Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Аверкиева, Елена Юрьевна
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Елец
Год защиты
 2009
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса"

На правах рукописи

АВЕРКИЕВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Елец - 2009

003487355

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Саввина Ольга Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор физико-математических наук, профессор

Калитвин Анатолий Семёнович;

кандидат педагогических наук, доцент Кириченко Ольга Евгеньевна

Ведущая организация: Смоленский государственный университет

Защита состоится «26» декабря 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки ЕГУ им. И.А.Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д.28, ауд. № 300.

Автореферат разослан «25» ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дифференциация общего образования в современной России стала действительностью. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей, способностей в настоящем и будущем. Единообразная, унитарная средняя школа с обязательной одинаковостью школьных программ, учебников, форм и методов обучения, требований к знаниям, применительно ко всем школьникам без учета их психологических особенностей и реальных учебных возможностей, ушла в прошлое. Однако приоритет вариативности в настоящее время все больше стал входить в противоречие с задачей сохранения единого образовательного пространства, сохранения высокого уровня математического образования советской школы.

Вследствие этого, наряду с процессами дифференциации в образовании, важнейшее значение приобретают интеграционные процессы. Интеграция образовательного пространства рассматривается как один из наиболее оптимальных способов разрешения противоречий, возникших между отдельными его частями.

Принято считать, что гарантом необходимой преемственности разных уровней образования, позволяющим сохранить образовательную мобильность, выступает государственный образовательный стандарт. С одной стороны, он устанавливает обязательный минимум содержания образования, с другой, за счет введения вариативной части сохраняет все возможности для многообразия образования. Рассматриваемая нами проблема заключается в том, что в силу своей «двоякости» государственный стандарт не может в полной мере обеспечить согласование многообразия учебных планов и программ, особенно на этапе «школа-вуз», и в наибольшей степени это коснулось математического образования.

В условиях современного развития общества, науки и техники, экономики и производства область применения математических знаний существенно расширилась и математическое образование рассматривается сегодня как необходимый элемент в системе подготовки любого специалиста, что влечет за собой усиление математической подготовки во всех отраслях профессиональной деятельности человека (это выражается в достаточно высоком уровне фундаментальности и трудности дисциплин предметной области «Математика»), Однако в школьном образовании, особенно в профильных классах, в которых математика представлена только общеобразовательным курсом, наблюдается обратная тенденция, направленная на упрощение дисциплин математического цикла и сокращение времени на их изучение.

Примером "инициативы" снизу, того, как решают во взаимосвязи проблемы дифференциации и интеграции образования в современной России, являются университетские комплексы. В условиях многопрофильное™

общего и многоуровневости высшего образования отмечается наибольшая потребность в целенаправленном, непрерывном и конструктивном взаимодействии вуза и школы.

Различные аспекты проблемы дифференциации и интеграции математического образования изучались в трудах многих педагогов: М.Н.Берулава, А.Я.Данилюка, Н.В. Гаськовой, Е.А.Генике, Г.Д. Глейзера, Т.Б.Даниловой, Г.Н.Зиновьевой, А.И.Ерёмкина, Е.О.Ивановой, С.Я. Казанцева, Л.А. Казанцевой, Л.П.Куракова, В.Н.Куровского, В.М. Лопаткина, Д.Т.Мугапимова, В.Н.Максимова, В.Е.Медведева, В.М.Монахова, С.Б. Нарзулаева, В.А.Орлова, И.М.Осмоловской, Г.А.Сокурова, И.М. Смирновой, Р.В.Тагиева, Ю.С.Тюнникова, И.Унт, Н.М. Шахмаева, В.В. Фирсова и др.

Идеи, механизмы и особенности функционирования университетских комплексов представлены в работах В.В. Арнаутова, Н.Ф. Григорьева, Н.Э. Касаткиной, В.П. Кузовлева, О.Н. Сарычевой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.Н.Иванова, 'Г.М. Чурековой и др.

Вместе с тем, работ, в которых бы целенаправленно исследовались возможности университетского комплекса в преодолении дисбаланса между дифференциацией школьного математического образования и интеграционными процессами в системе вузовского математического образования, практически нет.

Таким образом, есть все основания констатировать, что в настоящее время обострились противоречия:

- между реальным уровнем математических знаний абитуриентов и уровнем, необходимым для дальнейшего изучения математики в вузе;

- между вариативностью общего, в том числе математического, образования и необходимостью сохранения единого математического образовательного пространства;

- между упрощением содержания школьного курса математики доя классов, в которых она не является профилирующим предметом, и усилением математической составляющей в вузе;

- между процессами дифференциации в практике средней школы и интеграцией математического образования в вузе;

- между возможностями университетского комплекса в преодолении дисбаланса между процессами дифференциации и интеграции образования в школе и вузе и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории педагогики.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать тему исследования - «Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса» - и его проблему: каковы возможности университетского комплекса в преодолении дисбаланса между дифференциацией и интеграцией математического образования.

Решение обозначенной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: математическое образование в школе и вузе.

Предмет исследования: особенности протекания процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса.

Гипотеза исследования: в современной образовательной практике будет обеспечено бесконфликтное протекание процессов дифференциации и интеграции математического образования, способствующее эффективной адаптации первокурсников в университете и повышению уровня математической подготовки студентов университета, если будут использованы возможности университетского комплекса, позволяющие рассматривать процесс интеграции как метод реализации непрерывного образования; реализовать идею патроната математической науки над математическим образованием; преодолеть жесткое разделение общего и профессионального образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:

- выявить особенности протекания процессов дифференциации и интеграции обучения в истории отечественного образования;

- раскрыть потенциал университетского комплекса в преодолении дисбаланса процессов дифференциации и интеграции современного математического образования;

- изучить и обобщить опыт дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса;

- эмпирически установить влияние бесконфликтного протекания процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса на адаптацию первокурсников к образовательной среде университета и качество результатов их обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи и положения интегративно-педагогичееких концепций (М.Н.Берулава, Т.Б. Данилова, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, В.Е. Медведев, А.И. Ерёмкин, Ю.С. Тюнников, Л.П. Кураков, Н.Д.Кучугурова, Г.А. Сокуров и др.);

- теории дифференцированного обучения (Е.О. Иванова, В.А.Орлов, И.М. Осмоловская, И. Унт, Н.М. Шахмаев и др.);

- исследования, посвященные становлению и развитию университетских комплексов (В.В. Арнаутов, Н.Ф. Григорьев, Н.Э.Касаткина, В.П. Ку-зовлев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Н. Иванов и др.);

- идея непрерывного образования (В.В.Арнаутов, Н.К.Сергеев и др.);

- исследования по истории отечественного образования (H.A. Белка-нов, Р.Б. Вендорвская, Ю.М. Колягин, O.A. Саввина, И.М.Смирнова, Т.С. Полякова, P.C. Черкасов, А.П. Юшкевич и др.);

- исследования, посвященные изучению проблем дифференциации и интеграции математического образования в школе и в вузе (В.И. Арнольд,

Г.Д.Глейзер, В.А. Гусев, Ю.М. Колягин, A.C. Калитвин, И.И. Мельников, И.Ф. Шарыгин и др.).

Методы исследования: историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической, методической литературы; изучение нормативных документов (стандартов, планов, программ, инструктивных писем); диагностические методы (беседа, анкетирование); изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях; статистическая обработка экспериментальных данных (t-критерий Стьюден-та, х2 «хи-квадрат»).

Экспериментальная база исследования: Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2005 гг.) - теоретико-аналитический. Изучалась и анализировалась педагогическая и методическая литература, нормативные документы; устанавливалась степень разработанности проблемы исследования; определялись объект и предмет исследования; проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005-2007 гг.) - поисковый. Продолжался констатирующий эксперимент; разрабатывалась программа факультатива «Избранные главы элементарной математики»; осуществлялся поиск методического построения учебных занятий, отбор методов и приемов преподавания; проводились отдельные пробные занятия.

Третий этап (2007-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, обобщался педагогический опыт.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. Систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, их количественная и качественная обработка; осуществлялись анализ, обобщение результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Реконструированная картина отечественного опыта математического образования (XV11I-XX вв.) свидетельствует о том, что в процессе его исторического развития периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции.

2. Сбалансированное (бесконфликтное) протекание процессов дифференциации и интеграции современного математического образования обеспечивается в условиях университетского комплекса. При этом интеграция образования рассматривается как метод реализации непрерывного образования в условиях университетского комплекса, подразумевающего, с одной стороны, единство целей образования, методологических и содержательных аспектов учебно-воспитательного процесса на всех его этапах и во всех его звеньях, а с другой, самостоятельность и разнообразие учебных заведений, многообразие форм, методов и средств обучения.

3. Деятельность университетских комплексов осуществляется не только на основе учета современных тенденций образования, но и с сохранением лучших традиций отечественного образования: патронат математического образования со стороны государства и выдающихся русских математиков; математическое знание как интегрирующая основа образования; фундаментальность математического образования; консервативность содержания математического образования в средних учебных заведениях; уникальное сочетание высокого теоретического уровня и доступности изложения материала в учебной литературе; разнообразие форм внеклассной работы; деятельность внешкольных центров с особыми социальными и педагогическими функциями, что является исключительно русским феноменом отечественного образования.

4. Преодоление дисбаланса процессов дифференциации и интеграции математического образования в условиях университетского комплекса способствует адаптации студентов к образовательной среде университета и повышению качества их математического образования. Именно в условиях университетского комплекса обеспечивается достаточный уровень патроната математики как науки над математическим образованием, что позволяет гармонизировать внутренние связи между учреждениями разного уровня и сократить разрыв между школьным и вузовским образованием; повысить уровень целостности и организованности внутренне дифференцированной системы образования; преодолеть жесткое разделение общего и профессионального образования и обеспечить успешное протекание процесса адаптации первокурсников к условиям университетского обучения, в том числе за счет использования возможностей вариативного компонента содержания образования (факультативов и курсов по выбору).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что

- реконструирована картина протекания и соотношения процессов дифференциации и интеграции образования в истории отечественного, в том числе математического, образования (установлена цикличность смены периодов усиления дифференциации периодами преимущественной интеграции);

- предложены пути решения проблемы обеспечения баланса между дифференциацией и интеграцией математического образования в условиях университетского комплекса (патронат математики как науки над математическим образованием; использование потенциала вариативной составляющей содержания образования, в частности, внедрение дифференцированной системы факультативных дисциплин и курсов по выбору для студентов различных профилей).

Теоретическая значимость исследования:

- на основе многоаспектного анализа сущности и содержания понятий «дифференциация образования» и «интеграция образования» выявле-

ны причины возникновения дисбаланса указанных процессов (профильная дифференциация обучения на старшей ступени школы; наличие большого числа учебников в одной и той же параллели; коррективы учебных планов в рамках полномочий образовательных учреждений, реализующих программы различного уровня; современная модернизация высшего профессионального образования);

- уточнено содержание понятия «интеграция математического образования» (совокупность методов реализации непрерывного математического образования в условиях университетского комплекса);

- выявлены направления интеграционных процессов, характеризующих университетский комплекс;

- показаны дополнительные возможности патроната математики как науки над математическим образованием в условиях университетского комплекса (гармонизация внутренних связей между учреждениями разного уровня; повышение уровня целостности и организованности внутренне дифференцированной системы образования; преодоление жесткого разделения общего и профессионального образования и обеспечение успешного протекания процесса адаптации первокурсников к условиям университетского обучения).

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы для анализа эффективности и повышения качества математического образования во всех звеньях университетского комплекса; для построения единой системы факультативов в университете, элективных курсов в школах, направленных на интеграцию математического образования в условиях университетского комплекса. Разработанная и апробированная программа факультатива «Избранные главы элементарной математики», ориентированная на интеграцию школьного и вузовского образования, может быть внедрена в практику работы образовательных учреждений различного уровня. Материалы исследования могут использоваться в процессе подготовки будущих учителей в педагогических колледжах и университетах.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на теоретические разработки в области педагогики, теории и методики обучения математике, теории и методики профессионального образования; целостным подходом к решению поставленной проблемы; совокупностью различных методов исследования; сочетанием количественного и качественного анализа процессов и результатов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, докладывались на международной научной конференции «Высшее образование XXI века» (г.Санкт-Петербург, 2008 г.); на всероссийских научно-практических конференциях «Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы

развития» (г. Елец, 2001 г.), «Становление и развитие образовательного комплекса в условиях малого города России» (г.Елец, 2003 г.); на региональной конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области» (г.Елец, 2008 г.); на региональной научно-практической конференции «Образование старшеклассников. Липецкий опыт: традиции и инновации» (г.Елец, 2009 г.); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов, студентов ЕГУ им. И.А.Бунина (г.Елец, 2001-2009 гг.);

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем проведения практических занятий в рамках факультативного курса «Избранные главы элементарной математики» на музыкально-педагогическом факультете.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, обоснованы теоретико-методологические основы, охарактеризованы основные этапы исследования; представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Проблема дифференциации и интеграции математического образования» определена сущность и соотношение понятий «дифференциация» и «интеграция математического образования», выявлены особенности протекания указанных процессов в истории отечественной высшей и средней школ.

В настоящее время высокий уровень математического образования осознается в качестве одного из основных условий социально-экономического прогресса. Область применения математических знаний за последние десятилетия существенно расширилась, что требует повышения уровня математической подготовки во всех отраслях профессиональной деятельности человека. Достаточно полную трактовку современного математического образования, отражающую все аспекты его развития, дает И.И. Мельников, определяя понятие «математическое образование» как «учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех ступенях непрерывного образования, при котором происходит не только усвоение определенной совокупности математических знаний, умений и навыков, но и развитие мышления учащихся, формирование их нравственной и духовной культуры».

Среди средств обеспечения требуемого уровня математического образования - индивидуализация, дифференциация и интеграция образования. Индивидуализация образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся. Однако, опираясь на исследования ряда ученых (Н.В. Гаськова, Е.А.Генике, Е.О. Иванова, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.В.Фирсов и др.), можно утверждать, что в условиях современного всеобщего образовательного процесса абсолютную индивидуализацию осуществить невозможно, за исключением индивидуального обучения отдельных учеников. В этой связи преобладающей, если не единственной, формой достижения соответствия между особенностями учеников и спецификой учебного материала является дифференциация обучения, в понимании которой, вслед за И.М. Осмоловской, мы выделяем три основных аспекта: учет индивидуальных особенностей учащихся, группирование учеников на основе этих способностей и вариативность учебного процесса. Целостное рассмотрение обозначенных аспектов позволяет определить дифференциацию обучения как способ организации учебного процесса, учитывающий индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.) и характеризующийся созданием групп учащихся, в обучении которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

В настоящее время различают внешнюю и внутреннюю (уровневую, внутриклассную) дифференциацию. Внутренняя дифференциация, без выделения стабильных групп, предлагает вариативность темпа изучения материала, видов деятельности, уровня учебных заданий по сложности, характеру и степени «дозировки учителем», позволяет индивидуализировать учебный процесс. Внешняя же затрагивает не только формы, методы и приемы работы с учеником, но и содержание образования с целью максимального развития способностей учащихся в избранном направлении.

Дифференцированный подход к организации системы современного школьного образования, в том числе и математического, определяется, прежде всего, отказом от единообразной, унитарной средней школы. В тоже время необходимо отметить, что и в интересах индивидов, и в интересах общества обеспечивается единое образовательное пространство, что предполагает определенную унификацию системы образования, сохранение связей между отдельными ступенями системы образования и внутри ее отдельных звеньев. Вследствие этого, на современном этапе развития образования достаточно важным является вопрос о соотношении процессов дифференциации и интеграции.

В философской и педагогической литературе сущность понятия «интеграция» раскрывается через категории единства, целостности, системы, процесса, синтеза, дифференциации. Обобщая разнообразные подходы к определению данного понятия (В.В. Арнаутов, С.Я. Казанцев, Л.А. Казан-

цева, Т.Б. Данилова, В.Н. Куровский и др.), мы определяем интеграцию образования как совокупность методов реализации непрерывного математического образования в условиях университетского комплекса.

На современном этапе развития образования интеграция происходит в двух направлениях: горизонтальном (межпредметном) и вертикальном (межуровневом). Горизонтальная интеграция математического образования предполагает интеграцию внутри самого предмета математики -внутрипредметнан; интеграцию математических наук и наук естественнонаучного, гуманитарного цикла, приводящую, в конечном счете, к интеграции всех освоенных знаний - междисциплинарная. Вертикальная интеграция математического образования предполагает преемственность ступеней, звеньев образования (между дошкольным, школьным, профессиональным, постпрофессиональным); согласованность по этапам и уровням задач, средств и результатов их деятельности, координацию по срокам обучения. При этом все интеграционные процессы в образовании, проявляющиеся в разных степенях и аспектах, практически реализуются на содержательном и процессуальном уровнях.

В контексте рассмотрения интеграции математического образования как совокупности методов непрерывного математического образования в условиях университетского комплекса, на основе анализа работ по проблеме исследования, выделены основные направления интеграции содержания общего математического и профессионального образования: между общим математическим и профессиональным гуманитарным образованием; между общим математическим образованием и профессиональным образованием, не связанным напрямую с математическими дисциплинами (экономические и др. специальности); между общим математическим образованием и профессиональным образованием, базирующимся на математических дисциплинах (технические специальности и т.п.).

Опираясь на классификацию уровней интеграции содержания образования М.Н. Берулавы (уровень целостности; уровень дидактического синтеза; уровень межпредметных связей), мы установили соотношение между видами интеграции содержания общего и профессионального математического образования и его уровнями. Данное соотношение отражено в таблице №1.

Дифференциация и интеграция представляют собой в диалектическом отношении неделимую пару взаимоопределяемых, сопряженных категорий. Одно понятие служит средством содержательного наполнения другого. Дифференциации не существует без интеграции. Существование образования как саморазвивающейся системы в условиях пренебрежения любым из этих процессов невозможно. Результатом дифференциации, как отмечается в философском словаре, «может быть как полная автономия выделившихся частей, так и установление - за счет процессов интеграции - новых взаимосвязей между ними, т.е. усложнение системы».

Таблица №1

Соотношение видов и уровней реализации интеграции содержания математического образования и содержания дисциплин различных циклов

Вид интеграции Уровень интеграции

Между математическими и гуманитарными дисциплинами Межпредметные связи

Между математическими и естественнонаучными дисциплинами Межпредметные связи Синтез

Между математическими и профессионально-техническими дисциплинами Межпредметные связи Синтез Целостность

Процесс развития образовательной системы, сопровождающийся ростом ее элементов с внутренними и внешними связями, на определенном этапе угрожает утратой ее целостности, что может привести к разрушению. Структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Это активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегратив-ные процессы, уже с большим количеством элементов.

Изучение особенностей протекания и соотношения процессов дифференциации и интеграции образования в различные исторические периоды развития отечественного образования позволило сделать вывод о том, что периоды усиленной дифференциации образования сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего и происходит развитие образовательной системы.

Вектором формирования отечественного образования в петровскую эпоху стали идеи интеграции (сочетания обучения с научным исследованием в Академии и университете, единства научных учреждений, университетов и школ). Однако впоследствии принцип интеграции не был последовательно реализован. В качестве проявлений интеграции образования на различных исторических этапах можно указать:

- нерасчлененность на возрастные ступени (начальное, среднее, высшее) и содержательные уровни (XVIII век);

- преемственность учебных заведений различных уровней, их соподчинение (1804 год - создание иерархической системы образования, во главе которой стоял университет);

- целенаправленное взаимодействие школы и вуза в XX столетии с целью разрешения противоречия между требованиями вуза и возможностями школы (создание рабфаков в 30-е гг., подготовительных отделений, вечерних и заочных математических школ в 50-60-е гг.; физико-математических школ-интернатов в 1963 г. при университетах);

- развитие межпредметных связей в XX столетии (в 50-60-е годы межпредметные связи рассматривались преимущественно между предметными и профессионально-техническими знаниями; в 70-е — это установление и развитие содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами; конец 80-х - начало 90-х — создание учебных интегрированных курсов и уроков);

- деятельность университетских образовательных комплексов (с 90-х годов XX столетия), в основу которых были положены идеи Петра.

Упор на интеграцию в 30-90-е гг. прошлого века, которая проявлялась в единообразии советского образования, в дальнейшем сменился дру; гой крайностью - явным дисбалансом в сторону процессов дифференциации и одновременно отходом от основных традиций математического образования, активное формирование которых берёт отсчет с эпохи реформ Петра Великого. Наиболее значимыми среди них являются:

- патронат математического образования со стороны государства и выдающихся русских математиков;

- понимание математического знания как интегрирующей основы образования (несмотря на дифференцированный характер дореволюционного процесса обучения);

- фундаментальность математического образования, в основе которой находится принцип доказательности;

- консервативность содержания математического образования в средних учебных заведениях;

- уникальное сочетание высокого теоретического уровня и доступности изложения материала в учебной литературе;

- разнообразие форм внеклассной работы, в том числе и с одаренными детьми, возникших во второй половине XX века (математические кружки, олимпиады, вечера, конференции и т.п.);

- деятельность внешкольных центров с особыми социальными и педагогическими функциями (специализированные математические школы при вузах, летние математические школы и т.п.), что является исключительно русским феноменом.

Во второй главе «Дифференциация и интеграция математического образования: поиски баланса» теоретически и экспериментально обосновывается положение о том, что в условиях многопрофильное™ общего и многоуровневости профессионального образования одной из эффективных форм, в наибольшей степени позволяющей обеспечить плодотворное взаимодействие всех элементов системы непрерывного образования, является университетский комплекс. Объединяя образовательные учреждения, реализующие образовательные программы различных уровней, он создает наиболее благоприятные условия для эффективного развития математического образования с учетом современных тенденций при сохранении лучшего из российского педагогического опыта.

В ходе исследования мы выделили основные особенности функционирования университетского комплекса.

1. В основе идеи их создания и функционирования лежит принцип непрерывности образования.

2. Университетские комплексы представляют собой целостную систему образовательно-воспитательных учреждений.

3. Университет является центральным звеном в системе образовательно-воспитательных учреждений.

4. Университетский комплекс - это открытая, гибкая, динамически развивающаяся система.

Функционирование университетского комплекса способствует усилению интеграционных процессов, что позволяет максимально сгладить дисбаланс между дифференциацией и интеграцией математического образования. Установлено, что основными направлениями интеграционных процессов, характеризующих университетский комплекс, являются:

- интеграция ступеней учебно-воспитательных заведений: дошкольной, начальной, средней и полной;

- интеграция общего и профессионального образования;

- интеграция средних профессиональных и высших учебных заведений;

- интеграция профессионального и постпрофессионального образования.

В качестве основных направлений интеграции математического образования в Елецком образовательном комплексе непрерывного общего и многоуровневого профессионального образования при Елецком государственном университете им. И.А.Бунина выделены:

- функционирование филиалов кафедр математических дисциплин университета на базе общеобразовательных учебных заведений;

- разработка учеными университета и внедрение в практику школьного преподавания методических материалов, учебных пособий по элементарной математике и основам высшей математики;

- участие школьников и учителей в научно-практических конференциях преподавателей и студентов физико-математического факультета;

- развитие системы математических факультативных дисциплин и курсов по выбору для студентов.

Эмпирическое обоснование теоретических выводов исследования осуществлялось в двух аспектах. В качестве критериев оценки эффективности усиления интеграционных процессов в условиях Елецкого университетского комплекса при ЕГУ им. И.А.Бунина приняты эффективность адаптационных процессов в университете; положительная динамика качества знаний по дисциплинам математического цикла.

Первый аспект: констатация степени реализации интеграционных процессов на этапе «школа-вуз» в области математического образования в условиях Елецкого университетского комплекса при ЕГУ им. И.А. Бунина. В течение нескольких лет (2004-2008 гг.) нами проводилась диагностика самооценки личностных трудностей студентов-первокурсников очного отделения физико-математического факультета (272 респондента).

Результаты исследования показали, что первокурсники в процессе изучения дисциплин математического цикла испытывают сложности как познавательного характера (объем и сложность изучаемого материала) -62,8%, так и организационного (отличие вузовских форм и методов учебной работы от школьных; отсутствие навыков самоорганизации учебной деятельности) - 73,8 % из числа опрашиваемых.

Для проведения сравнительного анализа из опрошенных ежегодно выбирались студенты, имеющие в первом семестре уровень успеваемости «выше среднего» (по 10 выпускников общеобразовательных учебных заведений, входящих и не входящих в состав университетского комплекса). Исследование проводилось в течение 5 лет (2004 - 2008 гг.). В 2007/2008 и 2008/2009 учебных годах для сравнения в качестве респондентов были добавлены студенты в количестве 8 и 9 человек соответственно, поступившие на очное отделение физико-математического факультета из общеобразовательных учреждений, на базе которых функционируют филиалы кафедры математического анализа и элементарной математики и кафедры алгебры и геометрии.

Сравнительный анализ результатов опросов позволил нам сформулировать вывод о том, что студенты, поступившие на очное отделение физико-математического факультета ЕГУ им. И.А. Бунина из общеобразовательных заведений, не входящих в университетский комплекс, испытывают значительно больше трудностей познавательного и организационного характера в изучении дисциплин математического цикла, чем студенты, поступившие из довузовских структур и, тем более, образовательных учреждений, на базе которых функционируют филиалы кафедр. Этот теоретический вывод подтверждает и математическая оценка данных с помощью критерия Стьюдента.

Однако, как показывают статистические данные, в среднем около 60% студентов ЕГУ им. И.А. Бунина составляют выпускники общеобразовательных учреждений, не входящих в университетский комплекс. Следовательно, перед университетом стоит задача не только использовать ресурсы комплекса, но и в одностороннем порядке осуществлять интеграцию школьного и вузовского математического образования на содержательном и процессуальном уровнях, прежде всего, через развитие системы математических факультативных дисциплин и курсов по выбору. Проведенный нами анализ рабочих программ данных факультативов выявил заложенный в них преподавателями потенциал для интеграции школьного и вузовского

математического знания. Он прослеживается в постановке целей и задач, содержании практических занятий.

Проведенный нами сравнительный анализ результатов экзаменов по дисциплинам математического цикла у студентов первых курсов физико-математического факультета выявил положительную динамику качества знаний студентов. К примеру, в 2004/2005 учебном году по дисциплине «Математический анализ» во И-ом семестре по сравнению с 1-м количество студентов, сдавших на оценку «5» увеличилось более, чем в два раза, вместе с тем, число троек сократилось на 20%. Было установлено, что в качестве значимого фактора повышения качества знаний студентов по математике выступает внедрение в образовательный процесс факультатива «Практикум по школьному курсу математики» (1-4 семестр).

Второй аспект эмпирического исследования связан с проведением опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности факультатива «Избранные главы элементарной математики» в преодолении адаптационных трудностей, возникающих у первокурсников социально-гуманитарных факультетов в процессе изучения математической составляющей дисциплины «Математика и информатика».

Проведенные нами исследования показали, что изучение в вузе дисциплин предметной области «Математика» вызывает достаточно серьезные затруднения у студентов данных специальностей. Одним из путей решения данной проблемы является введение на начальном этапе обучения системы факультативов пропедевтического характера. В опытно-экспериментальной работе были задействованы две группы студентов (экспериментальная и контрольная), поступивших на музыкально-педагогический факультет ЕГУ им. И.А.Бунина после окончания различных музыкально-педагогических училищ1 и обучающихся в вузе по сокращенной программе.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что характер трудностей у студентов контрольной и экспериментальной групп одинаковый: большой объем и сложность учебного материала по математике; отличие форм и методов обучения математике в колледже от вузовских; отсутствие навыков самоорганизации познавательной деятельности в области математического образования. Анализ результатов, произведенный с помощью статистического метода обработки информации (х2 «хи-квадрат»), показал, что между студентами экспериментальной и контрольной групп отсутствуют существенные различия в самооценке адаптационных трудностей, возникающих в процессе изучения математической составляющей дисциплины «Математика и информатика», т.е. группы репрезентативны.

1 Губкинское музыкально-педагогическое училище; Тульский педагогический колледж; Россошанский педагогический колледж; Воронежский музыкально-педагогический

колледж; Елецкий колледж исскуств им. ТН.Хренникова и др.

Результаты контрольного этапа эксперимента, осуществленного после прочтения факультатива (см. таблицу 1.), свидетельствуют о том, что положительная динамика в преодолении адаптационных трудностей, воз-I никающих у студентов экспериментальной группы в процессе изучения

математической составляющей дисциплины «Математика и информатика», , значительно выше, чем у студентов контрольной группы. Существенные различия самооценки адаптивных трудностей студентами контрольной и экспериментальной групп в конце первого семестра подтверждены применением статистического метода обработки информации % («хи-квадрат»). Следовательно, можно сделать вывод об эффективности факультатива «Избранные главы элементарной математики» в плане преодоления адаптационных трудностей, возникающих у первокурсников музыкально-педагогического факультета в процессе изучения математической составляющей дисциплины «Математика и информатика».

Таблица №2

Сводные результаты первичного и повторного анкетирования контрольной МП-12(07) и экспериментальной МП-12(08) групп

Большой объем и сложность учебного материала по математике

группа МП-12(07) Всего Анкетирование 1 2 3 *2

абс. % абс. % абс. %

18 начало I семестра 15 83,3 3 16,7 1 5,56 8,889

18 конец I семестра 13 72,2 5 27,8 1 5,56

группа МП-12(08) Всего Анкетирование 1 2 3 ХЯ

абс. % абс. % абс. %

17 начало I семестра 14 82,4 2 11,8 1 5,88 75,21

17 конец I семестра 9 52,9 4 23,5 4 23,5

Отличие форм и методов обучения математике в училище от вузовских

группа МП-12(07) Всего анкетирование 1 2 3 Х2

абс. % абс. % абс. %

18 начало 1 семестра 12 66,7 4 22,2 2 11,1 4,63

18 конец 1 семестра 11 61,1 5 27,П 1 5,56

группа МП-12(08) Всего анкетирование 1 2 3 Х2

абс. абс. % абс. %

17 начало I семестра 11 64,7 5 29,4 1 5,88 25,67

17 конец I семестра 9 52,9 5 29,4 3 17,6

Отсутствие навыков самоорганизации познавательной деятельности в области математического образования

группа МП-12(07) Всего анкетирование 1 2 3 Х2

абс. % абс. % абс. %

18 начало I семестра 11 61,1 33,3 1 5,56 8,501

18 конец I семестра 9 50 7 38,9 2 11,1

группа МП-12(08) Всего анкетирование 1 2 3

абс. % абс. % абс. %

17 начало I семестра 12 70,6 4 23,5 1 5,88 16,18

17 конец I семестра 9 52,9 б 35,3 2 11,8

Неуверенность в себе при изучении дисциплин математического цикла

группа МП-12(07) Всего анкетирование 1 2 3

абс. % абс. % абс. %

18 начало I семестра 9 50 5 27,8 4 ь_22,2 12,22

18 конец I семестра 6 33,3 б ' 33,3 6 33,3

группа МП-12(08) Всего анкетирование 1 г 3

абс. % _абс\| % абс. %

17 8 47,1 5 35,3 4 23,5 17,2

17 конец 1 семестра 5 29,4 8 47,1 4 23,5

1 - испытывают большие трудности; 2 - испытывают трудности, но самостоятельно справляются с ними; 3- не испытывают трудностей.

Таким образом, проведенное исследование проблемы преодоления дисбаланса между дифференциацией и интеграцией математического образования подтвердило его актуальность и позволило сформулировать следующие выводы:

- в условиях многопрофильное™ школьного и многоуровневое™ профессионального образования необходимость сбалансированности процессов дифференциации и интеграции математического образования является объективной необходимостью;

- наибольший потенциал в преодолении вышеобозначенного дисбаланса содержит университетский комплекс, функционирующий на основе реализации принципа непрерывности образования и аккумулирующий не только современные тенденции в развитии образования, но и лучшие традиции отечественной средней и высшей школы;

- первокурсники университета, выпускники образовательных учреждений - партнеров университета (субъектов университетского комплекса) проявляют более высокий уровень адаптации к университетскому образованию;

- использование потенциала вариативной составляющей содержания образования, в частности, внедрение факультативов, нацеленных на интеграцию школьного и вузовского образования, значительно повышает адаптационный уровень первокурсников и способствует повышению качества результатов обучения математике.

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендуемых ВАК для публикации основных результатов диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1. Аверкиева, Е.Ю. Дискуссия о путях развития математического образования на рубеже ХХ-Х1 веков [Текст] / Е.Ю.Аверкиева //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Научно-методический журнал. - Т.13. Сер. Психологические науки «Акмеология образования», №2. -Кострома, 2007. - С.23 - 27.

2. Аверкиева, Е.Ю. Парадигмальная дифференциация обучения и образования: соотношение понятий [Текст] / Е.Ю.Аверкиева //Вестник Ко-

стромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Научно-методический журнал. —Т.13. Сер. Психологические науки «Акмеология образования», №6. - Кострома, 2007. - С.11-15.

Статьи в сборниках и других научных изданиях

3. Аверкиева, Е.Ю. Дифференциация обучения: культурно-образовательный аспект [Текст] / Е.Ю.Аверкиева //Культурно-образовательная среда: история, современность, перспектива развития. Сборник материалов научно-практической конференции вузов России. -Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. - С. 153-162.

4. Аверкиева, Е.Ю. Становление традиций математического образования [Текст] /Е.Ю.Аверкиева //Вестник ЕГУ им И.А. Бунина. Вып.5: Серия «Математика, физика». - Елец: ЕГУ им И.А.Бунина, 2004. - С.205-209.

5. Аверкиева, Е.Ю. Дифференциация и интеграция математического образования: проблемы обеспечения баланса [Текст] /Е.Ю.Аверкиева // Вестник Елецкого государственного университета им И.А.Бунина. Серия: «Педагогика». - Вып. 16. - Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2008. - С. 101-И 1.

6. Аверкиева, Е.Ю. Интеграция школьного и вузовского математического образования в условиях университетского комплекса [Текст] /Е.Ю.Аверкиева // Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области: материалы Региональной научно-практической конференции (14 мая 2008 года). - Елец: ЕГУ им. И. А.Бунина, 2008. - С.215-220.

7. Аверкиева, Е.Ю. Университетский комплекс в системе непрерывного образования [Текст] / Е.Ю.Аверкиева // Высшее образование XXI века: всерос. науч.-практич. конф.: сб.ст. - СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2008. - С.107-110.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Уел.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 500 экз. (1-йзапод 1-100 экз.). Заказ 117

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Аверкиева, Елена Юрьевна, 2009 год

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса"

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Аверкиева, Елена Юрьевна, Елец