Феномен грамотности в отечественном начальном образовании XX века

Плюснина, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен грамотности в отечественном начальном образовании XX века

Автореферат

Автор научной работы: Плюснина, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Феномен грамотности в отечественном начальном образовании XX века"

На правах рукописи

Плюснина Елена Михайловна

ФЕНОМЕН ГРАМОТНОСТИ

В ОТЕЧЕСТВЕННОМ НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 2004

2004-4 ; 27348 |'

На правах рукописи

Плюснина Елена Михайловна

ФЕНОМЕН ГРАМОТНОСТИ

В ОТЕЧЕСТВЕННОМ НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре истории педагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор философских наук,

доцент М. В.Захарчснко

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Т. Г. Браже; кандидат психологических наук, А. С. Галицкий

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им А. С. Пушкина

Зашита состоится 17 февраля 2004 г. в 15ю часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11-13, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 16_ января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. фил ос. н., доцент

Н. Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется поиском путей реализации ведущей идеи модернизации образования — идеи развития, в которой заключаются основные цели модернизации: создание необходимых условий для развития личности, разработка технологий развивающего обучения, превращение образования в действенный фактор развития общества.

Идеи развития, овладевшие современным образованием и представленные в разных концепциях развивающего обучения, в настоящее время подвергаются пересмотру, переоценке в. целях дальнейшего совершенствования. На первый план выступает ценностная доминанта.

В последние десятилетия особое внимание педагогов, философов, психологов уделяется проблемам самого человека — его потребностям, его видению мира, его возможностям. На рубеже веков педагогическим обществом все больше осознается гуманистическая парадигма педагогики. Человек воспринимается как ценность, и в то же время человечество все больше и больше понимает свою ответственность за глобальные процессы, происходящие в природе, обществе, во вселенной.

Гуманитарные основы педагогики состоят в утверждении, прежде всего, ценности человека, человечности в отношениях между людьми и права личности на свободное развитие своих творческих сил. В период кризисного состояния общества особенно остро встает вопрос развития нравственно-этических и профессиональных качеств человека, которые выдвигаются на первый план обеспечения общественного развития. В начале XXI века Россия стоит перед необходимостью нового культурного преображения, суть которого — в нравственном преображении, в соединении культуры чувств, мышления и сознания. Это дало основание для выбора аксиологического подхода к исследованию.

В современных социокультурных условиях России на первый план выдвигаются проблемы поиска выхода из кризиса образовательной системы. В-этих условиях возрастает социальная значимость грамотности для детей и общества в целом. Первые школьные годы во многом определяют успешное продвижение

учеников по ступеням среднего и высшего образования. Информационные перегрузки, несбалансированные учебные планы, устаревшие методы обучения вызывают падение интереса к чтению и письму. Во многих школах качество начального обучения резко снизилось по сравнению с предыдущими десятилетиями. 30—40% учеников начальной школы составляют группу риска по обучаемости. К сожалению, безграмотность, которая проявляется в начальной школе, становится привычной и в старших классах усугубляется. Большинство учащихся, не успевающих по русскому языку, очень часто вынуждены оставаться на повторное обучение или совсем покидать школу.

В 1998 году разработана Федеральная целевая программа «Русский язык», в которой придается большое значение повышению культуры речи. Эта программа призвана сыграть особую роль в решении названных проблем.

В педагогическом сообществе идет активный поиск новых подходов к начальному образованию (Р. Н: Бунеев, Н. Ф. Виноградова, М. С. Соловейчик, И. С. Якиманская и др.) Тем не менее, проблема совершенствования обучения начальной грамотности требует пристального изучения.

Среди причин и условий возникающей неграмотности выделяются явления социального и психолого-педагогического содержания. К факторам дидактического характера, связанным со школьным образованием, относят цели, содержание, технологии и методики обучения, а также те конечные результаты, на достижение которых оно ориентировано. К типичным педагогическим проблемам добавляются физическая и психологическая ослаб-ленность детей, приходящих в школу, снижение уровня профессионализма учителей, материальные затруднения и т.д.

Необходимость повышения грамотности в начальной школе — одна из основных задач современного образования. Важно выяснить, каковы условия ее совершенствования, роль и место начальной грамотности в общем образовании, какое содержание понятия «грамотность» соответствует современному образованию.

На наш взгляд, для того, чтобы выявить закономерности, лежащие в основе начальной грамотности, сделать правильный выбор средств и методов контроля результатов начальной грамотности, определить основы проектирования процесса обучения и эффективные способы организации обучения начальной грамотности, необходимо провести синтез историко-педагогического

знания с выводами наук, тесно связанных с педагогикой: лингвистикой и психологией.

Начальная грамотность имеет свою историю, тенденции развития, изучение которых позволит полнее рассмотреть обозначенный феномен с разных сторон. Различные аспекты обучения начальной грамотности рассматривались в отечественной педагогической традиции со времен Ф. И; Буслаева, К. Д. Ушинского, Я. К. Грота.

Вопросами обучения русскому языку в контексте проблематики общего образования в XX веке занимались видные методисты и ученые-русисты: А.Д.Алферов, М.Р.Львов, А. В. Миртов, Т. Г. Рамзаева, Н. С. Рождественский, Е. И. Тихеева, Д.Н.Тихомиров, Л: П. Федоренко, В. А. Чернышев и др., а также лингвисты: И. А. Бодуэн де Куртенэ, Н. И. Жинкин, А. М. Пешковский, Е. Н. Трубецкой, М. В. Ушаков, Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба; психологи: Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, Л. П. Богоявленский, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. П. Флеров.

Изучение феномена начальной грамотности в исторической ретроспективе с выявлением истоков происхождения этого явления дает основание выбрать историко-генетический подход исследования.

Актуальность выделенной проблемы с позиции аксиологического, историко-генетического подходов обусловила выбор темы исследования: «Феномен грамотности в отечественном начальном образовании XX века».

Цель исследования состоит:

— в разработке понятия начальной грамотности как целостного явления и основы общего образования;

— в выявлении и определении условий совершенствования обучения начальной грамотности.

Объектом диссертационного исследования является отечественное начальное образование XX века.

Предмет исследования: обучение грамотности в отечественном начальном образовании XX века.

Гипотеза исследования: осмысление начальной грамотности как целостного феномена и базы общего образования является основой создания моделей овладения грамотностью, использование которых для разработки методов и технологий обучения грамотности будет способствовать совершенствованию качества. начального обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать процесс становления содержания понятия «грамотность» в отечественной педагогической мысли.

2. Изучить и обобщить отечественный опыт организации обучения начальной грамотности в XX веке:

— проанализировать программные требования к обучению начальной грамотности в этот период;

— изучить формы и средства контроля результатов обучения начальной грамотности.

3. Уточнить представления о месте и роли начальной грамотности в современном общем образовании.

4. Разработать интегративную модель овладения начальной грамотностью, соответствующую новым условиям образования XXI века.

Теоретико-методологические основы исследования:

— современная методология человековедения (Т. Г. Бра-же, В. И. Вернадский, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Л. Н. Засорина, М. В. Захарченко, Р. А. Зобов, В. П. Казначеев,

A. Н. Книгин, И. А. Колесникова, В. Л. Обухов, В. Л. Ситников,

B. И. Слободчиков, А. И. Субетто, Л. Г. Татарникова, А. Л. Чижевский, Н. И. Элиасберг);

— историко-генетический подход в области истории образования и педагогической мысли (3. И. Васильева, Л. М. Ванюш-кина, Е. И. Волкова, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов, Н. Ф. Кузин, Ф. Г. Паначин, 3. И. Равкин, А. Н. Шевелев,);

— аксиологический подход в педагогике (И. Ю. Алексаши-на, С. В. Алексеев, М. Б. Багге, П. П. Блонский, М. К. Богуславский, Л. М. Ванюшкина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, М. В. Захарченко, П. Ф. Каптерев, В. В. Колбанов, В. Ю. Кри-чевский, А. С. Макаренко, О. Р, Николаев, В. А. Сухомлинский, Е. И. Тихеева, В. В. Тумалев, С. Т. Шацкий, А. Н. Шевелев);

— системный подход в современной науке (Р. Г. Баранцев, В. Н. Виноградов, Л. Н. Засорина, Р. А. Зобов, Н. В. Кузьмина, О. Е. Лебедев, В. Л. Обухов, О. Г. Прикот);

— метафора «золотой целостности» и «золотого сечения» (М. А. Марутаев, В. С. Смирнов, И. Ш. Шевелев, И. П. Шмелев);

— психолого-педагогический подход в исследовании языка, речи и речевой деятельности (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Л. П. Богоявленский, Л. С. Выготский, Л. Н. Засорина, А. К. Колеченко, А. Р.Лурия, В.Я.Ляудис, И. П. Негуре, А. П. Флеров);

— структурно-функциональный подход в лингвистике (И. А. Бодуэн де Куртене, Н. И. Жинкин, Л. Н. Засорина, А. М. Пешковский, Ф. де Соссюр, Е. Н. Трубецкой);

— концепция опережающего речевого развития (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. Н. Засорина, А. Н. Книгин, А. М. Пешковский, Е. И. Тихеева, Л. П. Федоренко, С. Т. Шацкий).

Методы научного исследования:

— диалектический метод познания;

— системно-логическое обобщение теории и практики общего образования XX века;

— анализ историко-педагогической, психологической и лингвистической литературы по истории вопроса обучения начальной грамотности в общем образовании XX века;

— сравнительно-сопоставительный анализ теоретических воззрений в области психофизиологии речи и речевой деятельности ученых прошлого и современности;

— контент-анализ психолого-лингвистической литературы;

— педагогический пилотный эксперимент в школах г. Пушкина по апробации отдельных технологий развивающего обучения.

Этапы исследования:

Работа над диссертацией продолжалась с 1996 по 2003 год.

На I этапе (1996—1998 гг.) изучалась историко-педагоги-ческая, лингвистическая, педагогическая, психологическая и методическая литература по проблеме обучения грамотности и начальной грамотности в частности. Проводился пилотный эксперимент в рамках целевой программы «Диагностика и развитие образования» под руководством доктора филологических наук Л. Н. Засориной в г. Пушкине.

На II этапе (1998—2000 гг.) продолжались анализ и обобщение изученной литературы, осмысление результатов эксперимента, а также опытно-экспериментальная работа по внедрению отдельных педагогических технологий и педагогической диагностики.

На III этапе (2000-2003 гг.) проводились систематизация и обобщение полученных результатов, экспериментальная апробация диссертационных выводов.

Научная новизна исследования заключается в постановке проблемы начальной грамотности как целостного феномена, выявляемого посредством применения историко-генетического и аксиологического исследования педагогических явлений;

— определена аксиологическая направленность педагогического проектирования обучения начальной грамотности;

— выявлена тенденция осознания приоритетного изучения живой речи при обучении начальной грамотности;

— установлен целесообразный способ оценки распределения объема занятий в начальной школе в пропорции «золотой целостности»;

— предложена интегративная модель овладения начальной грамотностью, опирающаяся на научные данные педагогики, лингвистики, психологии.

Практическая значимость исследования

Результаты исследования могут быть использованы в разработке технологий речевого развития, в применении методических и дидактических материалов для совершенствования обучения навыкам чтения и письма, в использовании теоретических результатов диссертации на курсах и семинарах в институтах усовершенствования учителей и педагогических училищах, в дальнейших теоретических исследованиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основу овладения начальной грамотностью образуют индивидуальный стереотип и аксиологическая направленность речевой деятельности учащихся в их неразрывной целостности.

2. Использование интегративной модели овладения начальной грамотностью при разработке педагогических технологий является эффективным средством совершенствования обучения начальной грамотности.

3. Аксиологический подход, состоящий в выявлении ценностей, устойчиво проявляющихся в истории педагогики, позволяет оценить современные тенденции развития педагогической теории и практики:

— в последние десятилетия в отечественной педагогике и практике образования проявилась и имеет положительные перспективы развития тенденция осознания приоритета изучения живой речи при обучении начальной грамотности;

— на современном этапе развития практики образования актуальной является проблема учета не только количественных, но и качественных характеристик начальной грамотности.

4. Использование метафоры «золотой целостности» при организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе способствует гармоничному развитию ценностей внутреннего и внешнего мира ребенка.

5. Пропорция «золотой целостности» может служить целесообразным способом оценки распределения объема занятий в структуре учебного плана между предметами родного языка и другими учебными дисциплинами.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

— на конференции в г. Пушкине, Санкт-Петербурге по теме «Развивающее обучение», (науч.-метод, семинар 8 апр.1997 г., II науч.-метод, конференция 18—19 февр. 1998 года);

— на II межрегиональной научно-практической конференции в СПбГУПМ 19 мая 1999 года;

— на научно-педагогическом семинаре «Синтез в образовании: развитие, воспитание, обучение» в художественной школе № 17 2 марта 2000 года;

— на Ш межрегиональной научно-практической конференции в СПбГУПМ 18—19 мая 2000 года;

— на научно-методическом семинаре «Аудит в развивающем образовании: контроль, диагностика, учет успешности» в школе № 90 11 января 2001 года;

— на научно-методической конференции «Грамотность в новом веке» в Кировской экономической гимназии 11-12 мая 2001 г.;

— в выступлениях на заседаниях кафедры истории педагогики СПбГУПМ;

— в организации спецкурса для студентов в ЛГУ им. А. С. Пушкина (специальность — учитель начальных классов);

— в 16 публикациях материалов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного

исследования обеспечивается его теоретико-методологической базой, широким применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, количественным и качественным анализом значительного объема теоретического и исторического материала, итогами экспериментальной работы.

Структура и объем - диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель и задачи, характеризуются новизна и практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту, указываются этапы работы и используемые методы.

В первой главе «Теоретико-философское обоснование представлений о начальной грамотности» рассмотрена проблема природы человека, так как в настоящее время невозможно изучать какое-либо педагогическое явление, не изучая человека, не познавая его природу. Человек рассматривается нами как био-со-цио-космическое существо.

Исследование опирается на теоретическое направление, которое утверждает речь первичной по отношению к мышлению в развитии сознания; дан теоретический анализ различных подходов к пониманию содержания понятия «грамотность», и обосновано рабочее определение грамотности; предложена метафора «золотой целостности» как инструмента для рассмотрения триа-дических структур объекта с целью выявления соотношения компонентов по заданной формуле; проведен анализ имеющихся в структурной лингвистике теоретических представлений о закономерностях речевой деятельности.

Учет российской культурно-философской традиции, рассматривающей человека как универсум, не сводимый только к окружающему его социуму, позволил рассмотреть человека как целое (в идеале) гармоничное био-социо космическое существо и предложить метафору «золотой целостности» для рассмотрения направленности сознания человека (схема 1).

I-1-1

А С В

Рис 1

Названные выше компоненты (био-социо-космо) представлены по аналогии с формулой «золотого сечения». Эта пропорция применяется со времен античности для выражения гармонического сочетания частей целого (рис.1). Пифагор показал, что отрезок АВ можно разделить на две части так, что отношение большей части (АС) к меньшей части (СВ) будет равняться отно-

шению всего отрезка (АВ = АС + СВ) к большей части (АС): АС/СВ = АВ/АС = ф, где ф = 1,61803989... Такое деление (точкой С) Пифагор назвал «золотым сечением» или «золотой пропорцией». Впоследствии учение о «золотом сечении» получило применение в математике, физике, эстетике, ботанике, медицине, психологии, технике, архитектуре, астрономии, теории музыкальной гармонии, то есть везде, где природа или человек сталкиваются с гармоническим (оптимальным) объединением элементов в единое целое (В. С. Смирнов, И. Ш. Шевелев, И. П. Шмелев)

Важно подчеркнуть существенное отличие метафоры «золотой целостности» от формулы «золотого сечения». Формула применяется для любых объектов, для частей, которые можно измерить в числах. Выражая целостное явление в «триаде» категорий, мы не предполагаем количественного измерения констант. Мы условно выражаем в «золотом» числе (р само отношение. Схема отношений будет выглядеть так:

Космо- так относится к социо-, как социо- относится к био-, и результат этих отношений условно равен иррациональному числу (1,618. . . .). Можно назвать эту пропорцию «золотой целостностью». Эта метафора, наглядно показывает отношение человека к законам космоса и природы, отношение к социуму, отношение к самому себе в их взаимосвязи.

В представлении человека как био-социо-космического существа имеется в виду следующая иерархия: Космос (Абсолют, Бог, Вселенная, Универсум) — это главное, социум — на втором месте в иерархии, биологическое (в данном случае -— животное начало в человеке) должно быть на третьем месте.

Таким образом, мы получили системную триаду, в которой определена иерархия отношений человека к законам космоса и природы, отношение к социуму, отношение к самому себе в их взаимосвязи.

Поскольку метафора «золотая целостность» родилась на основе проведенной аналогии с понятием «золотое сечение», необходимо пояснить, что заимствовано и что привнесено нового в это понятие. Заимствовано: а) три компонента — целое, которое включает в себя большую часть и меньшую часть; б) иррациональное число =1,61 взято как символ,стремления к постоянно-

му совершенству, которое в идеале недостижимо, а возможно только приближение к нему.

В эту схему внесено новое: введена иерархия компонентов, вместо равенства используется отношение. Таким образом, получилась новая пропорция, которая носит название «золотая целостность».

Введение в триаду определенной иерархии компонентов и выстраивание их отношений по схеме «золотой целостности» дало возможность по-новому использовать триадическую структуру при построении различных схематизаций объектной области, включающих в себя три компонента (во второй главе эта схема применяется при анализе учебных планов).

Раскрывая значение речи и мышления в современных фило-софско-аксиологических представлениях о развитии сознания человека, делаем вывод о том, что существует рационалистическое преувеличение значения мышления для развития сознания. В исследовании при помощи метода «естественного реализма» (А Ш Книгин) показано, что ретенция (смутный образ опыта), которая возникает у человека в сознании при отражении-объек-тивной реальности, именно при помощи речи оформляется в мысль. В развитии сознания человека речь первична по отношению к мышлению. Для педагогической практики этот вывод имеет решающее значение.

Изучение различных подходов к пониманию содержания понятия «грамотность» в историческом освещении на протяжении XX века показывает, что обучение начальной грамотности тесно связано с тем содержанием, которое вкладывается в это понятие. Выявлен устойчивый стереотип сужения понятия «грамотность» до понятия «грамота». Учитывая те исторические и социальные изменения, которые произошли в XX веке в связи с увеличением требований общества к общему уровню образованности; с ростом экономического, политического и культурного уровня развития российского общества, и для совершенствования процесса обучения начальной грамотности необходимо отказаться от отождествления понятий грамоты и грамотности. Были собраны возможные случаи употребления термина «грамотность», и представлено распределение терминов (см. табл. 1). На основании проведенного анализа дефиниций оказалось возможным дать рабочее определение грамотности — это степень осмысленного владения навыками устной и письменной речи, обеспечивающая общее образование и развитие человека, социальной группы и общества.

Таблица I

Распределение терминов

Грамотность, относящаяся к речи и речевой деятельности Грамотность, связанная с владением знаниями в определенной области Грамотность, связанная с общим образованием и развитием человека Грамотность, связанная с возрастными границами обучения

речевая орфографическая Г абсолютная относительная графическая изобразител ьно-графическая письменно-графическая валеологическая изобразительная интернетная компьютерная математическая мультимедийная музыкальная политехническая политическая профессиональная психолого-педагогиче- ская техническая химическая чертежно-графическая экологическая электронная этическая интеллектуальная нравственно-этическая языковая 1 дошкольная элементарная начальная школьная

функциональная грамотность

В исследовании показано, что в начале XX века в науке о языке активно разрабатывается структурная лингвистика, которая внесла разграничение в понятия «язык», «речь» и «речевая деятельность». Теория речевой деятельности в последние десятилетия начинает внедряться в практику.

В исследовании доказано, что высокий уровень развития начальной грамотности в педагогической практике может быть достигнут благодаря целенаправленному использованию современной теории речи, которая обеспечивает сохранение природного механизма общего развития ребенка, продуктивную адаптацию детей к жизни в новых условиях и определяет возможности дальнейшего обновления процесса образования.

На основе анализа изученного исторического материала по обучению начальной грамотности были сделаны общие заключения о том, что школьная грамматика, не изучающая грамматический строй живого языка, механизмов смыслового порождения речи, не является одним из основных средств общего развития ученика.

В исследовании отмечается, что в последние десятилетия XX века и в настоящее время активно разрабатывается новая теория функциональной грамматики русского языка, которая может стать перспективным направлением в решении педагогических задач обучения грамотности: изучения грамматического строя живого языка и механизмов смыслового порождения речи.

Важная часть исследования посвящена изучению целостного понимания начальной грамотности, включающей все виды речевой деятельности (слушание — говорение — чтение — письмо), и рассмотрению речевой деятельности с двух позиций: как речевой деятельности, которая структурирует информацию, и, как деятельности, которая характеризуется ценностно-ориентацион-ной или целе-мотивационной интенцией. Информационный компонент рассматривается как индивидуальный стереотип, а интенционный как аксиологическая направленность речевой деятельности.

В начале XX века лингвистами, педагогами и психологами обсуждался вопрос о необходимости преподавания живого языка. Но только в последние десятилетия произошло обоснование этого направления обучения современными педагогическими и психологическими исследованиями.

Более четверти века назад Л. П. Федоренко описала общедидактическую закономерность обучения русскому языку, сформулировав принцип опережающего развития устной речи. В эти же годы Л. Н. Засориной разрабатывается модель речевого кольца, в

котором установлена эмпирическая закономерность трехмерного возрастания скорости речи в различных ее модальностях, начиная от письма — говорения до чтения молча. Каждый из этих видов речи взаимодействует друг с другом, образуя индивидуальный стереотип речи у каждого человека. Л. Н. Засорина обосновала принцип развивающего обучения: речевое развитие впереди предметного знания.

Принятое определение грамотности, установленные закономерности процесса обучения, осмысление результатов экспериментальной работы дали основания для разработки интегратив-ной модели овладения начальной грамотностью.

Во второй главе «Начальная грамотность в историко-аксио-логическом освещении» решается следующий комплекс взаимосвязанных задач: обобщен отечественный опыт обучения начальной грамотности, в котором проанализированы отдельные направления развивающего обучения; выявлена динамика программных требований к обучению начальной грамотности; изучены проблемы контроля и оценивания результатов начальной грамотности; обобщены педагогические представления об аксиологическом содержании начального обучения и начальной грамотности в трудах отечественных педагогов; разработана интег-ративная модель овладения начальной грамотностью; описан пилотный эксперимент по апробации модели овладения начальной грамотностью, проводившийся в школах г. Пушкина.

В XX веке в начальном образовании выделяются два основных направления: традиционное (знаниево-ориентированная направленность) и развивающее обучение, технологии которого опираются на теории психического развития. В нашем исследовании дан анализ отдельных подходов к развивающему обучению.

Теория развивающего обучения берет свое начало в трудах известных ученых-педагогов конца XIX начала XX века и со второй половины XX века перерастает в научную методологию. В 1992 году Министерством образования Российской Федерации были определены перспективы развития начальной школы. Среди главных задач на первый план была выдвинута развивающая функция обучения.

В последние десятилетия выделены следующие направления развивающего образования: ведущей роли теоретических знаний, общего психического развития, личностно ориентированное обучение, интеграции знаний и целостное гармоничное развитие, преемственности дошкольного, начального и основного образования, интегративное направление, в котором выделяется аксиологический вектор развития.

Проведенный анализ динамики программных требований к обучению начальной грамотности, а также психолого-педагогической литературы обнаруживает тесную связь общего образования и развития ученика средствами начальной грамотности. Анализ программ и учебных планов начального образования проводился по двум направлениям: распределение объема занятий, отводившихся на обучение грамоте и изучение проблем контроля и оценивания начальной грамотности.

Анализ изменений в распределении объема занятий, отводившихся на обучение начальной грамотности, показал, что в течение XX века распределение часов менялось весьма существенно и произвольно: от 24% до 62%. Мы предлагаем: учитывая базовое значение речевого развития и его тесную связь с общим развитием ученика, проектирование учебных занятий по предметам родного языка и другим учебным дисциплинами рассчитывать в пропорции «золотой целостности». Эта пропорция не позволяет ни уменьшать количество занятий по родному языку, ни предельно его увеличивать относительно общего количества учебных дисциплин в ущерб общему образованию.

Приведенный анализ показал, что за сто лет существования программ по начальному обучению ни разу пропорция объемов занятий не приближалась к «золотой целостности». В основном результаты или значительно снижены (0,8; 0,5; 0,4), или слишком завышены (3,5; 3,7; 4,3).

На графике 1 динамика приведенных опытных вычислений распределения объемов занятий выглядит так:

5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1

0.5

0 -1---I-1-- -- I I I-1-г

1909 1914 1910 1923 1933 1343 1949 1954 1955

График 1

По вертикали отмечены численные значения возможных результатов вычислений, а по горизонтали — годы распределения по учебным программам

Изучение проблем контроля и оценивания начальной грамотности позволило сделать следующие выводы:

— в отечественном педагогическом опыте XX века при обучении письму в первую очередь оценивалась орфографическая грамотность; на протяжении целого столетия обсуждался и до сих пор остается открытым вопрос об относительной орфографической грамотности;

— в программах начального образования с 1965 года определены нормы скоростных показателей чтения и письма, а требования к качественным характеристикам чтения и письма разработаны недостаточно. В настоящее время особенно актуальна разработка показателей осмысленного восприятия устных и письменных текстов. В связи с этим сформулирована проблема, требующая дальнейшего научного исследования: изучение качественного (аксиологического) аспекта речевой деятельности, его контроля и оценивания как условия повышения начальной грамотности.

Изучение аксиологической направленности речевой деятельности в трудах отечественных педагогов показало, что осмысление аксиологических оснований начального обучения и речевой деятельности получило отражение в выделении таких ценностей, как: активное отношение к внешнему миру; творческая деятельность; умение в речи передавать свой внутренний мир, изменение личностных качеств за счет формирования самооценки, стремление к самосовершенствованию, качественное владение грамотой; изучение своеобразия детской жизни и детского мировоззрения; человеческое достоинство.

Проведенное исследование феномена начальной грамотности позволило дать описательное определение начальной грамотности и сформулировать ге уникальные свойства, которые присущи этому явлению.

Начальная грамотность — это степень осмысленного владения навыками устной и письменной речи, обеспечивающая общее образование, развитие ученика и социальной группы, а также начало и возможность осмысления себя как человеческого существа, проявление в речи своего внутреннего мира и становления практического отношения к окружающему.

Уникальность явления начальной грамотности состоит в следующем:

1. Начальная грамотность рассматривается как целостное явление, сторонами которого являются четыре модальности

речи: слушание — говорение — чтение — письмо (индивидуальный стереотип речевой деятельности) и аксиологическая направленность речевой деятельности.

2. Активное взаимодействие всех видов речевой деятельности становится возможным при поступлении ребенка в школу, когда происходит изучение устной и письменной речи одновременно.

3. Количественные характеристики начальной грамотности определяются закономерностями трехмерного возрастания темповых характеристик видов речевой деятельности от письма, слушания-говорения до чтения молча.

4. Начальная грамотность представляет начальный этап осмысленного самопознания: своего внутреннего мира и становления практического отношения к окружающему при помощи речи.

Конкретизировать истолкование общего понятия грамотности с позиции аксиологической направленности речевой деятельности можно следующим образом:

В исследовании выявлена тенденция использования квали-метрии в начальном образовании. Описывается опыт применения комплексной педагогической диагностики (КПД), в основу которой положено измерение речевых характеристик учащегося.

На основе проведенного теоретического анализа оказалось возможным разработать интегративную модель овладения начальной грамотностью (схема 2) и описать этот процесс в виде развертывающейся спирали (схема 3).

На схеме 2 слева представлен системно-структурный подход к обучающему процессу — модифицированная модель Н. В. Кузьминой, в которой ценностно-целевой компонент представляет собой аксиологический вектор общего развития.

Одной из продуктивных технологий, входящих в средства педагогической коммуникации (СПК), является технология развивающего чтения (см. центр, часть схемы). Она опирается на принципы развивающего обучения, общую теорию деятельности и современную теорию речи. Наиболее важным в этой теории является описание индивидуального стереотипа речевой деятельности, в котором прописана аксиологическая направленность речевой деятельности (см. правую часть схемы).

Индивидуальный стереотип и аксиологическая направленность речевой деятельности дают возможность использовать педагогическую квалиметрию для выявления обратной связи между педагогами и учениками, между реальными результатами образования и запланированными.

Процесс овладения начальной грамотностью представлен следующим образом (спираль, схема 3). Начальный этап — проведение комплексной педагогической диагностики — К.ПД1, затем определение основного вектора развития: целевых и ценностных ориентиров (ЦЦ1), далее в процессе обучения происходит развитие индивидуального стереотипа и аксиологической направленности речевой деятельности (ИС РД и АН РД). Затем повторное проведение КПД2, сопоставление ожидаемого результата и полученного, определение динамики учебного процесса относительно отдельного ученика и класса в целом, далее корректировка целевых установок (ЦЦ2), и процесс повторяется снова. Начальная диагностика является стартовой площадкой обучения, а осознание педагогами и учениками целевых и ценностных ориентиров является своего рода импульсом, толчком к запуску всех структурных звеньев обучающего процесса.

цц - целостно-целевой

компонент

СУИ - содержание учебной

инфомации

спк - средства педагогической

пп - коммуникации

педагоги

УУ - ученики

РО - развивающее обучение

РД - речевая деятельность

Схема 2. Интегративпая модель овладения начальной грамотностью

ч-'

Схема 3. Последовательность процесса овладения начальной грамотностью

Проведение пилотного эксперимента по начальному образованию в школах г. Пушкина подтвердило эффективность предлагаемой технологии развивающего чтения. Межшкольный творческий коллектив работал под руководством доктора филологических наук Л. Н. Засориной в течение трех лет над темой «Диагностика и развитие образования».

В итоге этой деятельности в 11 школах района (что составляет 69% всего их состава) была проведена диагностика учеников начальных классов по системе комплексной педагогической диагностики (КПД), и по ее результатам осуществлялась коррекци-онная работа. В 1996/97 учебном году межшкольный коллектив школ №№ 297, 406, 410, 459, 460, 530, 552 участвовал в городском конкурсе педагогического мастерства в номинации «Индивидуальное сопровождение» и был удостоен звания победителя.

В состав комплексной педагогической диагностики входит методика «Чтение», которая позже была разработана как технология развивающего чтения. Эта технология рассмотрена как часть интегративной модели овладения начальной грамотностью, работающей по принципам данной модели.

В пилотном экперименте по апробации данной технологии участвовали школы №№ 459, 500 (78 чел.) и контрольные классы школы № 410 (104 чел). По результатам данного эксперимента продуктивность чтения школьников в экспериментальных классах в два раза выше, чем в контрольных классах. Используемая квалиметрия помогает учителям регулярно фиксировать достижения детей и своевременно проводить коррекцию навыков чтения. Это доказало возможность использования интегративной модели овладения начальной грамотностью в разработке продуктивных технологий.

В диссертации обосновывается вывод о том, что внедрение описанной концептуальной модели начальной грамотности в практику обеспечивает совершенствование обучения родному языку.

Выводы по выявлению основных подходов к овладению грамотностью и их дальнейших перспектив развития представлены в виде таблицы:

Таблица 2

Основные подходы к овладению начальной грамотностью

Первая половина XX в. 50-70-е годы XX в. 80-90-е г. XX в.

Грамотность отождествлялась с понятием грамоты, формировались умения и навыки чтения и письма. Больше внимания уделяется изучению грамматики и орфографии в обучении русскому языку. Грамотность рассматривается как средство общегИ образования и развития ученика.

Перспективы развития.

Осмысленное чтение и более раннее развитие письменной речи. Приоритетность изучения живого языка и функциональной грамматики. Ориентация на свободное, творческое владение всеми видами речевой деятельности, развитие внутренних качеств ученика, нравственных ценностей

Заключение

В диссертации в исторической ретроспективе рассмотрены и решены поставленные задачи:

— проанализирован процесс становления содержания понятия «грамотность» в отечественной педагогической мысли, обосновано рабочее определение грамотности;

— выявлена динамика теоретических представлений об общих закономерностях речевой деятельности, которые положены в основу интегративной модели овладения начальной грамотностью;

— обобщен отечественный опыт обучения начальной грамотности в XX веке, и выявлены условия ее совершенствования:

1) утверждаются аксиологические основания педагогического проектирования обучения начальной грамотности;

2) аргументируется приоритетность изучения живой речи при обучении начальной грамотности;

3) устанавливается целесообразный способ оценки распределения объема занятий в начальной школе в пропорции «золотой целостности»;

4) обосновывается использование интегративной модели овладения начальной грамотностью.

Проведенным исследованием гипотеза подтверждена. Разработанные методические и дидактические материалы для совершенствования обучения навыкам чтения и письма используются учителями начальных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Перспективы исследования связываются с углублением анализа . аксиологической направленности речевой деятельности в контексте гуманитарно-аксиологической парадигмы общего образования XXI века.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Плюснина Е. М. Российский опыт обучения грамоте в первой половине XX века // Историко-педагогическое знание в методологии образования: Материалы II межрег. научно-пед. конференции 19 мая 1999 г. — СПб.: СПбГУПМ, часть II.

2001. - С. 119-129.

2. Плюснина Е. М. Понятие начальной грамотности: социокультурный аспект // Развитие образования: история и современность: Материалы III межрегиональной научно-практ. конференции 18—19 мая 2000 г. — СПб.: СПбГУПМ,

2002. - С. 194-205.

3. Плюснина Е. М. Феномен начальной грамотности // Грамотность в новом веке: Материалы научно-метод. семинара 11-12 мая 2001 г. - СПб., 2001. - С. 15-17.

4. Засорина Л. Н., Плюснина Е. М., Данилова Н. В. Навыки громкого чтения (Контроль и методика отработки). — СПб., 1996. - 36 с.

5. Засорина Л. Н., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг, качества образования // Начальная школа. - 1999. - № 1. - С. 74-79.

6. Плюснина Е. М. Готовность к школе: экспериментальная диагностики адаптивности // Аудит в развивающем образовании: контроль, диагностика, учет успешности:. Материалы науч.-пед. семинара 11 января 2001 г. — СПб., 2001. — С. 28-33.

7. Засорина JI. #., Плюснина Е. М.. Развивающее чтение: Книга для учителя. Вып. 2 — СПб., 1998. — 68 с.

8. Плюснина Е. М. Больше ответственности при выборе методик обучения детей // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. - С. 151-152.

9. Плюснина Е. М. Искусство глубинного чтения // Синтез в образовании: развитие, воспитание, обучение: Материалы науч.-метод, семинара 2 марта 2000 г., — СПб., 2000. — С. 21-24.

10. Плюснина Е. М. Обучение чтению // Начальная школа. — 1995. -№ 11. - С . 30-31.

11. Плюснина Е. М. Читаю сам: Практические задания для работы с детьми от 6 до 9 лет. — СПб., 1996; - 78 с.

12. Плюснина Е. М. Эффекты обучения чтению: словесное и текстовое чтение у младших школьников// Развивающее обучение: Материалы ежегодн. науч.-метод. семинара 8 апр: 1997 г. - СПб., 1997. - С. 87-90.

13. Плюснина Е.М. Развивающий эффект обучения по методике Н. А. Зайцева // Развивающее обучение: Материалы ко II науч.-метод. конференции (февр. 1998 г.). — СПб., 1998. - С. 94-99.

14. Плюснина Е.М. Ступени связности письменной речи у младшего школьника // Развивающее обучение: Материалы III науч.-метод. конференции 18—19 февр. 1998 г. Вып. III. - СПб., 1998. - С. 146-148.

15. Плюснина.Е. М. М. Читаю сам..Книга для учителей и родителей. Вып. 2. — СПб., 1999:- 58 с.

16. Плюснина Е. М., Плюснина Н. В. Пишу сам: Практические задания к урокам чистописания. — СПб., 2002. — 56 с.

Подписано в печать 12.01.03. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 пл. Тираж 120 экз. Заказ № 12.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

p.1964

РНБ Русский фонд

2004-4 27348

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Плюснина, Елена Михайловна, 2003 год

Введение.

Глава 1.

Теоретико-философское обоснование представлений о начальной грамотности.

§1. Философско-аксиологический аспект представлений о человеке во второй половине XX века.

1.1. Проблема природы человека: тринитарная модель.

1.2. Значение речи и мышления в философско-аксиологичеких представлениях о развитии сознания человека в конце XX века.

§ 2. Развитие содержания понятия «грамотность» в отечественной педагогической мысли XX века.

2.1. Динамика содержания понятия «грамотность».

2.2. От орфографической грамотности к развитию живой речи.

2.3. Смысловая сторона речи — сущность изучения грамматики.

§ 3. Становление лингво-теоретических представлений о закономерностях языка, речи и речевой деятельности (80-90-е годы XX века).

3.1. Разграничение понятий языка, речи, речевой деятельности в лингвистике.

3.2.Теоретические исследования в области психофизиологии речи и речевой деятельности и их роль для педагогической практики.

3.3.Принцип опережающего речевого развития.

Глава II.

Начальная грамотность в историко-аксиологическом освещении.

§ 1. Тенденции начального образования в отечественной практике и u педагогической теории XX века.

1.1. Развивающее обучение в начальном образовании.

1.2. Динамика общих программных требований к начальному образованию и начальной грамотности.

1.3. Проблема контроля и оценивания начальной грамотности.

1.3.1. Балльные оценки и тестирование.

1.3.2. От контроля количественных показателей орфографической грамотности к учету и контролю качественных характеристик начальной грамотности.

1.3.3. Программные требования к темповым характеристикам чтения и письма.

1.3.4. Комплексная педагогическая диагностика.

§ 2. Аксиологическая направленность речевой деятельности.

2.1. Педагогические представления об аксиологическом содержании начального обучения и начальной грамотности в трудах отечественных педагогов.

2.2. Педагогическое и социальное содержание аксиологической направленности речевой деятельности (конец XX века).

§ 3. Интегративная модель овладения начальной грамотностью.

3.1. Теоретические основы модели.

3.2. Реализация интегративной модели овладения начальной грамотностью в современной педагогической практике.

3.2.1. Технология развивающего чтения как часть интегративной модели овладения начальной грамотностью.

3.2.2. Комплексная педагогическая диагностика в оценивании целостно-смыслового восприятия текста (опытно-экспериментальная работа в школах г. Пушкина).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феномен грамотности в отечественном начальном образовании XX века"

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется поиском путей реализации ведущей идеи модернизации образования — идеи развития, в которой заключаются основные цели модернизации: создание необходимых условий для развития личности; разработка технологий развивающего обучения; превращение образования в действенный фактор развития общества.

В условиях общего кризиса образовательной системы в Российской Федерации нарастают трудности обучения младших школьников. Педагоги отмечают увеличение отрицательных эмоций у школьников по отношению к родному русскому языку. И хотя большинству детей в принципе понятна необходимость его изучения, они не в состоянии усвоить речевые абстракции, не имеющие ничего общего с «живым, как жизнь, родным языком».

К сожалению, безграмотность, которая проявляется в начальной школе, становится привычной и в старших классах усугубляется. Большинство учащихся, не успевающих по русскому языку, очень часто вынуждены оставаться на повторное обучение или совсем покидать школу. Когда заходит речь о грамотности, то в первую очередь всех учителей и родителей беспокоит количество ошибок, которое допускает ребенок. Сегодня такие термины, как дислексия, дисграфия становятся широко известными. Детей, которые имеют трудности в письме, год от года не становится меньше. Кроме этого, начиная с 60-х годов, была выявлена у детей дизор-фография. Среди учащихся имеются дети, которые прекрасно знают все правила, но не умеют их применять. Проблема стоит остро, и в специальной литературе ей посвящен целый ряд публикаций (Р. Е. Левина, Е. Н. Прищепова, А. Н. Корнев, JI. Ф. Спирова, О. Г. Ивановская, JI. Ф. Климанова, М. И. Оморокова и др.) В основном авторы обеспокоены различными нарушениями в чтении и письме, а также поиском путей исправления этих недостатков.

Среди причин и условий формирования неграмотности учеными выделяются явления социального и психологического содержания. К этим явлениям добавляют причины и дидактического характера, то есть те, которые связаны со школьным образованием: его целями, содержанием, технологиями и методиками обучения, а также с теми результатами, на достижение которых оно ориентировано.

Как одну из самых важных проблем современного образования следует выделить необходимость повышения грамотности в начальной школе. Для решения этой проблемы необходимо разработать модель овладения начальной грамотностью на основе изучения историко-педагогической, психологической и лингвистической литературы.

Широко распространилась в нашем образовании дидактопа-тогения, «выражающаяся в том, что в настоящее время 95% учащихся страдает дидактопатией - психической патологией, обусловленной систематически наносимыми детям психическими травмами самим школьным обучением». (Н. С. Говоров). Под грузом интенсивных приемов умственного развития ломается природный механизм общего развития ребенка: растет число «труднообучаемых» школьников, слабо говорящих, не читающих и не пишущих.

Исследования влияния программ обучения на динамику дисграфи-ческих ошибок у младших школьников показывают, что условия обучения по интенсифицированным программам не способствуют ликвидации дисграфических ошибок и даже могут провоцировать их отрицательную динамику (О. Г. Ивановская, С. Ф. Савченко).

Информационные перегрузки, несбалансированные учебные планы, устаревшие методы обучения вызывают падение интереса к чтению и письму. Во многих школах качество начального обучения резко снизилось по сравнению с предыдущими годами. 30 - 40% учеников начальной школы составляют группу риска по обучаемости.

В начальном образовании действуют программы развивающего обучения (Р. Н. Бунеев, Н. Ф. Виноградова, И. С. Якиманская, М. С. Соловейчик и др.), в которых предлагаются новые подходы к начальному образованию и обучению начальной грамотности. Тем не менее проблема совершенствования обучения начальной грамотности требует пристального изучения.

Немаловажную роль в изучении начальной грамотности играют ис-торико-педагогические исследования. Начальная грамотность - это явление, имеющее свою историю, тенденции развития, изучение которых позволит полнее рассмотреть обозначенный феномен с разных сторон.

Вопросами обучения русскому языку в истории XX века занимались видные методисты и ученые-русисты: А. Д. Алферов, М. Р. Львов, А. В. Миртов, Т. Г. Рамзаева, Н. С. Рождественский, Е. И. Тихеева, Д. Н. Тихомиров, JI. П. Федоренко, В. А. Чернышев и др., а также лингвисты: И. А. Бодуэн де Куртенэ, Н. И. Жинкин, А. М. Пешковский, Е. Н. Трубецкой, М. В. Ушаков, Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов, JT. В. Щерба; психологи: Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, JL П. Богоявленский, JL С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. П. Флеров.

Изучение опыта их исследований в вопросах обучения грамотности на начальном этапе, а также исследование явления начальной грамотности в историческом развитии поможет разобраться в сегодняшней педагогической ситуации и выявить наиболее прогрессивные подходы к решению проблемы повышения начальной грамотности.

В настоящее время педагогическое общество все больше осознает идеи гуманизации образования. Гуманистические основы педагогики утверждают прежде всего ценность человека, право личности на свободное развитие своих творческих сил и человечности в отношениях между людьми. В период кризисного состояния общества особенно остро встает вопрос развития нравственно-этических и профессиональных качеств человека. В начале XXI века Россия стоит перед необходимостью нового культурного подъема, суть которого в преображении нравственном, а именно — в соединении культуры чувств, мышления и сознания.

Это делает актуальным выбор аксиологического подхода к изучению поставленной проблемы.

Цель исследования состоит: в разработке понятия начальной грамотности как целостного явления и основы общего образования; в выявлении и определении условий совершенствования обучения начальной грамотности.

Объектом диссертационного исследования является отечественное начальное образование XX века.

Предмет исследования: обучение грамотности в отечественном начальном образовании XX века.

Гипотеза исследования: осмысление начальной грамотности как целостного феномена и базы общего образования является основой создания моделей овладения грамотностью, использование которых для разработки методов и технологий обучения грамотности способствует совершенствованию качества начального обучения.

Задачи исследования

1. Проанализировать процесс становления содержания понятия «грамотность» в отечественной педагогической теории и практике.

2. Изучить и обобщить отечественный опыт организации обучения начальной грамотности в XX веке:

- проанализировать программные требования к обучению начальной грамотности в этот период.

- изучить формы и средства контроля обучения начальной грамотности.

3. Уточнить представления о месте и роли начальной грамотности в общем образовании.

Теоретико-методологические основы исследования:

- современная методология человековедения (Т. Г. Браже, В. И. Вернадский, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, JI. Н. Засорина, М. В. Захарчен-ко, Р. А. Зобов, В. П. Казначеев, А. Н. Книгин, И. А. Колесникова, В. JT. Обухов, В. Л. Ситников, В. И. Слободчиков, А. И. Субетто, Л. Г. Татарни-кова, А. Л. Чижевский, Н. И. Элиасберг);

- историко-генетический подход в области истории образования и педагогической мысли (3. И. Васильева, Л. М. Ванюшкина, Е. И. Волкова, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов, Н. Ф. Кузин, Ф. Г. Паначин, 3. И. Равкин, А. Н. Шевелев,);

- аксиологический подход в педагогике (И. Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, М. Б. Багге, П. П. Блонский, М. К. Богуславский, Л. М. Ванюшкина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, М. В. Захарченко, П. Ф. Каптерев, В. В. Колбанов, В. Ю. Кричевский, А. С. Макаренко, О. Р. Николаев, В. А. Сухомлинский, Е. И. Тихеева, В. В. Тумалев, С. Т. Шацкий, А. Н. Шевелев,);

- системный подход в современной науке (Р. Г. Баранцев, В. Н. Виноградов, Л. Н. Засорина, Р. А. Зобов, Н. В. Кузьмина, О. Е. Лебедев, В. Л. Обухов, О. Г. Прикот); метафора «золотой целостности» и «золотого сечения» (М. А. Марутаев, В. С. Смирнов, И. Ш. Шевелев, И. П. Шмелев);

- психолого-педагогический подход в исследовании языка, речи и речевой деятельности (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, JL П. Богоявленский, JI. С. Выготский, JI. Н. Засорина, А. К. Колеченко, А. Р. Лурия, В. Я. Ляу-дис, И. П. Негуре, А. П. Флеров);

- структурно-функциональный подход в лингвистике (И. А. Бодуэн де Куртене, Н. И. Жинкин, Л. Н. Засорина, А. М. Пешковский, Ф. де Соссюр, Е. Н. Трубецкой);

- концепция опережающего речевого развития (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. Н. Засорина, А. Н. Книгин, А. М. Пешковский, Е. И. Тихеева, Л. П. Федоренко, С. Т. Шацкий).

Методы научного исследования: диалектический метод познания; системно-логическое обобщение теории и практики начальной грамотности по проблеме совершенствования обучения; анализ историко-педагогической, психологической и лингвистической литературы по истории вопроса обучения начальной грамотности в общем образовании XX века; сравнительно-сопоставительный анализ теоретических воззрений в области психофизиологии речи и речевой деятельности ученых прошлого и современности; контент-анализ психолого-лингвистической литературы; педагогический пилотный эксперимент в школах г. Пушкина по апробации отдельных технологий развивающего обучения.

Этапы исследования

Работа над диссертацией продолжалась с 1996 по 2003 год.

На I этапе (1996-1998 гг.) изучалась историко-педагогическая, лингвистическая, педагогическая, психологическая и методическая литература по проблеме обучения грамотности и начальной грамотности в частности. Проводился пилотный эксперимент в рамках целевой программы «Диагностика и развитие образования» под руководством доктора филологических наук JT. Н. Засориной в г. Пушкине.

На II этапе (1998-2000 гг.) продолжались анализ и обобщение изученной литературы, осмысление результатов эксперимента, а также опытно-экспериментальная работа по внедрению отдельных педагогических технологий и педагогической диагностики.

Научная новизна исследования заключается в постановке проблемы начальной грамотности как целостного феномена, выявляемого посредством историко-генетического и аксиологического исследования педагогических явлений.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении условий совершенствования обучения начальной грамотности в отечественном образовании XX века, которые заключаются в следующем: определена аксиологическая направленность педагогического проектирования обучения начальной грамотности; выявлена положительная тенденция осознания приоритетного изучения живой речи при обучении начальной грамотности; установлен целесообразный способ распределения объема занятий в начальной школе в пропорции «золотая целостность»; предложена интегративная модель овладения начальной грамотностью, опирающаяся на научные данные педагогики, лингвистики, психологии.

Практическая значимость исследования

На защиту выносятся следующие положения:

В последние десятилетия в отечественной педагогике и образовательной практике проявилась и имеет положительные перспективы развития тенденция осознания приоритетного изучения живой речи при обучении начальной грамотности.

- На современном этапе развития педагогики актуальной является проблема учета не только количественных, но и качественных характеристик начальной грамотности.

5. Пропорция «золотой целостности» может служить целесообразным способом оценки распределения объема занятий в структуре учебного плана между предметам родного языка и другими учебными дисциплинами.

Апробация результатов исследования осуществлялась: на конференции в г. Пушкине, Санкт-Петербурге по теме «Развивающее обучение», (науч.-метод. семинар 8 апр.1997 г., II науч.-метод. конференция 18-19 февр. 1998 года); на II межрегиональной научно-практической конференции в СПбГУПМ 19 мая 1999 года; на научно-педагогическом семинаре «Синтез в образовании: развитие, воспитание, обучение» в художественной школе № 17 2 марта 2000 года; на III межрегиональной научно-практической конференции в СПбГУПМ 18-19 мая 2000 года; на научно-методическом семинаре «Аудит в развивающем образовании: контроль, диагностика, учет успешности» в школе № 90 11 января 2001 года; на научно-методической конференции «Грамотность в новом веке» в Кировской экономической гимназии 11-12 мая 2001 г.; в выступлениях на заседаниях кафедры истории педагогики СПбГУПМ; в организации спецкурса для студентов в ЛГУ им. А.С. Пушкина (специальность - учитель начальных классов); в 16 публикациях материалов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивается его теоретико-методологической базой, широким применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, количественным и качественным анализом значительного объема теоретического и исторического материала, итогами экспериментальной работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Обзор педагогической литературы и научных статей по проблемам развивающего обучения показывает, что теория развивающего обучения берет свое начало в трудах известных ученых-педагогов в конце XIX — начале XX века и со второй половины XX века перерастает в научную методологию, которая признается официально Министерством образования России.

Концепции развивающего обучения по основным направлениям распределяются следующим образом: ведущей роли теоретических знаний (В. В. Давыдов), общего психического развития (JI. В. Занков), личностно ориентированное обучение (И. С. Якиманская, Д. Б. Эльконин), интеграции знаний и целостное гармоничное развитие

Н. Ф. Виноградова), преемственности дошкольного, начального и основного образования (Р. Н. Бунеев), интегративное направление (JL Н. Засорина), в котором выделяется аксиологический вектор развития.

Анализ проектирования программ и учебных планов начального образования показывает, что феномен начальной грамотности в историческом измерении отражен как целостное явление, включающее в себя все виды речевой деятельности, начиная с 1909 года.

Распределение объемов учебных занятий по русскому языку в начальной школе, можно и целесообразно проектировать по формуле «золотой целостности».

Приведенный обзор литературы и изученных источников свидетельствует о следующем.

1. В отечественном педагогическом опыте XX века в области контроля и оценивания качества обучения были опробованы пятибалльная шкала оценивания, обучение без отметок (JI. Занков, Ш. Амонашвили), школьное тестирование, оценивание только положительных результатов (В. Сухомлинский), «метод открытого учета знаний» (В. Шаталов). В педагогике наряду с применением бальных отметок и тестированием намечается тенденция использования современной квалиметрии;

2. При обучении письму в отечественном педагогическом опыте XX века в первую очередь оценивалась орфографическая грамотность; на протяжении целого столетия обсуждался и до сих пор остается открытым вопрос об относительной орфографической грамотности.

3. Анализ программных требований к начальной грамотности позволил сделать следующий вывод: в программах начального образования с 1965 года определены нормы скоростных показателей чтения и письма, требования к качественным характеристикам чтения и письма разработаны недостаточно. В настоящее время является особенно актуальным разработка показателей осмысленного восприятия устных и письменных текстов.

4. В последние десятилетия в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области начала внедряться в практику комплексная компьютерная педагогическая диагностика (МИССП). С помощью этой диагностики выявляются аксиологические аспекты речевой деятельности учеников, что является необходимым критерием оценивания не только количественных характеристик начальной грамотности, но и качественных. Изучение качественного (аксиологического) аспекта речевой деятельности находится в начальной стадии и подлежит дальнейшему научному исследованию.

Обзор литературы показывает, что осмысление аксиологических оснований речевой деятельности как главного механизма образования получило отражение в выделении таких ценностей, как активное отношение к внешнему миру; творческая деятельность; умение в речи передавать свой внутренний мир; изменение личностных качеств за счет формирования самооценки; качественное владение грамотой; изучение своеобразия детской жизни; детское мировоззрение; человеческое достоинство. Их можно рассматривать как ценностно-целевые установки для детей и педагогов.

Это дает возможность с большой долей достоверности предполагать, что развитие аксиологической направленности речевой деятельности необходимо осуществлять с опорой на эти факторы и развивать в этом направлении проектирование всего учебного процесса начального образования.

Интегративная модель овладения начальной грамотностью дает возможность учителям создавать новые технологии обучения, включающие в себя квалиметрию.

Педагогический пилотный эксперимент показал, что новая технология развивающего чтения, использующая педагогическую квалиметрию, значительно облегчает формирование навыков самостоятельного смыслового чтения (см. подробнее в 62, 63, 140, 180, 181) и позволяет качественный показатель чтения оценивать выше, чем количественный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ I

В отечественном образовании XX века произошли существенные изменения в содержании понятия «грамотность». В начале века понятие «грамотность» отождествлялось с понятием грамоты. В процессе социально-экономических изменений содержание понятия «грамотность» постепенно усложнялось.

В советской России в связи с требованиями общества к общему уровню образованности уже к середине века была ликвидирована безграмотность. Это привело к расширению понятия «грамотность» и новое содержание стало трактоваться, как обладание необходимыми знаниями в какой-лtffiq области.

Становление теоретических представлений о закономерностях речевой деятельности в отечественной педагогической мысли привело к значительным сдвигам в образовании. Существенное значение имели следующие результаты исследования: В начале XX века в науке о языке активно разрабатывается структурная лингвистика, которая внесла уточнение категорий основного объекта - «язык», «речь» и «речевая деятельность». Использование этих научных открытий постепенно внедряется в педагогическую практику, особенно в процесс обучения русскому языку.

- В XX веке в лингвистике произошел поворот от описания книжного языка к изучению живой речи, в первую очередь устной речи, а затем к изучению механизмов речевой деятельности.

- В последние десятилетия XX века в педагогике и образовании наблюдается развитие фундаментальных теоретических положений: принципа опережающего владения устной речью относительно письменной и опережающего речевого развития в целом относительно предметного познания.

Анализ динамики программных требований к обучению начальной грамотности в XX веке показывает важные тенденции:

В начале XX века овладение грамотой и грамматикой являлось главным приоритетным направлением в обучении родному языку, обучение устной речи вводилось с 1909 года.

Распределение объемов занятий на изучение начальной грамотности целесообразно проектировать по формуле «золотой целостности», которая не позволяет уменьшать количество занятий по родному языку и значительно его увеличивать относительно всего количества учебных дисциплин в ущерб общему образованию.

III

Изучение источников, описывающих разные способы контроля и оценивания результатов обучения, свидетельствует о следующем.

- В отечественном образовании основной системой оценивания является пятибалльная шкала, было опробовано обучение без отметок (JI. Занков, Ш. Амонашвили), школьное тестирование, оценивание только положительных результатов (В. Сухомлинский), «метод открытого учета знаний» (В.Шаталов); в последние десятилетия появилась тенденция к использованию квалиметрии при проведении контроля и оценивания результатов обучения. На современном этапе развития педагогики актуальной является проблема учета не только количественных, но и качественных характеристик начальной грамотности.

Со второй половины XX века в отечественном образовании активно разрабатывалась теория развивающего обучения. Ее главные итоги:

- теория развивающего обучения берет свое начало в трудах известных ученых-педагогов в конце XIX, начале XX века и со второй половины XX века перерастает в научную методологию, которая официально признается государственными органами управления образованием. концепции развивающего обучения по основным идеям распределяются следующим образом: идеи ведущей роли теоретических знаний, идеи общего психического развития, личностно-ориентированное обучение, интеграции знаний и целостного гармоничного развития, преемственности дошкольного, начального и основного образования, ин-тегративное направление, в котором выделяется аксиологический вектор развития. V

В рамках аксиологического подхода разработана интегративная модель начальной грамотности, которая опирается на современные научные данные педагогики, лингвистики, психологии.

В результате исследования были выявлены основные условия совершенствования овладения начальной грамотностью в отечественном образовании XX века. Они заключаются в следующем:

1) определена аксиологическая направленность педагогического проектирования обучения начальной грамотности;

2) проявилась тенденция к осознанию приоритетности изучения живой речи при обучении начальной грамотности;

3) в педагогическом проектировании объема занятий в начальной школе в пропорции по «золотой целостности»;

4) предложена интегративная модель овладения начальной грамотностью, опирающаяся на научные данные педагогики, лингвистики, психологии.

Перспективы исследования связываются с углублением анализа аксиологического аспекта речевой деятельности в контексте гуманитарно-аксиологической парадигмы общего образования XXI века.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Плюснина, Елена Михайловна, Санкт-Петербург

1. Абдыкаримова Т. М. Развитие устной речи учащихся младших классов в процессе работы с текстом. - Алма-Ата, 1992. - 18 с.

2. Адамович Е. Н. Пути достижения прочной грамотности учащихся 1-2-х кл.-М., 1954.-104 с.

3. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. — М., 1988.-208 с.

4. Амонашвили Ш. А. Основы формирования навыков письма и развитие письменной речи в начальных классах. — М., 1973.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — М.: Наука, 2000. — 350 с.

6. Ананьев Б. Г. Некоторые психологические вопросы букварного периода первоначального обучения грамоте // Известия АПН РСФСР, вып. 26. — 1950. С. 3-24

7. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Труды института В. М. Бехтерева. Под ред. проф. А. А. Таланкина Т. 4. Л., 1935. — 146 с.

8. Ананьев Б. Г. Пути повышения эффективности учебно-воспитательной работы в первом классе // Начальная школа. 1953. — № 9. С. 14 — 23.

9. Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения. // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960. - 82 с.

10. Анохин Н. Ученические журналы // Развитие речи. Сб. мет. статей под ред. А. М. Лебедева. М., 1923. - 145 с.

11. Афанасьев П. О. Методика родного языка в средней школе. 2-е изд. — М., 1947.- С. 5

12. Баранцев Р. Г. Системная триада — структурная ячейка синтеза // Системные исследования. Ежегодник. 1988.— М., 1989.

13. Баранцев Р. Г. О тринитарной методологии // Между физикой и метафизикой: наука и философия. — СПб, 1998.

14. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Вестник воспитания. — 1916, № 1.

15. Блонский П. П. Избр. пед. и психол. сочинения: В 2 т. Т. 1 М.: Педагогика, 1979.-304 с.

16. Блонский П. П. Педология. — М., 2000. — 287 с.

17. Бобровников Н. А. Что такое хороший урок. (Из бесед с учителем). — Казань, 1913.-135 с.

18. Богданов И. К характеристике развития грамотности в России // Коммунистическое просвещение. — 1924. — № 2 (14) — С. 72-74.

19. Богин Г. И. Концепция языковой личности: Автореф. дисс. д-ра фи-лол. н. М., 1982.- 18 с.

20. Богоявленский Д. И., В. Д. Одинцова. Роль овладения семантикой языка в освоении орфографии / Психология усвоения грамматики, орфографии и развитие письменной речи. 1956.

21. Богоявленский JJ. П. Коллективное сочинение // Развитие речи. Сб. мет. статей под ред. А. М. Лебедева. М., Пг.,1923. — 145 с.

22. Богоявленский JI. П. Обучение грамоте и правописанию. 1928. — 87 с.

23. Богоявленский Л. П. Пособие по орфографии. Вып. II, — М., JL, 1928. — 24 с.

24. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. // Педагогика. — 1996. № 3 С. 72 - 75

25. Большая Советская Энциклопедия. 2-е изд. Т. 12. 1952. С. 433-434

26. Бородина В. А., Бородин С. М. Грамотность: от Аз да Буки до Интернета и Эльбруса // Грамотность в новом веке. Материалы, науч .-метод, семинара 11-12 мая 2001 года. СПб., 2001. - С. 54-58

27. Бочкарев Н. Е. Давайте сочинять. — М., 1914. — 85 с.

28. Браже Т. Г. Гуманитарное знание в образовании личности // Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов. Сб. ст. под общ. ред. Т. Г. Браже. СПб., 2000.

29. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941. — 246 с.-М., 2001.-240 с.

30. Бунеев Р. Н. и др. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М., 2001. — 240 с.

31. Васильев Л. М. О категориях и понятиях лингвистики текста // Проблемы культуры, языка, воспитания. — Архангельск, 1994.

32. Вахтёров В. П. Основы новой педагогики. Т.1. — М., 1913. 153 с.

33. Вернадский В. И. Научная мысль как планетарное явление. М., 1991. - 270 с.

34. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997. — 421 с.

35. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6-ти т. — М.: Педагогика. 1982. Т. 2.

36. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 1999. — 224 с.

37. Галицкий А. С. Диагностика обучаемости рациональному чтению: Ав-тореф. диссканд.пед.н. — СПб., 1993.-16 с.

38. Грамотность в России. — М., 1922. — 55 с.

39. Грамотность в новом веке. Материалы науч.-метод. семинара. 11—12 мая 2001. СПб., 2001.-120 с.

40. Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб., 1997. - 192 с.

41. Гурьянов Е. В. Учет школьной успеваемости (Школьные тесты и стандарты). М.,1929. - 173 с.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — 239 с.

43. Державин Н. С. Учебник русской грамматики 4.1. Основы фонетики и морфологии. Пг., 1918.

44. Державин Н. С. Маленькая грамматика. Пг., 1918.

45. Донская Т. К. Методические основы развивающего обучения русскому языку.-М., 1990.

46. Дормидонова Т. И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы. — СПб., 1998. — 23 с.

47. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. — М., 1987.

48. Егоров Т. Г. Вопросы психологии обучения чтению и письму. — М., 1952.

49. Егоров Т. Е. Очерки психологии обучения детей грамоте. — М., 1950.

50. Ежегодник экспериментальной педагогики 1914 Пед. Сборник. — 1916. - № 3. - С. 452 - 452. - № 4

51. Еремеева А. Н. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка. — М., 1991 — 44 с.

52. Елисеев В. Программа и правила всех частных мужских гимназий. — М., Одесса. 1914.

53. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПБ., 1998. - 184 с.

54. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1957. — 786 с.

55. Жинкин Н. И. Язык — речь — творчество. (Исследование по семиотике, психологии, поэтике) — М.: Лабиринт, 1998. — 187 с.

56. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальной школе. — М., 1964.

57. Зайцев В. Н. Практическая дидактика. — М., 2000. — 200 с.

58. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 1996.

59. Засорина Л. Н., Назаров А. В. Педагогическая диагностика // Профтехобразование. 1986. - № 1. - С. 31 -32

60. Засорина Л. И., Плюснина Е. М. и др. Навыки громкого чтения (Контроль и методика отработки). СПб, 1996. - 36 с.

61. Засорина Л. Н. Компьютерная педагогическая диагностика: Метод, пос. по использованию программ-методик. — Гомель. 1990. — 66 с.

62. Засорина Л. Н. Развивающее чтение. — СПб., 1996. — 100 с.

63. Засорина Л. Н., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. — 1991.- № 1. С. 74 -79.

64. Засорина Л. Н. Речевое развитие человека: педагогический аспект // Известия Академии пед. и соц. наук. — М., 1997. Вып. 2.

65. Засорина Л. Н. Голос в развивающем обучении. — СПб., 1999. — 132 с.

66. Засорина Л. Н. Русский язык. Письмо в развивающем обучении. Учебно-методический комплект к образовательной программе «Устремление» для 2-4 классов. СПб., 2001. — 84 с.

67. Засорина Л. Н. Русский язык. Обучающая грамматика. Учебно-методический комплект к образовательной программе «Устремление» для 2-4 классов. СПб., 2001. - 160 с.

68. ЗолотоваГ. А. Проблемы функциональной грамматики. М.,1985.

69. Ивановская О. Г. и Савченко С. Ф. О влиянии программ обучения на становление навыков письма. Сб. Развивающее обучение. Материалы научно-методической конференции. — СПб., 1998. Вып. 3.

70. Иванов С. В. Русский язык в школе: проблемы предмета // Начальная школа. 2002.- №9.

71. Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезий в формировании орфографических навыков // Вопросы психологии. 1955. — № 3.

72. Казаринова И. Н. Ридинг-фобия и информационная безопасность в образовании // Грамотность в новом веке. Мат. науч.-мет. семинара 11-12 мая 2001 года. СПб., 2001. - 120 с.

73. Казначеев В. П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека. Новосибирск. 1991 — 302 с.

74. Каллен Д. Школьная неуспеваемость фактор неграмотности // Перспективы / вопросы образования. — ЮНЕСКО. — 1988. — № 2.

75. Капке В. А. Философия. М., 2001. - С. 188

76. Каптелинин В. Н. Экспериментальные исследования зрительного восприятия слов // Вопросы психологии. — 1983. — № 1.

77. Каптерев П. Ф. Избр. пед соч. М., 1982. - 704 с.

78. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. — СПб., 1909.

79. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX в. Ростов-на-Дону, 1994. - 18 с.

80. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Сб. на-учн. ст. М., 1994. - 140 с.

81. Китаев Н. Н. Методика обучению правописанию слов с непроверяемыми и трудоемкими орфограммами для 5-7 классов. — М.: АПН РСФСР, 1956.-155 с.

82. Климанова Л. Ф. Проблема совершенствования навыков чтения младших школьников. — М., 1977.

83. Книгин А. Н. Философские проблемы сознания. — Томск, 1998. — 306 с.

84. Козлова П. П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики. — Казань, 1998. — 41 с.

85. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб, 1999. — 242 с.

86. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. 1998. 133 с.

87. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. — 220 с.

88. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии 1996. — № 4—5.

89. Лавров А. Родной язык. 1927.

90. Лавров А. Я. Родной язык. Грамматика и задачи по правописанию. -М.,Л., 1928.

91. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.

92. Левина Р. Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы // Специальная школа. Вып. 1.-1961.

93. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М., 1940.

94. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. —223 с.

95. Лемени-Македон О. П. Не пора ли изменить методику обучения грамоте? // Советская педагогика. — 1961. — № 1.

96. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения / Сб. Семантическая структура слова. М., 1971. — 215 с.

97. Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — 242 с.

98. Леонтьев А. А. Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности. — Автореф. Дисс. . . . д-ра.филол.н. М., 1968.-31 с.

99. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975. — С. 237

100. Лопырева М, Соловьева Е., Тихеева Е. и др. Тропа к правописанию. 1927.

101. Лурия А. Р. Язык и сознание М.: МГУ.1998 336 с.

102. Львов К. И., Попов К. Н, Сироткин В. И. Будем писать грамотно. Книга для практических работ по правописанию. 1928.

103. Львов М. Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности // Лингвистические основы преподавания языка. М., - 1983. - С. 78-79

104. Ляудис В. Я. и Негуре И. 77. Психологичесие основы формирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994. — 150 с.

105. Малаховский В. А. Новая грамматика русского языка. — М., Л., 1927.

106. Малинин В. И. Прогрессивная русская общественность в борьбе за всеобщую грамотность (конец XIX — нач. XX в.) // Советская педагогика. 1975. № 10. С. 103-112.

107. Методы системного педагогического исследования / Ред. Н. В. Кузьмина. Л.: Изд. ЛГУ, 1980. 180 с.

108. Миртов А. В. Живой язык в задачах и вопросах. М., Л., 1927.

109. Миртов А. В. Как научить и научиться писать сочинения. — СПб., 1913-182 с.

110. Миртов А. В. Наше правописание. — М., Л., 1923.

111. Московская славянская гимназия им. Кирилла и Мефодия. (статья Л.В.Бугримовой и Л.А.Горбушиной). — М., 1991—50 с.

112. Наблюдения над развитием речи у детей // Восп. и обуч. 1894, № 5, С. 211-218; № 6, С. 243-247; № 7, С. 275-285.

113. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии // Советская педагогика. 1952, №6.

114. Назарова Л. К Уроки обучения грамоте. М., 1967.

115. Назарова Л. К., Трухманова Н.Б. Тексты и упражнения для развития навыков устной речи. — Л., 1969.

116. Нейропсихологический анализ межполушарной ассиметрии мозга / Под ред. Хомской Е.Д. — М., 1986.

117. О применении программ ГУСа в трехлетке. — Орел, 1925.

118. Образование и XXI век. Информационные и коммуникационные технологии. — М.1999. — 190 с.

119. Обращение народного комиссара просвещения от 29 окт. 1917.

120. Обухов В. Л. Системность элементов диалектики. — Л., 1985. — 184 с.

121. Обухов В. Л., Зобов Р. А., Сугакова Л. И., Ситников В. Л. Основы человековедения: Человек как микрокосм: Учебное пособие. — СПб., 2001. -272 с.

122. Озерская Е. В. Психолого-педагогический анализ речевых умений учащихся высшей школы (по данным письменной речи): дисс. . . . канд. пед. наук ЛГУ, 1991. - 221 с.

123. Оморокова М. И. Навыки чтения младших школьников. — М., 1979.

124. Ососков А. В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917).-М., 1982.-208 с.

125. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.(1917-1941) Отв. ред Н.Ф. Кузин М.: Пед., - 1980. - 456 с.

126. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.( 1941-1961) Е.И. Волкова и др. -М.: Пед., 1988. - 270 с.

127. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.( 1961-1986) Отв. ред Ф.Г. Паначин М.: Пед., - 1987. - 419 с.

128. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX нач. XX в.). Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М.: Пед., - 1991. -180 с.

129. П. Н. Игнатьев. Правила и программы для высших начальных училищ. Пг., 1917.

130. Перминова Л. М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология. СПб., 1998. — 49 с.

131. Перспективы развития начальной школы // Вестник образования. — 1992, №3.

132. Пешковский А. М. Избранные труды. М., 1959. - 110 с.

133. Пешковский А.М. Наш язык. — М., 1923.

134. Плюснина Е. М. Российский опыт обучения грамоте в первой половине XX века // Материалы II межд. научно-пед. конференции 19 мая 1999 г.-СПб.: СПбГУПМ, часть II. 2001.- С.119-129.

135. Плюснина Е. М. Понятие начальной грамотности: социокультурный аспект // Развитие образования: история и современность. Материалы III межрегиональной научно-практ. конференции 18-19 мая. 2000 г. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. С.194-205.

136. Плюснина Е. М. Феномен начальной грамотности // Грамотность в новом веке. Материалы научно-метод. семинара 11-12 мая 2001 г., — СПб., 2001.-С. 15-17.

137. Плюснина Е. М. Опыт применения пособий Н. А. Зайцева при обучении дошкольников чтению и счету. JI., 1991. — 84 с.

138. Плюснина Е. М. Обучение чтению // Начальная школа. — 1995. — № И.-С. 30-31

139. Плюснина Е. М. Читаю сам. Практические задания для работы с детьми от 6 до 9 лет. — СПб., 1996. — 78 с.

140. Плюснина Е. М. Эффекты обучения чтению: словесное и текстовое чтение у младших школьников // Развивающее обучение. Материалы ежегодн. науч.-метод. семинара. 8 апр. 1997 г. — СПб., 1997. С. 87-90.

141. Плюснина Е. М. Больше ответственности при выборе методик обучения детей // Вопросы психологии. 1997. -№ 1. — С. 151—152

142. Плюснина Е. М. Развивающий эффект обучения по методике Н.А.Зайцева // Развивающее обучение. Материалы II науч.-метод. конференции (февр. 1998 г.) Вып. II. СПб., 1998. С. 94-99.

143. Плюснина Е. М. Ступени связности письменной речи у младшего школьника // Развивающее обучение. Материалы II науч.-метод. конференции 18-19 февр. 1998 г. Вып. III.-СПб., 1998. С.146-148.

144. Плюснина Е. М. Читаю сам. Книга для учителей и родителей. Вып. 2., СПб., 1999.-28 с.

145. Плюснина Е. М. Готовность к школе: экспериментальная диагностики адаптивности // Аудит в развивающем образовании: контроль, диагностика, учет успешности. Материалы науч.-пед. семинара 11 января 2001 г. СПб., 2001. С. 28-33.

146. Плюснина Е. М. Искусство глубинного чтения // Синтез в образовании: развитие, воспитание, обучение. Материалы науч.-метод. семинара 2 марта 2000 г. СПб., 2000. С. 21-24.

147. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. — М., 1984. — 188 с.

148. Практика комплексного преподавания 1 и 2 года обучения. Сб. (серия «Библиотека педагога»). — М., Л., 1926. — 46 с.

149. Примерные программы Кустанайского Губернского Отдела Народного Образования. Кустанай, 1923.

150. Прищепоеа И.В. Особенности лексики младших школьников, страдающих дизорфографией // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.

151. Проект «Начальная школа XXI века». Концептуальные основы построения учебно-методического комплекса для первого звена школы.

152. Руководитель проф. Н.Ф.Виноградова. — М., 2000.

153. Программа восьмилетней школы.-М., 1960, 1961, 1962,1963.

154. Программа Е.А. Кирпичниковой. М., 1909.

155. Программа начальной школы (по системе академика Л.В.Занкова) — М., 1993.

156. Программа по математике и родному языку для города и деревни. -М., 1933.

157. Программа по русскому языку и общим знаниям школы I ступени. — Баку, 1925.

158. Программа по русскому языку. — Одесса, 1914.

159. Программа по чистописанию. — М., 1902.

160. Программа по языку (для 1 и 4 групп ФЗС) — Пятигорск, 1922.

161. Программа средней школы. АПН РСФСР, М., 1965, 1966, 1967, 1968.

162. Программа частного женского учебного заведения баронессы Е. Г. фон дер Ховен. — Ревель, 1910.

163. Программа. Виленская частная женская гимназия. Вильна, 1909.

164. Программа. Женская гимназия М.А.Валаевой. — СПб., 1904.

165. Программа. Тверская частная женская гимназия. — Тверь, 1910.

166. Программа. Женская гимназия императрицы Марии Александровны. -СПб.,1913.

167. Программы I ступени единой трудовой школы. СПб., 1922.

168. Программы восьмилетней школы. М., 1969, 1970.

169. Программы единой трудовой школы I ступени. Екатеринбург, 1924.

170. Программы начальной школы (проект) Академия пед. наук РСФСР, Институт методов обучения. — М., 1951 г.

171. Программы начальной школы. — М. (1952 — 1959)

172. Программы начальной школы. (1935 — 1951)

173. Программы школы I ступени. — Екатеринбург, 1923.

174. Программы школы I ступени. М., 1930.

175. Проект программы для четырехгодичного курса. Сост. Е. А.Уварова. -М., 1909.

176. Проект программы начальной школы (переход на восьмилетнее образование). Магадан, 1959/60 г.

177. Проект программы начальной школы. Мин. прос. РСФСР. АПН РСФСР.-М., 1959/60 г.

178. Плышевская О. Д. Проблема совершенствования речевого развития учащихся на основе понятийного чтения. Автореф. дисс. . . .канд. пед. н. М., 1997.

179. Равкин 3. И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. — 1994, № 1.

180. Развивающее обучение. Вопросы методологии и технологии. Материалы ко II науч.-метод. конференции, февраль 1998. Вып. 2. — СПб., 1998.-106 с.

181. Развивающее обучение. Материалы науч.-метод. конференции, февраль 1998.— СПб., 1998.-170 с.

182. Развивающее обучение. Материалы научно-метод. семинара. 8 апр.1997. СПб., 1997. - 126 с.

183. Рамзаева Т. Г., М. Р. Львов Методика обучения русскому в начальных классах. М.: Просвещение, — 1979.

184. Редозубов С. 77., Рождественский Н. С. О преподавании грамматики и обучение орфографии в начальной школе. — Минск, 1954.

185. Репкин А. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. — 1960, № 2.

186. Речевые секреты. Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1992.

187. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. — М., 1960.

188. Рождественский Н.С. Система синтаксических упражнений. — Красноярск, 1943.-20 с.

189. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993: в 2 т. Т. 1. С. 227, 228.

190. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989. С.35-36.

191. Свиридов В. Е. Проблема предупреждения неуспеваемости школьников в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского. Атореф. дисс. . . .к.пед.н. — М., 1981.- 16 с.

192. Селевко К. Г. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998. - 256 с.

193. Словарь русского языка: В 4-х томах. Т. 1. — М.: Русск. яз., 1985. — С.343

194. Слово учителя в формировании нравственного сознания школьников. М.: Институт социологии АН СССР, - 1989. - 60 с.

195. Смирнов-Кутачевский А. М. Комплекс и грамотность. (Руководство по совместному обучению устной и письменной речи) 1930. — 67 с.

196. Содружество ученого и учителя: Л.В. Занков. Беседы с учителями / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М., 1991. - 272 с.

197. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения — письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. — 1988, № 5. — 636 с.

198. Соловейчик М. С., Кузъменко Н. С. К тайнам нашего языка: методические рекомендации к учебнику русского языка для 1 класса четырехлетней начальной школы. Пособие для учителя. Смоленск: XXI в., 2000. -111 с.

199. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3-х томах. — М., 1974. 560 с.

200. Сухомлинский В. А. Педагогический коллектив средней школы. — М., 1958.- 104 с.

201. Типовые программы (I -IV кл). АПН РСФСР 1984/85 г., 1988.

202. Тихеева Е. И. Родная речь и пути к ее развитию. — СПб., 1913. — 126 с.

203. Тихомиров Д. И. Азбука правописания. — М., 1915.

204. Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. М., 1914.

205. Тодоров Л. В. О руководстве детским чтением и творчеством // Советская педагогика. — 1975. № 10. С. 103—112.

206. Толстой Л. Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят. Пед. соч. АПН РСФСР. — 1952. С. 316-317

207. Тоцкий 77. С. Орфография без правил. — М., 1991. — 144 с.

208. Тейяр де Шарден 77. Феномен человека. — М., 1987.

209. Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для учащих. — М., 1991.

210. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общ. ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1994.-134 с.

211. Фармаковский В. Методика правописания. 1928.

212. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. — М., 1973. — 160 с.

213. Формирование ценностных ориентаций школьников // Под ред. В.Г. Воронцовой, А.К. Колеченко. — СПб., 1998. — 104 с.

214. Флеров В. А. Корректурно смысловой метод обучения русскому правописанию. 1909.

215. Флеров В. А. Наглядность письма. 1923.

216. Флеров В. А., Стремнинин А. Диктовка творческого характера // Развитие речи. Сб. мет. статей под ред. A.M. Лебедева. — М., Пг., 1923. — 145 с.

217. Фридлянд Ф., Шалыт Е. Практическая грамматика русского языка. — М.,Л., 1928.

218. Хавкина Л. Б., Соловьева Е. Е. Часы творческого рассказа // Развитие речи. Сб. мет. статей под ред. A.M. Лебедева. М-П., 1923. - 145 с.

219. Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пособие для учителя /Авт.-сост. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. — М., 1995.- 352 с.

220. Царскосельская школа и культура. Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. — СПб., 1998 / Составители: К.В. Романов, Р.Л. Косьмина. — 120 с.

221. Цвганович М Д. Особливосп письменного мовления учшв третього класу. Автореф. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. — Кшв, 1971.

222. Ценюга С. Н. Проблема педагогической дидактики в советской педагогике (1918 середина 30-хгг). — Красноярск, 1992.

223. Цыганова Н. Китайская грамота родного языка // Первое сентября. № 56. 24 августа, вторник 1998.

224. Чарнолуский В. И., Ососков А. В., В. Балдин Грамотность в России. (К Х-му съезду Советской власти). — М., 1922. — 55 с.

225. Чижевский А. Л. Земное эхо солнечных бурь. М., 1973.

226. Чернышев В. И. Избр. тр. М., 1970, Т. II. С. 522

227. Чижевский А. Л. Космический пульс жизни. — М., 1995. — 753 с.

228. Чистяков М. В. Как же обучать детей грамоте? // Советская педагогика. 1964. -№ 6.

229. Шабад Е. Ю. Живое детское слово. М., 1925. — 53 с.

230. Шапошников И. Н. Живое письмо. Первые ступени правописания. — М., Л., 1926.

231. Шапошников И. Н. Задачи по правописанию. 1923.

232. Шахматов А. А. К вопросу об историческом преподавании русского языка в средних учебных заведениях // Труды Первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (22-31 декабря 1903 г.). СПб., 1904. - С. 405 - 424.

233. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4х т. Т.2. — М.: Просвещение, 1964.- 475 с.

234. Шацкий С. Т. Работа для будущего. — М.: Просвещение, 1989.

235. Шварц Л. М. Психология навыка чтения. — М., 1941 — 380 с.

236. Шевелев И. Ш., Марутаев М. А., Шмелев И. А. Золотое сечение. — М., 1990.-344 с.

237. Школа высокой обучаемости. Материалы по образованиеведению. — СПб. Кировск, 2002. - 112 с.

238. Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Эфрона Т. 41. -СПб., 1904. С. 529-548. - С.532.

239. Язык и речевая деятельность. СПб., 1998.

240. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000. — 112 с.

241. Bibliotheca Trinitariorum. International Bibliography of Trinitarian Literature. Munchen e.a., v. I., 1984,624 p., v. 2, 1988, 594 p.180 сл/мин)Г60 сл/мин)1. С (60 сл/мин)

242. П (20 сл/мин) Рис.1. Речевое кольцо (С слушание, Г— говорение, Ч — чтение, П — письмо)

243. Ступени сознания Космоноосферное/ сверхсознание1. Научное/Метавербальное

244. К \ ^"ч ! \ \ Мифологическое/1. Речевое

245. Прологическое/ Предречевое

246. Рис. 2. Механизмы речи-мысли (по JI. Н. Засориной)

247. Теоретическое построение 10 моделей образовательных систем (по1. К.В. Романову)

248. Паритетная идеальная модельО