развития образовательной системы, сопровождающийся ростом ее элементов с внутренними и внешними связями, на определенном этапе угрожает утратой ее целостности, что может привести к разрушению. Структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Это активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегратив-ные процессы, уже с большим количеством элементов.

Изучение особенностей протекания и соотношения процессов дифференциации и интеграции образования в различные исторические периоды развития отечественного образования позволило сделать вывод о том, что периоды усиленной дифференциации образования сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего и происходит развитие образовательной системы.

Вектором формирования отечественного образования в петровскую эпоху стали идеи интеграции (сочетания обучения с научным исследованием в Академии и университете, единства научных учреждений, университетов и школ). Однако впоследствии принцип интеграции не был последовательно реализован. В качестве проявлений интеграции образования на различных исторических этапах можно указать:

- нерасчлененность на возрастные ступени (начальное, среднее, высшее) и содержательные уровни (XVIII век);

- преемственность учебных заведений различных уровней, их соподчинение (1804 год - создание иерархической системы образования, во главе которой стоял университет);

- целенаправленное взаимодействие школы и вуза в XX столетии с целью разрешения противоречия между требованиями вуза и возможностями школы (создание рабфаков в 30-е гг., подготовительных отделений, вечерних и заочных математических школ в 50-60-е гг.; физико-математических школ-интернатов в 1963 г. при университетах);

- развитие межпредметных связей в XX столетии (в 50-60-е годы межпредметные связи рассматривались преимущественно между предметными и профессионально-техническими знаниями; в 70-е — это установление и развитие содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами; конец 80-х - начало 90-х — создание учебных интегрированных курсов и уроков);

- деятельность университетских образовательных комплексов (с 90-х годов XX столетия), в основу которых были положены идеи Петра.

Упор на интеграцию в 30-90-е гг. прошлого века, которая проявлялась в единообразии советского образования, в дальнейшем сменился дру; гой крайностью - явным дисбалансом в сторону процессов дифференциации и одновременно отходом от основных традиций математического образования, активное формирование которых берёт отсчет с эпохи реформ Петра Великого. Наиболее значимыми среди них являются:

- патронат математического образования со стороны государства и выдающихся русских математиков;

- понимание математического знания как интегрирующей основы образования (несмотря на дифференцированный характер дореволюционного процесса обучения);

- фундаментальность математического образования, в основе которой находится принцип доказательности;

- консервативность содержания математического образования в средних учебных заведениях;

- уникальное сочетание высокого теоретического уровня и доступности изложения материала в учебной литературе;

- разнообразие форм внеклассной работы, в том числе и с одаренными детьми, возникших во второй половине XX века (математические кружки, олимпиады, вечера, конференции и т.п.);

- деятельность внешкольных центров с особыми социальными и педагогическими функциями (специализированные математические школы при вузах, летние математические школы и т.п.), что является исключительно русским феноменом.

Во второй главе «Дифференциация и интеграция математического образования: поиски баланса» теоретически и экспериментально обосновывается положение о том, что в условиях многопрофильное™ общего и многоуровневости профессионального образования одной из эффективных форм, в наибольшей степени позволяющей обеспечить плодотворное взаимодействие всех элементов системы непрерывного образования, является университетский комплекс. Объединяя образовательные учреждения, реализующие образовательные программы различных уровней, он создает наиболее благоприятные условия для эффективного развития математического образования с учетом современных тенденций при сохранении лучшего из российского педагогического опыта.

В ходе исследования мы выделили основные особенности функционирования университетского комплекса.

1. В основе идеи их создания и функционирования лежит принцип непрерывности образования.

2. Университетские комплексы представляют собой целостную систему образовательно-воспитательных учреждений.

3. Университет является центральным звеном в системе образовательно-воспитательных учреждений.

4. Университетский комплекс - это открытая, гибкая, динамически развивающаяся система.

Функционирование университетского комплекса способствует усилению интеграционных процессов, что позволяет максимально сгладить дисбаланс между дифференциацией и интеграцией математического образования. Установлено, что основными направлениями интеграционных процессов, характеризующих университетский комплекс, являются:

- интеграция ступеней учебно-воспитательных заведений: дошкольной, начальной, средней и полной;

- интеграция общего и профессионального образования;

- интеграция средних профессиональных и высших учебных заведений;

- интеграция профессионального и постпрофессионального образования.

В качестве основных направлений интеграции математического образования в Елецком образовательном комплексе непрерывного общего и многоуровневого профессионального образования при Елецком государственном университете им. И.А.Бунина выделены:

- функционирование филиалов кафедр математических дисциплин университета на базе общеобразовательных учебных заведений;

- разработка учеными университета и внедрение в практику школьного преподавания методических материалов, учебных пособий по элементарной математике и основам высшей математики;

- участие школьников и учителей в научно-практических конференциях преподавателей и студентов физико-математического факультета;

- развитие системы математических факультативных дисциплин и курсов по выбору для студентов.

Эмпирическое обоснование теоретических выводов исследования осуществлялось в двух аспектах. В качестве критериев оценки эффективности усиления интеграционных процессов в условиях Елецкого университетского комплекса при ЕГУ им. И.А.Бунина приняты эффективность адаптационных процессов в университете; положительная динамика качества знаний по дисциплинам математического цикла.

Первый аспект: констатация степени реализации интеграционных процессов на этапе «школа-вуз» в области математического образования в условиях Елецкого университетского комплекса при ЕГУ им. И.А. Бунина. В течение нескольких лет (2004-2008 гг.) нами проводилась диагностика самооценки личностных трудностей студентов-первокурсников очного отделения физико-математического факультета (272 респондента).

Результаты исследования показали, что первокурсники в процессе изучения дисциплин математического цикла испытывают сложности как познавательного характера (объем и сложность изучаемого материала) -62,8%, так и организационного (отличие вузовских форм и методов учебной работы от школьных; отсутствие навыков самоорганизации учебной деятельности) - 73,8 % из числа опрашиваемых.

Для проведения сравнительного анализа из опрошенных ежегодно выбирались студенты, имеющие в первом семестре уровень успеваемости «выше среднего» (по 10 выпускников общеобразовательных учебных заведений, входящих и не входящих в состав университетского комплекса). Исследование проводилось в течение 5 лет (2004 - 2008 гг.). В 2007/2008 и 2008/2009 учебных годах для сравнения в качестве респондентов были добавлены студенты в количестве 8 и 9 человек соответственно, поступившие на очное отделение физико-математического факультета из общеобразовательных учреждений, на базе которых функционируют филиалы кафедры математического анализа и элементарной математики и кафедры алгебры и геометрии.

Сравнительный анализ результатов опросов позволил нам сформулировать вывод о том, что студенты, поступившие на очное отделение физико-математического факультета ЕГУ им. И.А. Бунина из общеобразовательных заведений, не входящих в университетский комплекс, испытывают значительно больше трудностей познавательного и организационного характера в изучении дисциплин математического цикла, чем студенты, поступившие из довузовских структур и, тем более, образовательных учреждений, на базе которых функционируют филиалы кафедр. Этот теоретический вывод подтверждает и математическая оценка данных с помощью критерия Стьюдента.

Однако, как показывают статистические данные, в среднем около 60% студентов ЕГУ им. И.А. Бунина составляют выпускники общеобразовательных учреждений, не входящих в университетский комплекс. Следовательно, перед университетом стоит задача не только использовать ресурсы комплекса, но и в одностороннем порядке осуществлять интеграцию школьного и вузовского математического образования на содержательном и процессуальном уровнях, прежде всего, через развитие системы математических факультативных дисциплин и курсов по выбору. Проведенный нами анализ рабочих программ данных факультативов выявил заложенный в них преподавателями потенциал для интеграции школьного и вузовского

математического знания. Он прослеживается в постановке целей и задач, содержании практических занятий.

Проведенный нами сравнительный анализ результатов экзаменов по дисциплинам математического цикла у студентов первых курсов физико-математического факультета выявил положительную динамику качества знаний студентов. К примеру, в 2004/2005 учебном году по дисциплине «Математический анализ» во И-ом семестре по сравнению с 1-м количество студентов, сдавших на оценку «5» увеличилось более, чем в два раза, вместе с тем, число троек сократилось на 20%. Было установлено, что в качестве значимого фактора повышения качества знаний студентов по математике выступает внедрение в образовательный процесс факультатива «Практикум по школьному курсу математики» (1-4 семестр).

Второй аспект эмпирического исследования связан с проведением опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности факультатива «Избранные главы элементарной математики» в преодолении адаптационных трудностей, возникающих у первокурсников социально-гуманитарных факультетов в процессе изучения математической составляющей дисциплины «Математика и информатика».

Проведенные нами исследования показали, что изучение в вузе дисциплин предметной области «Математика» вызывает достаточно серьезные затруднения у студентов данных специальностей. Одним из путей решения данной проблемы является введение на начальном этапе обучения системы факультативов пропедевтического характера. В опытно-экспериментальной работе были задействованы две группы студентов (экспериментальная и контрольная), поступивших на музыкально-педагогический факультет ЕГУ им. И.А.Бунина после окончания различных музыкально-педагогических училищ1 и обучающихся в вузе по сокращенной программе.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что характер трудностей у студентов контрольной и экспериментальной групп одинаковый: большой объем и сложность учебного материала по математике; отличие форм и методов обучения математике в колледже от вузовских; отсутствие навыков самоорганизации познавательной деятельности в области математического образования. Анализ результатов, произведенный с помощью статистического метода обработки информации (х2 «хи-квадрат»), показал, что между студентами экспериментальной и контрольной групп отсутствуют существенные различия в самооценке адаптационных трудностей, возникающих в процессе изучения математической составляющей дисциплины «Математика и информатика», т.е. группы репрезентативны.

1 Губкинское музыкально-педагогическое училище; Тульский педагогический колледж; Россошанский педагогический колледж; Воронежский музыкально-педагогический

колледж; Елецкий колледж исскуств им. ТН.Хренникова и др.

Результаты контрольного этапа эксперимента, осуществленного после прочтения факультатива (см. таблицу 1.), свидетельствуют о том, что положительная динамика в преодолении адаптационных трудностей, воз-I никающих у студентов экспериментальной группы в процессе изучения

математической составляющей дисциплины «Математика и информатика», , значительно выше, чем у студентов контрольной группы. Существенные различия самооценки адаптивных трудностей студентами контрольной и экспериментальной групп в конце первого семестра подтверждены применением статистического метода обработки информации % («хи-квадрат»). Следовательно, можно сделать вывод об эффективности факультатива «Избранные главы элементарной математики» в плане преодоления адаптационных трудностей, возникающих у первокурсников музыкально-педагогического факультета в процессе изучения математической составляющей дисциплины «Математика и информатика».

Таблица №2

Сводные результаты первичного и повторного анкетирования контрольной МП-12(07) и экспериментальной МП-12(08) групп

Большой объем и сложность учебного материала по математике

группа МП-12(07) Всего Анкетирование 1 2 3 *2

абс. % абс. % абс. %

18 начало I семестра 15 83,3 3 16,7 1 5,56 8,889

18 конец I семестра 13 72,2 5 27,8 1 5,56

группа МП-12(08) Всего Анкетирование 1 2 3 ХЯ

абс. % абс. % абс. %

17 начало I семестра 14 82,4 2 11,8 1 5,88 75,21

17 конец I семестра 9 52,9 4 23,5 4 23,5

Отличие форм и методов обучения математике в училище от вузовских

группа МП-12(07) Всего анкетирование 1 2 3 Х2

абс. % абс. % абс. %

18 начало 1 семестра 12 66,7 4 22,2 2 11,1 4,63

18 конец 1 семестра 11 61,1 5 27,П 1 5,56

группа МП-12(08) Всего анкетирование 1 2 3 Х2

абс. абс. % абс. %

17 начало I семестра 11 64,7 5 29,4 1 5,88 25,67

17 конец I семестра 9 52,9 5 29,4 3 17,6

Отсутствие навыков самоорганизации познавательной деятельности в области математического образования

группа МП-12(07) Всего анкетирование 1 2 3 Х2

абс. % абс. % абс. %

18 начало I семестра 11 61,1 33,3 1 5,56 8,501

18 конец I семестра 9 50 7 38,9 2 11,1

группа МП-12(08) Всего анкетирование 1 2 3

абс. % абс. % абс. %

17 начало I семестра 12 70,6 4 23,5 1 5,88 16,18

17 конец I семестра 9 52,9 б 35,3 2 11,8

Неуверенность в себе при изучении дисциплин математического цикла

группа МП-12(07) Всего анкетирование 1 2 3

абс. % абс. % абс. %

18 начало I семестра 9 50 5 27,8 4 ь_22,2 12,22

18 конец I семестра 6 33,3 б ' 33,3 6 33,3

группа МП-12(08) Всего анкетирование 1 г 3

абс. % _абс\| % абс. %

17 8 47,1 5 35,3 4 23,5 17,2

17 конец 1 семестра 5 29,4 8 47,1 4 23,5

1 - испытывают большие трудности; 2 - испытывают трудности, но самостоятельно справляются с ними; 3- не испытывают трудностей.

Таким образом, проведенное исследование проблемы преодоления дисбаланса между дифференциацией и интеграцией математического образования подтвердило его актуальность и позволило сформулировать следующие выводы:

- в условиях многопрофильное™ школьного и многоуровневое™ профессионального образования необходимость сбалансированности процессов дифференциации и интеграции математического образования является объективной необходимостью;

- наибольший потенциал в преодолении вышеобозначенного дисбаланса содержит университетский комплекс, функционирующий на основе реализации принципа непрерывности образования и аккумулирующий не только современные тенденции в развитии образования, но и лучшие традиции отечественной средней и высшей школы;

- первокурсники университета, выпускники образовательных учреждений - партнеров университета (субъектов университетского комплекса) проявляют более высокий уровень адаптации к университетскому образованию;

- использование потенциала вариативной составляющей содержания образования, в частности, внедрение факультативов, нацеленных на интеграцию школьного и вузовского образования, значительно повышает адаптационный уровень первокурсников и способствует повышению качества результатов обучения математике.

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендуемых ВАК для публикации основных результатов диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1. Аверкиева, Е.Ю. Дискуссия о путях развития математического образования на рубеже ХХ-Х1 веков [Текст] / Е.Ю.Аверкиева //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Научно-методический журнал. - Т.13. Сер. Психологические науки «Акмеология образования», №2. -Кострома, 2007. - С.23 - 27.

2. Аверкиева, Е.Ю. Парадигмальная дифференциация обучения и образования: соотношение понятий [Текст] / Е.Ю.Аверкиева //Вестник Ко-

стромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Научно-методический журнал. —Т.13. Сер. Психологические науки «Акмеология образования», №6. - Кострома, 2007. - С.11-15.

Статьи в сборниках и других научных изданиях

3. Аверкиева, Е.Ю. Дифференциация обучения: культурно-образовательный аспект [Текст] / Е.Ю.Аверкиева //Культурно-образовательная среда: история, современность, перспектива развития. Сборник материалов научно-практической конференции вузов России. -Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. - С. 153-162.

4. Аверкиева, Е.Ю. Становление традиций математического образования [Текст] /Е.Ю.Аверкиева //Вестник ЕГУ им И.А. Бунина. Вып.5: Серия «Математика, физика». - Елец: ЕГУ им И.А.Бунина, 2004. - С.205-209.

5. Аверкиева, Е.Ю. Дифференциация и интеграция математического образования: проблемы обеспечения баланса [Текст] /Е.Ю.Аверкиева // Вестник Елецкого государственного университета им И.А.Бунина. Серия: «Педагогика». - Вып. 16. - Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2008. - С. 101-И 1.

6. Аверкиева, Е.Ю. Интеграция школьного и вузовского математического образования в условиях университетского комплекса [Текст] /Е.Ю.Аверкиева // Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области: материалы Региональной научно-практической конференции (14 мая 2008 года). - Елец: ЕГУ им. И. А.Бунина, 2008. - С.215-220.

7. Аверкиева, Е.Ю. Университетский комплекс в системе непрерывного образования [Текст] / Е.Ю.Аверкиева // Высшее образование XXI века: всерос. науч.-практич. конф.: сб.ст. - СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2008. - С.107-110.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Уел.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 500 экз. (1-йзапод 1-100 экз.). Заказ 117

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Аверкиева, Елена Юрьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И

ИНТЕГРАЦИИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Сущность и соотношение понятий «дифференциация математического образования» и «интеграция математического образования».

1.2. Процесс дифференциации и интеграции в истории отечественного математического образования.

1.3. Дискуссии о путях реформирования отечественного математического образования на рубеже XX-XXI веков.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ

МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОИСКИ БАЛАНСА.

2.1. Дифференциация и интеграция математического образования: проблемы обеспечения баланса.

2.2. Университетский комплекс как основа дифференциации и интеграции математического образования.

2.3. Опыт реализации дифференциации и интеграции математического образования в условиях Елецкого образовательного комплекса непрерывного общего и многоуровневого образования при Елецком государственном, университете им. И.А.Бунина.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса"

Актуальность. Дифференциация общего образования в современной России стала действительностью^ Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей, способностей в настоящем и будущем. Единообразная, унитарная средняя школа с обязательной одинаковостью школьных программ, учебников, форм и методов обучения, требований к знаниям, применительно ко всем школьникам без учета их психологических особенностей и реальных учебных возможностей, ушла в прошлое. Однако приоритет вариативности в настоящее время все больше стал входить в противоречие с задачей сохранения единого образовательного пространства, сохранения высокого уровня математического образования советской школы.

Вследствие этого, наряду с процессами дифференциации в образовании, важнейшее значение приобретают интеграционные процессы. Интеграция образовательного пространства рассматривается как один из наиболее оптимальных способов разрешения противоречий, возникших между отдельными его частями.

Принято считать, что гарантом необходимой преемственности разных уровней образования, позволяющим сохранить образовательную мобильность, выступает государственный образовательный стандарт., С одной стороны, он устанавливает обязательный минимум содержания образования, с другой, за счет введения вариативной'части сохраняет все возможности для многообразия образования. Рассматриваемая нами проблема заключается в том, что в силу своей «двоякости» государственный стандарт не может в полной мере обеспечить согласование многообразия учебных планов и программ, особенно на этапе «школа-вуз», и в наибольшей степени это коснулось математического образования.

В условиях современного развития общества, науки и техники, экономики и производства область применения математических знаний существенно расширилась и математическое образование рассматривается сегодня как необходимый элемент в системе подготовки любого специалиста, что влечет за собой усиление математической подготовки во всех отраслях профессиональной деятельности человека (это выражается в достаточно высоком уровне фундаментальности и трудности дисциплин предметной области «Математика»). Однако в школьном образовании, особенно в профильных классах, в которых математика представлена только общеобразовательным курсом, наблюдается обратная тенденция, направленная на упрощение дисциплин математического цикла и сокращение времени на их изучение.

Примером "инициативы" снизу, того, как решают во взаимосвязи проблемы дифференциации и интеграции образования в современной России, являются университетские комплексы. В условиях многопрофильности общего и многоуровневости высшего образования отмечается наибольшая потребность в целенаправленном, непрерывном и конструктивном взаимодействии вуза и школы.

Различные аспекты проблемы дифференциации и интеграции математического образования изучались в трудах многих педагогов: М.Н.Берулава, А.Я.Данилюка, Н.В. Гаськовой, Е.А.Генике, Г.Д. Глейзера, Т.Б.Даниловой, Г.Н.Зиновьевой, А.И.Ерёмкина, Е.О.Ивановой, С.Я.Казанцева, JI.A. Казанцевой, Л.П.Куракова, В.Н.Куровского, В.М.Лопаткина, Д.Т.Мугалимова, В.Н.Максимова, В.Е.Медведева, В.М.Монахова, С.Б.Нарзулаева, В.А.Орлова, И.М.Осмоловской, Г.А.Сокурова, И.М.Смирновой, Р.В.Тагиева, Ю.С.Тюнникова, И.Унт, Н.М.Шахмаева, В.В. Фирсова и др.

Идеи, механизмы и особенности функционирования университетских комплексов представлены в работах В.В. Арнаутова, Н.Ф.

Григорьева, Н.Э. Касаткиной, В.П. Кузовлева, О.Н. Сарычевой, Н.К. Сергеева, В.В.Серикова, В.Н.Иванова, Т.М.Чурековой и др.

Вместе с тем, работ, в которых бы целенаправленно исследовались возможности университетского комплекса в преодолении дисбаланса между дифференциацией школьного математического образования и интеграционными процессами в системе вузовского математического образования, практически нет.

Таким образом, есть все основания констатировать, что в настоящее время обострились противоречия:

- между реальным уровнем математических знаний абитуриентов и уровнем, необходимым для дальнейшего изучения математики в вузе;

- между вариативностью общего, в том числе математического, образования и необходимостью сохранения единого математического образовательного пространства;

- между упрощением содержания школьного курса математики для классов, в которых она не является профилирующим предметом, и усилением математической составляющей в вузе;

- между процессами дифференциации в практике средней школы и интеграцией математического образования в вузе;

- между возможностями университетского комплекса в преодолении дисбаланса между процессами дифференциации и интеграции образования в школе и вузе и недостаточной разработанностью данного вопроса в-теории педагогики.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать тему' исследования - «Дифференциация и интеграция математического' образования в условиях университетского комплекса» - и его проблему: каковы возможности университетского комплекса в преодолении дисбаланса между дифференциацией и интеграцией математического образования.

Решение обозначенной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: математическое образование в школе и вузе.

Предмет исследования: особенности протекания процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса.

Гипотеза исследования: в современной образовательной практике будет обеспечено бесконфликтное протекание процессов дифференциации и интеграции математического образования, способствующее эффективной адаптации первокурсников в университете и повышению уровня математической подготовки студентов университета, если будут использованы возможности университетского комплекса, позволяющие рассматривать процесс интеграции как метод реализации непрерывного образования; реализовать идею патроната математической науки над математическим образованием; преодолеть жесткое разделение общего и профессионального образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:

- выявить особенности протекания процессов дифференциации и интеграции обучения в истории отечественного образования;

- раскрыть потенциал университетского комплекса в преодолении дисбаланса процессов дифференциации и интеграции современного математического образования;

- изучить и обобщить опыт дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса;

- эмпирически установить влияние бесконфликтного протекания процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса на адаптацию первокурсников к образовательной среде университета и качество результатов их обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи и положения интегративно-педагогических концепций (М.Н.Берулава, Т.Б. Данилова, А .Я. Данилюк, В.Н. Максимова, В.Е.Медведев, А.И. Ерёмкин, Ю.С. Тюнников, Л.П. Кураков, Н.Д.Кучугурова, Г.А. Сокуров и др.);

- теории дифференцированного обучения (Е.О. Иванова, В.А.Орлов, И.М. Осмоловская, И. Унт, Н.М. Шахмаев и др.); исследования, посвященные становлению и развитию университетских комплексов (В.В. Арнаутов, Н.Ф. Григорьев, Н.Э.Касаткина, В.П. Кузовлев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Н. Иванов и др-);

- идея непрерывного образования (В.В.Арнаутов, Н.К.Сергеев и др.); исследования по истории отечественного образования (Н.А.Белканов, Р.Б. Вендорвская, Ю.М. Колягин, О.А. Саввина, И.М.Смирнова, Т.С. Полякова, Р.С. Черкасов, А.П. Юшкевич и др.);

- исследования, посвященные изучению проблем дифференциации и интеграции математического образования в школе и в вузе (В.И. Арнольд, Г.Д.Глейзер, В.А. Гусев, Ю.М. Колягин, А.С. Калитвин, И.И. Мельников, И.Ф. Шарыгин и др.).

Методы исследования: историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической, методической литературы; изучение нормативных документов (стандартов, планов, программ, инструктивных писем); диагностические методы (беседа, анкетирование); изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; педагогический, эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях; статистическая обработка экспериментальных данных (t-критерий Стьюдента, % «хи-квадрат»).

Экспериментальная база исследования: Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2005 гг.) - теоретико-аналитический. Изучалась и анализировалась педагогическая и методическая литература, нормативные документы; устанавливалась степень разработанности проблемы исследования; определялись объект и предмет исследования; проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005-2007 гг.) — поисковый. Продолжался констатирующий эксперимент; разрабатывалась программа факультатива «Избранные главы элементарной математики»; осуществлялся поиск методического построения учебных занятий, отбор методов и приемов преподавания; проводились отдельные пробные занятия.

Третий этап (2007-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, обобщался педагогический опыт.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. Систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, их количественная и качественная обработка; осуществлялись анализ, обобщение результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Реконструированная картина отечественного опыта математического образования (XVIII-XX вв.) свидетельствует о том, что в процессе его исторического развития периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции.

2. Сбалансированное (бесконфликтное) протекание процессов дифференциации и- интеграции современного математического образования обеспечивается в условиях университетского комплекса. При этом интеграция образования рассматривается как метод реализации непрерывного образования в условиях университетского комплекса, подразумевающего, с одной стороны, единство целей образования, методологических и содержательных аспектов учебно-воспитательного процесса на всех его этапах и во всех его звеньях, а с другой, самостоятельность и разнообразие учебных заведений, многообразие форм, методов и средств обучения.

3. Деятельность университетских комплексов осуществляется не только на основе учета современных тенденций образования, но и с сохранением лучших традиций отечественного образования: патронат математического образования со стороны государства и выдающихся русских математиков; математическое знание как интегрирующая основа образования; фундаментальность математического образования; консервативность содержания математического образования в средних учебных заведениях; уникальное сочетание высокого теоретического уровня и доступности изложения материала в учебной литературе; разнообразие форм внеклассной работы; деятельность внешкольных центров с особыми социальными и педагогическими функциями, что является исключительно русским феноменом отечественного образования.

4. Преодоление дисбаланса процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса способствует адаптации студентов к образовательной среде университета и повышению качества их математического образования. Именно в условиях университетского комплекса обеспечивается достаточный уровень патроната математики как науки над математическим образованием, что позволяет гармонизировать внутренние связи между учреждениями разного уровня и сократить разрыв между школьным и вузовским образованием; повысить уровень целостности и организованности внутренне дифференцированной системы* образования; преодолеть жесткое разделение общего и профессионального образования и обеспечить успешное протекание процесса адаптации первокурсников к условиям университетского обучения, в том числе за счет использования возможностей вариативного компонента содержания образования (факультативов и курсов по выбору).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что

- реконструирована картина протекания и соотношения процессов дифференциации и интеграции образования в истории отечественного, в том числе математического, образования (установлена цикличность смены периодов усиления дифференциации периодами преимущественной интеграции);

- предложены пути решения проблемы обеспечения баланса между дифференциацией и интеграцией математического образования в условиях университетского комплекса (патронат математики как науки над математическим образованием; использование потенциала вариативной составляющей содержания образования, в частности, внедрение дифференцированной системы факультативных дисциплин и курсов по выбору для студентов различных профилей).

Теоретическая значимость исследования:

- на основе многоаспектного анализа сущности и содержания понятий «дифференциация образования» и «интеграция образования» выявлены причины возникновения дисбаланса указанных процессов (профильная дифференциация обучения на старшей ступени школы; наличие большого числа учебников в одной и той же параллели;, коррективы учебных планов в рамках полномочий образовательных учреждений, реализующих программы различного уровня; современная, модернизация высшего профессионального образования);

- уточнено содержание понятия «интеграция математического»' образования» (совокупность методов реализации непрерывного математического образования в условиях университетского комплекса); выявлены направления интеграционных процессов, характеризующих университетский комплекс;

- показаны дополнительные возможности патроната математики как науки над математическим образованием в условиях университетского комплекса (гармонизация внутренних связей между учреждениями разного уровня; повышение уровня целостности и организованности внутренне дифференцированной системы образования; преодоление жесткого разделения общего и профессионального образования и обеспечение успешного протекания процесса адаптации первокурсников к условиям университетского обучения).

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы для анализа эффективности и повышения качества математического образования во всех звеньях университетского комплекса; для построения единой системы факультативов в университете, элективных курсов в школах, направленных на интеграцию математического образования в условиях университетского комплекса. Разработанная и апробированная программа факультатива «Избранные главы элементарной математики», ориентированная на интеграцию школьного и вузовского образования, может быть внедрена в практику работы образовательных учреждений различного уровня. Материалы исследования могут использоваться в процессе подготовки будущих учителей в педагогических колледжах и» университетах.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается', опорой на теоретические разработки в. области педагогики, теории и методики обучения математике, теории и методики профессионального образования; целостным подходом к решению поставленной проблемы; совокупностью различных методов исследования; сочетанием количественного и качественного анализа процессов и результатов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, докладывались на международной научной конференции «Высшее образование XXI века» (г.Санкт-Петербург, 2008 г.); на всероссийских научно-практических конференциях «Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития» (г. Елец, 2001 г.), «Становление и развитие образовательного комплекса в условиях малого города России» (г.Елец, 2003 г.); на региональной конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области» (г.Елец, 2008 г.); на региональной научно-практической конференции «Образование старшеклассников. Липецкий опыт: традиции и инновации» (г.Елец, 2009 г.); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов, студентов ЕГУ им. И.А.Бунина (г.Елец, 20012009 гг.);

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем проведения практических занятий в рамках факультативного курса «Избранные главы элементарной математики» на музыкально-педагогическом факультете.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В условиях многопрофильности школьного и многоуровневости высшего образования со всей остротой встает вопрос о сохранении связей между отдельными ступенями образовательной системы и внутри ее отдельных звеньев, о необходимости сбалансированности процессов дифференциации и интеграции. В наибольшей степени это коснулось математического образования.

Острота проблемы определена следующими обстоятельствами: широким распространением различных типов общеобразовательных учреждений;

- профильной дифференциацией обучения на старшей, ступени школы;

- наличием большого числа учебников в одной и той же параллели, отражающих многообразные авторские подходы к обучению математике; коррективами учебных планов в рамках полномочий образовательных учреждений, реализующих программы различного уровня;

- усилением математической составляющей в вузах и упрощением содержания дисциплин математического цикла и сокращением времени на их изучение в школах; современной модернизацией высшего профессионального образования.

Одной из эффективных форм, в наибольшей степени позволяющей обеспечить не только плодотворное взаимодействие всех элементов системы непрерывного образования, является университетский комплекс.

Можно выделить основные исходные теоретические положения, характеризующие функционирование университетского комплекса

1. В качестве ведущей идеи создания и функционирования университетских комплексов признана идея непрерывности образования.

2. Университетские комплексы представляют собой целостную систему образовательно-воспитательных учреждений. Основными направлениями интеграционных процессов, характеризующих университетский комплекс, являются: интеграция ступеней учебно-воспитательных заведений:, дошкольной, начальной, средней и полной;

- интеграция, направленная на преодоление разделения общего и профессионального образования;

- интеграция средних профессиональных и высших учебных заведений; интеграция профессионального и постпрофессионального образования;

3. Университет является связующим, центральным звеном в данной системе.

4. Университетский комплекс - это открытая, гибкая, динамически развивающаяся система, способная к изменениям под влиянием как внешних, так и внутренних факторов.

Функционирование университетского комплекса способствует усилению интеграционных процессов, что позволяет максимально сгладить дисбаланс между дифференциацией и интеграцией математического образования.

Выделим основные направления осуществления интеграции математического образования в Университетском комплексе при ЕГУ им.И. А.Бунина:

- функционирование филиалов кафедр университета на базе общеобразовательных учебных заведений;

- разработка и публикация необходимых для школы методических материалов, пособий по элементарной математике и основам высшей математики;

- участие школьников и учителей в научно-практических конференциях преподавателей и студентов физико-математического факультета;

- развитие системы математических факультативных дисциплин и курсов по выбору студентов.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что первокурсники университета, выпускники образовательных учреждений — партнеров университета (субъектов университетского комплекса) проявляют более высокий уровень адаптации к университетскому образованию.

Однако, как показывают статистические данные, более 60% студентов ЕГУ им. И. А. Бунина составляют выпускники общеобразовательных школ, не входящих в университетский комплекс. Развитие системы математических факультативных дисциплин и курсов по выбору студента позволяет университету односторонне осуществлять интеграцию школьного и вузовского математического образования на содержательном и процессуальном уровнях.

Сравнительный анализ общеобразовательных и высших профессиональных государственных образовательных стандартов показал, что полной интеграции математического образования на этапе «школа-вуз» препятствует ослабление математической составляющей в школьном и усиление в высшем образовании.

Введение на начальном этапе обучения факультативов, нацеленных на интеграцию школьного и вузовского образования, значительно повышает адаптационный уровень первокурсников и способствует повышению качества результатов обучения математике.

Опираясь на результаты исследования, мы разработали факультативный курс «Избранные главы элементарной математики» и апробировали на музыкально-педагогическом факультете факультет ЕГУ им. И.А.Бунина.

Экспериментальная проверка данного курса показала, что его внедрение позволяет решать проблемы, возникающие у первокурсников музыкально-педагогического факультета, связанные с преодолением адаптационных трудностей в процессе изучения математической составляющей дисциплины «Математика и информатика».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной педагогике пристальное внимание уделяется исследователями процессам дифференциации и интеграции. Наше исследование посвящено проблеме соотношения данных процессов в области математического образования, поиска путей преодоления их дисбаланса за счет усиления интеграции в рамках университетского комплекса. Под интеграцией образования мы понимаем метод реализации системы непрерывного образования.

Область применения математических знаний за последние десятилетия существенно расширилась. Интенсивное развитие науки и техники на современном этапе предъявляет новые требования к подготовке специалистов, что приводит к необходимости повышения уровня математических знаний в обществе в целом. С нашей точки зрения, важнейшим условием этого является сохранение высокого качества математического образования, всегда отличавшего отечественную образовательную систему.

Эффективность математического образования в России обеспечивали традиции, складывавшиеся на протяжении нескольких веков. Важную роль среди них сыграл патронат науки над образованием: непосредственное и активное участие выдающихся отечественных ученых-математиков определяло направление развития математического просвещения, обеспечивало его фундаментальный характер, в основе которого лежал принцип доказательности. Этим же был обусловлен высокий уровень преподавания математики в общеобразовательных заведениях, а также уникальное сочетание высокого теоретического уровня и доступности изложения материала в учебной литературе.

Значимым фактором в обеспечении стабильности развития математического образования в России послужила консервативность его содержания: любые изменения в нем получали основательное предварительное обсуждение в академической среде.

Традиционный патронат государства в данной области обеспечивал ценность математических знаний в обществе, эффективность функционирования системы обучения математике, позитивную динамику математического образования в целом.

На протяжении всей истории своего существования вплоть до 30-х годов XX века российское образование было жестко дифференцированным. Однако вектором его формирования изначально служили идеи интеграции. Реконструкция исторического пути становления традиций отечественного математического образования выявила, что соотношение процессов интеграции и дифференциации в образовательном пространстве не было неизменным, неподвижным во времени. Проявления интеграции математического образования на разных исторических этапах были различны. При этом отдельные из них: преемственность учебных заведений различных уровней, целенаправленное и непрерывное двухстороннее взаимодействие школы и вуза, развитие межпредметных связей - сыграли немалую роль в становлении качественного математического образования.

Упор на интеграцию в 30-90-е гг. прошлого века, которая проявлялась в единообразии советского образования, в дальнейшем сменился другой крайностью - явным дисбалансом в сторону процессов дифференциации и одновременно отходом от основных традиций математического образования, возникших в результате образовательной реформы конца XX века. Этот дисбаланс сохраняется до сих пор и находит выражение как в содержании, так и в организации обучения.

Преобладание процессов дифференциации, проявляющихся в профильности обучения на старшей ступени школы, в многообразии' авторских подходов к обучению математике, в усилении- математической составляющей в вузах и одновременном упрощении- содержания-дисциплин математического цикла, сокращении времени на их изучение в школах и др., ставит под угрозу сохранение связей между отдельными ступенями образовательной, системы и внутри ее отдельных звеньев. Таким образом, сбалансированность процессов дифференциации и интеграции становится насущной необходимостью и одним из важных условий повышения качества современного математического образования.

Функционирование университетского комплекса, аккумулирующий не только современные тенденции в развитии образования, но и лучшие традиции отечественной средней и высшей школы, способствует усилению интеграционных процессов, что позволяет максимально сгладить дисбаланс между дифференциацией и интеграцией математического образования. Интегрирующий характер университетского комплекса обеспечивают непрерывность образования в содержании и организации процесса обучения; интеграция ступеней учебно-воспитательных заведений, общего и профессионального образования, средних профессиональных и высших учебных заведений, профессионального и постпрофессионального образования.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила:

- что первокурсники университета, выпускники образовательных учреждений - партнеров университета (субъектов университетского комплекса) проявляют более высокий уровень адаптации к университетскому образованию;

- использование потенциала вариативной составляющей содержания образования, в частности, внедрение факультативов, нацеленных на интеграцию школьного и вузовского образования, значительно повышает адаптационный уровень первокурсников и способствует повышению качества результатов обучения математике.

Перспективой нашего исследования является изучение интеграционных процессов. математического образования в многоуровневой системе высшего профессионального образования, а также разработка дифференцированной системы факультативных дисциплин и курсов по выбору математического цикла для студентов различных профилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Аверкиева, Елена Юрьевна, Елец

1. Аверкиева, Е.Ю. Становление традиций математического образования Текст. /Е.Ю.Аверкиева //Вестник ЕГУ им И.А. Бунина. Вып.5: Серия «Математика, физика». Елец: ЕГУ им И.А.Бунина, 2004. - С.205-209.

2. Аверкиева, Е.Ю. Интеграция школьного и вузовского математического образования в условиях университетского комплекса

3. Текст. /Е.Ю.Аверкиева // Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области: материалы Региональной научно-практической конференции (14 мая 2008 года). Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2008.- С.215-220

4. Аверкиева, Е.Ю. Университетский комплекс в системе непрерывного образования Текст. /Е.Ю.Аверкиева // Высшее образование XXI века: всерос. науч.-практич. конф.: сб.ст./ под общ.ред. В.Н.Скворцова. — СПб.:ЛГУ им.А.С.Пушкина, 2008.- С.107-110

5. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практика освоения учителем Текст. / И.Алексашина; СПб. гос. ун-т пед. мастерства — СПб, 1997. 153с.

6. Аносов, Д.В. Образование для жизни Текст./ Д.В.Аносов //Сборник «Математическое образование и воспитание». Сост. Филлипов В.Б. -М.:ФАЗИС, 2000. с. 139-162.

7. Аносов, Д.В. Реформа школы: за и против Текст. /Д.В.Аносов // Образование, которое мы можем потерять. Сборник под редакцией ректора МГУ академика В.А.Садовничего. Изд. 2. М.:МГУ им. М.В.Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2003. — С.91-105.

8. Арнаутов, В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система образования: методология, теория, практика:

9. Монография Текст. / В.В.Арнаутов. Волгоград: Перемена, 2001. -253с.

10. Арнольд, В.И. Математика и математическое образование в современном мире Текст. /В.И.Арнольд //Сборник «Математическое образование и воспитание». Сост. Филлипов В.Б. М.:ФАЗИС, 2000. -с.195-205.

11. Арнольд, В.И. Математическая безграмотность губительнее костров инквизиции Текст. /В.И.Арнольд //газ. Известия.- 1998. -№7 от 16 января.

12. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. /С.И.Архангельский. -М.:высшая школа, 1986. 386с.

13. Башмаков, М.И. Мы учим и учимся математики в нашем общем доме Европе (По материалам исследования обучения в европейских странах) Текст./ И.М.Башмаков //Математика в школе. 2002. -№2. - С.3-6.

14. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, составляющие механизмы реализации Текст. /В.С.Безрукова //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. -124с.

15. Белканов, Н.А. Из истории педагогической советологии Текст. /Н.А.Белканов //Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 105-111.

16. Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте болонского процесса: вызовы, проблемы, перспективы Текст. /А.Г.Бермус// Педагогика. 2005. - №10. - С.102-109. '

17. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования Текст. /М.Н.Берулава. — М.: 1998. 178с.

18. Беспалько, В.П. Какой будет школа в XXI веке: О необходимости создания пед. системы гомоген. групп. [Текст] /В.П.Беспалько //Мир образования. 1996. - №9. -С.23-26.

19. Бессонов, Р.В. Специфика в профильной школе: содержание и процесс Текст. /Р.В.Бессонов, О.П.Околелов// Педагогика. 2006.- №7. -С.23-29.

20. Богословский, В.И. Академическая мобильность: реализация в Блонском процессе Текст.: Методическое пособие для студентов /В.И.Богословский, С.А.Писарева, А.П.Тряпицина-СПб.: Из-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. 55с.

21. Борель, Э. Как согласовать преподавание в школе с прогрессом науки Текст. /Э.Борель // Сборник «Математическое образование и воспитание». Сост. Филлипов В.Б. М.:ФАЗИС, 2000. - с.22-37.

22. Борисенков, В.П. Стратегия образовательных реформ в России (19852005гг.) Текст. /В.П.Борисенков// Педагогика. 2006.- №7. С.3-16.

23. Бражник, Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании Текст.: Моногр. /Е.И.Бражник; Рос. гос. пед. ун-т им.А.И Герцена. СПб.: Б-ка акад. наук, 2001. - 200с.

24. Брокгауз, Ф.А. Энциклопедический словарь. Текст.: Репринтное в воспроизведении издание. /Ф.А.Брокгауз, И.А.Ефрон 1992. - Т.1., Т. 16, Т.40.

25. Бычков, Б.П. 100-летие программ преподавания математики в русской гимназии Текст. /Б.П.Бычков //Математика в школе. 1972. - №6. -С.79-81.

26. Васильева, С.В. Интеграция содержания обучения как средство' совершенствования профессиональной подготовки студентов Текст.1 Автореф. дисс.канд. пед. наук /С.В.Васильева. -М., 1994. 17с.

27. Вендровская, Р.Б. Уроки дифференцированного обучения Текст. /Р.Б.Вендровская // Педагогика. 1990. - №11. - С.76-78.

28. Верченко, А.И. Колмогоров и школьная математика: хождение по мукам Текст. /А.И.Верченко, Н.А.Курдюмова //Математика в школе. -2003.-№3.-С. 6-10

29. Гаськова, Н.В. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе Текст. /Н.В.Гаськова, Е.А.Генике, Е.О.Иванова.-Ин-т теории образования и педагогики РАО, Бурят, гос. ун-т. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госун-та, 1997.- 69с.

30. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст./Б.С.Гершунский. -М., 1998.-428с.

31. Гильмиярова, С.Г. Воспоминания о будущем (высшее образование в США) Текст. /С.Г.Гамильярова //Преподаватель. 2001. - №3. -С.41-44.

32. Глейзер, Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующее общество Текст. /Г.Д.Глейзер //Лучшие страницы педагогической прессы. -2001.- №6.- С.3-12.

33. Глейзер, Г.Д. О дифференцированном обучении Текст. /Г.Д.Глейзер //Математика. Еженедельное учебно-методическое предложение к газете "ПС". - 1995.- №40.- С.2.

34. Гмурман, В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике Текст.: учебное посбие для вузов /В.Е.Гмурман. 8-е изд., стереот. -М.: Высш. шк., 2003. -405с.

35. Гнеденко, Б.В. Математика и математическое образование в современном мире Текст. /Б.В.Гнеденко. М.:Просвещение, 1985. — 192с.

36. Гнеденко, Б.В. Математическое образование в вузах Текст. /Б.В.Гнеденко. -М., 1981. 174с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032900 Русский язык и литература. Квалификация — учитель русского языка и литературы. Текст./2005г.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 050708 Педагогика и методика начального образования. Квалификация учитель начальных классов. Текст. /2005г.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 050702 Физическая культура. Квалификация педагог по физической культуре. Текст. /2005г.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030700.28 Музыкальное образование с Дополнительной специальностью 050403 «Культурология». Квалификация — учитель музыки и культурологии. Текст. /2005г.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033300 Безопасность жизнедеятельности. Квалификация — учитель безопасности жизнедеятельности. Текст. /2005г.

42. Григорьев, Н.Ф. Непрерывное образование: сотрудничество вуза и школы Текст. /Н.Ф.Григорьев, В.Н.Иванов.- Чебоксары: Чуваш, гос. ун-т, 1998. 125с.

43. Григорьев, С.Г. Преемственность в обучении математике учащихся средней школы и студентов экономического вуза Текст.: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. (13.00.02) /Моск. пед. гос. ун-т. /С.Г.Григонрьев. -М., 2000. 30 с.

44. Гузеев, В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе Текст. /В.Гузеев. //Народное образование. 2002.-№8.- с.113-122.

45. Гуманитарный проект в классическом университете (Интервью с ректором ЕГУ им. И.А.Бунина В.П.Кузовлевым) Текст. /В.П.Кузовлев //Высшее образование в России. 2007. - №4. - С.57-64.

46. Гусев, В.А. Как помочь ученику любить математику? Текст. /В.А.Гусев //Ассоц. «Экология и диалектика». Межгос. посик. пед. эксперимент по обработке новой модели школы. 4.1.— М.:Авангард., 1994.- 168с.

47. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования Текст. /А.Я.Данилюк; Рос.акад. образования, Юж. отделение , Рост.гос. пед. ун-т. ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000 - 439с.

48. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. /А.Н.Джуринский. — 2-е изд., испр. и доп. М.:Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 240с.

49. Дик, Ю.И. Естественно-математическое образование в современной школе Текст./ Ю.И.Дик, М.В.Рыжаков. // Педагогика.- 1999. №8. -С.24-30.

50. Добрина, Е.А. Замечательные кривые Текст.: учебное пособие /Е.А.Добрина, О.А.Саввина. Елец: ЕГУ им И.А.Буниана, 2005. - 74с.

51. Добрина, Е.А. Преемственность в обучении аналитической геометрии между школой и вузом Текст.: дис. .кан. пед. наук: 13.01.02: защищена 14.09.07 /Е.А.Добрина ЕГП им. И.А.Бунина. Елец, 2007.

52. Дорофеев, В.Г. Непрерывный курс математики в школе и проблема преемственности Текст. /В.Г.Дорофеев //Математика в школе. 1998. - №5. - С.70-77.

53. Дорофеев, Г.В. Гуманитарно-ориентированный курс основа учебного предмета «математика» в общеобразовательной школе Текст. /Г.В.Дорофеев //Математика в школе. - 1998.- №6. - С.59-66.

54. Дорофеев, Г.В. Единая концепция курса математики как решение проблемы преемственности. Текст. /Г.В.Дорофеев //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №3. - С. 10-16.

55. Дорофеев, Г.В. и др. Дифференциация в обучении математике Текст. /Г.В .Дорофеев, Л.В.Кузнецова, С.Б.Суворова, В.В.Фирсов //Математика в школе, 1990. №4. - С. 15-21.

56. Дорофеев, Г.В. Новое в школьном математическом образовании Текст.: [Концепция программы] /Г.В.Дорофеев //Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы — М., 1997. -С.99-109.

57. Дорофеев, Г.В. О принципах отбора содержания школьного образования Текст. /Г.В.Дорофеев //Математика в школе, 1990. -№6. - С.2-5.

58. Зверев, И.Д. Взаимная связь учебных предметов Текст. /И.Д.Зверев. -М. :Педагогика, 1977. 64 с.

59. Ерёмкин, А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя Текст. Автореф. Дисс.док.пед.наук /А.И.Ерёмкина. М., 1991. - 32с.

60. Ермаков, Д.С. Элективные курсы для профильного обучения Текст. /Д.С.Ермаков// Педагогика. 2005. - №2. - С.36-41.

61. Еровенко, В.А. К философии гуманитарной математики Текст. /В.А.Еровенко, С.Н.Сиренко// Педагогика. 2006.- №8. - С.23-29.

62. Ершова, Е.А. Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач Текст. Дисс.канд. пед. наук/ Е.А.Ершова. СПб., 2002. - 164 с.

63. Иванова, В.И. Болонская процесс и российское высшее образование Текст. /В.И.Иванова// Педагогика. 2006,- №1. - С.97-106.

64. Ильиченко, В.И. Духовно-гуманитарный потенциал естественнонаучных дисциплин Текст. /В.И.Ильиченко, А.Т.Проказа//Педагогика. -2005. №3. - С.104-112.

65. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах Текст.: научно-методические материалы /В.И.Богословский [и др.]. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. -272с.

66. История математического образования в СССР Текст. Киев, 1975.

67. История отечественной математики Текст.: Т.2. 1801-1917. Киев: Наука думка, 1967. —616с.

68. Казанцев, С.Я. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества Текст. /С.Я.Казанцев, Л.А.Казанцева// Педагогическое образование как наука. — 2002., №2.

69. Каптерев, П.Ф. Последняя образовательная реформа Текст. /П.Ф.Каптерев// Педагогика. 2005. - №3. - С.71-77.

70. Карпов, А.О. Интегрированное знание в современной школе Текст. /А.О.Карпов// Педагогика. 2005. - №3. - С. 19-28.

71. Касаткина, Н.Э. Структура и содержание центра неперывного образования Текст. /Н.Э.Касаткина, Т.М.Чурекова //Образование в Сибири. 1995. - №2. - С.69-75.

72. Когаловский, С.Р. О ведущих планах обучения математике Текст. /С.Р.Когаловский// Педагогика. 2006. - №1. - С.39-48.

73. Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике Текст. /А.Ю.Коджаспиров, Г.М.Коджаспирова. М.:ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. — 448с.

74. Колмогоров, А.Н.' Современная математика и математика* в современной школе Текст. /А.Н.Колмогоров //Математика в школе. — 2003. -№3.-С.10-11.

75. Колягин, Ю.М. Как мы понимаем профильное обучение математике в средней школе Текст. /Ю.М.Колягин // Математика. Еженедельное учебно-методическое предложение к газете "ПС". - 1993. - №21-22. -СЛ.

76. Колягин, Ю.М. Отечественное образование: наша гордость и боль Текст. / Ю.М.Колягин //Математика в школе.- 2002 №1. — С.7-13.

77. Колягин, Ю.М. Планирование учебного материала в классах гуманитарного направления Текст. /Ю.М.Колягин и др. //Математика в школе. 1996. - №3. - С.15.

78. Колягин, Ю.М. Русская школа и математическое образование: наша гордость и наша боль Текст./ Ю.М.Колягин. М.: Просвещение, 2001.-318с.

79. Колягин, Ю.М. Школьный учебник математики: в прошлом и настоящем Текст. / Ю.М.Колягин //Математика в школе.- 2003 №2— С. 72-76

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М., 2002.

81. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования Текст. :Проект /[Подгот. З.А.Мельникова, В.Г.Разумовский]. — М.: Педагогика, 1988. — 49с.

82. Концепция развития системы образования и подготовки кадров в-Ельце Текст. Елец: ЕГУ им И.А.Бунина, 2002. — 58с.

83. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект Текст. //Математика в школе. 2000.- №2.-С.6-18.

84. Краснянская, К. Математическая подготовка восьмиклассников в рамках международного исследования TIMSS Текст. /К.Краснянская, Л.Денищева // Математика. Еженедельное учебно-методическое предложение к газете "ПС".- 2000. - №1. - С.2-6.

85. Кудрявцев, Л.Д. О тенденциях и перспективах развития математического образования Текст./ Л.Д.Кудрявцев, А.И.Кириллов, М.А.Буроковская, О.В.Зимина //http://academiaxxi.ru

86. Кузнецов, А.А. Новая структура и содержание образования на старшей ступени школы Текст. /А.А.Кузнецов, А.О.Филатова. -М.:Новая школа, 2005. 128с.

87. Кузнецова, В.А. О содержание курса алгебры и начал анализа в общеобразовательных классах средней школы Текст./В.А.Кузнецова, Н.И.Коршунова, Л.Б.Медведев //Математика в школе. — 1998. №4. — С.82-84.

88. Кузовлев, В.П. Контрольные тестовые задания по истории отечественного математического образования: Практикум Текст. /В.П.Кузовлев, О.А.Саввина, В.В.Перцев. — Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2004.

89. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты): Монография Текст. /В.П.Кузовлев. -М.:МПИ, ЕГПИ, 1999. 131с.

90. Кузовлев, В.П. Университетский образовательный комплекс в условиях малого города Текст. /В.П.Кузовлев //Alma Mater. Вестник высшей школы, 2003, №5, с.5 -20.

91. Кузьменко, Н.Е. О модернизации образования в России Текст. /Н.Е.Кузьменко, В.В.Лунин, О.Н.Рыжова // Педагогика. 2005. - №3. -С.107-116.

92. ЮО.Кураков, Л.П. Интегрированное образование: Истоки и итоги. Кн.1 Истоки Текст.: в 2 кн. /Л.П.Кураков; М-во образования Рос. Федерации, Рос. акад. Образования, Чуваш, гос. ун-т им. И.Н.Ульянова. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2000. - 307с.

93. Куровский, В.Н. Социальные и педагогические основы интеграции образования в современной России /В.Н.Куровский, С.Б.Нарзулаев, Г.А.Сокуров, Т.Б.Данилова, Г.Н. Зиновьева. — Томск: Изд-во Том. унта, 2000. 126с.

94. Кучугурова, Н.Д. Формирование основ профессионального учителя математики: интегрированный подход Текст./ Н.Д.Кучугурова. 4.2. - Ставрополь, 2001. - 132с.

95. Леонтьева, М.Р. О преподавании математики в 1999/2000 учебном году Текст. /М.Р. Леонтьева. //Математика в школе.- 1999. №4.-С.3-7.

96. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования Текст. /Т.Ю.Ломакина.- М.: Наука, 2006.- 221с.

97. Лопаткин, В.М. Интеграционные процессы в региональной системе педагогического образования Текст. /В.М.Лопаткин М.: Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 162с.

98. Луканкин, Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте Текст. Автореф. дис. .д-ра пед. наук /Г.Л.Луканкин. — Л., 1989. -59 с.

99. Макаркин, Н.П. Интеграция региональных систем образования: Из опыта работы Регионального учебного округа мордовского^ университета Текст. /Н.П.Макаркин, И.Л.Наумченко, . Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1996. - 113с.

100. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования Текст. /В.Н.Максимова. СПб.: ЛОИРО, 1998. - 157 с.

101. Мальцев, А.А. Общее математическое образование: традиции и современность Текст. /А.А.Мальцев. -Новосибирск: Изд-во НИИ МИООНГУ, 1997.-251 с.

102. Математическое образование в инновационных учебных заведениях Текст.: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции, 16-18 ноября 1999 г. Архангельск: Изд-во Помор, гос. ун-та им. М.В.Ломоносова, 1999. - 67 с.

103. Матросов, В.Л. Модернизация высшей педагогической школы Текст. /Л.В.Матросов// Педагогика. 2006.- №10. - С.56-58.

104. Матросов, В.Л. Модернизация высшей школы Текст. /Л.В.Матросов //Педагогика. 2006. - С.56-58.

105. Медведев, В.Е. Дидактические основы межпредметных связей профессиональной подготовки учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин): монография Текст. /В.Е.Медведев. М.: МПУ, 1999. - 168 с.

106. Медведев, В.Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента: учебно-методическое пособие Текст./В.Е.Медведев. Елец, 2002. - 26 с.

107. Медведев, В.Е. Интеграция общеобразовательных и специальных дисциплин в учебном процессе университета. Текст./В.Е.Медведев //Процессы интеграции в обучении: межвузовский сборник научных трудов. М.: «ТЦ Сфера», Елец:ЕГУ им И.А.Бунина, 2003. - С. 11-20.

108. Меженина, В.В. Реализация идей дифференцированного обучения математике Текст.: [Сред.шк. №3 г.Мегиона] /В.В.Меженина* //Развитие творческой деятельности учащихся в процессе обучения. — Киров, 1995. — С.32-37.

109. Мельников, И.И. Научно-методические основы взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России.

110. Текст.: Автореф. дис. док. пед. наук.: защищена 28.05.1999 /Иван Иванович Мельников. МПГУ, 1999. - 36с.

111. Мерк, А.А. Реализации идеи непрерывного образования в комплексе «детский сад лицей - колледж - вуз» Текст.: Автореф. дис. док. пед. наук.: (13.00.01) /Тюм.гос. ун-т. /Александр Андреевич Мерк. -Тюмень, 1999.-23с.

112. Митяева, A.M. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе Текст. /А.М.Митяева// Педагогика. — 2005. №8. — С.65-75.

113. Модернизация высшего педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс Текст.: информационные материалы к научно-методической конференции преподавателей ВПГУ 3-4 февраля 2004. Волгоград: Перемена, 2004. - 106с.

114. Монахов, В.М. Дифференциация в средней школе Текст. /В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов //Педагогика.- 1990.- № 8.-С.43-47.

115. Мясников, В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ Текст. /В.А.Мясников. -М.:Б.и.,2001. 154с.

116. Новиков, А.И. К вопросу о реформе математического образования Текст./ А.И.Новиков //Математика в школе.-2000.-№6. С.2-4.

117. Новиков, С.П. Математическое образование в России: есть ли перспективы? Текст./ С.П.Новиков // Сборник «Математическое образование и воспитание». Сост. Филлипов В.Б. М/.ФАЗИС, 2000. -с.177-194.

118. Новые задачи системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. Текст. /А.Сигов [и др.] //Высшее образование в России. 2006. - №8. - С.3-8.

119. Носков, М.В. К теории обучения математике в технических вузах Текст. /М.В.Нсков, В.А.Шершнева//Педагогика.- 2005-№Ю.-С.62-67.

120. Носков, М.В. Качество математического образования инженера: традиции и инновации Текст. /М.В.Носков, В. А.Шершнева// Педагогика. 2006.- №6. - С.36-42.

121. Обязательный минимум содержания основного общего образования по математике (утвержден приказом Минобразования России №1236 от 19.05.98) Текст. // Математика в школе.- 1998. №5.

122. Огарков, Н.М. Проблемы профессионального непрерывного образования: гуманизация, инновации, управление /Моск. акад. экономики и права Текст. /Н.М.Огарков, А.А.Савельев. М.:МАЭП, 1999.- 120с.

123. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст.: 70000 слов; под общ. ред. Н.Ю,Шведовой /С.И.Ожегов. 21-е изд., переаб. И доп. - М.: Рус.яз., 1989.-924с.

124. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения . в современной общеобразовательной школе Текст. /И.М.Осмоловская.-М.: Издательство «институт практической психологии»; Воронеж:j Издательство НПО «МОДЭК», 1998.- 160с.I