Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин

Сараева, Вера Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Сараева, Вера Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин"

00461Р116

На правах рукописи

САРАЕВА ВЕРА ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 НОЯ 2010

Йошкар-Ола-2010

004612116

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук

профессор

Хрисанова Елена Геннадьевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук

профессор

Кириллова Ольга Васильевна доктор педагогических наук профессор

Гильмеева Римма Хамидовна

Ведущая организация Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится «30» октября 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 в ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 27 сентября 2010 г. Режим доступа: www.marsu.ru.

Автореферат разослан «30» сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Смена мировоззренческой парадигмы, в рамках которой приоритетной и долгосрочной целью становится человек, происходит в настоящее время во всех сферах жизни общества: заметно расширяется социокультурная среда деятельности специалистов различных сфер; углубляются контакты с представителями иноязычных культур; наблюдается интенсивный рост интереса к традициям других народов и их культурам. В условиях глобализации образования, реформирования высшего образования и перехода на многоуровневую подготовку профессиональных кадров особое значение приобретает формирование коммуникативно-речевых умений обучающихся. Хорошее владение языком как средством общения необходимо не только для успешной учебы в высшей школе, но и для формирования личности творческой, социально ориентированной, мобильной, чувствующей себя уверенно в различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения.

Коммуникативно-речевая культура является основным фактором, позволяющим специалисту выйти на высокий уровень осуществления профессиональных функций и реализовать социальные ожидания общества, одним из важнейших показателей социально-профессионального статуса специалиста. Различные аспекты проблемы формирования коммуникативно-речевых умений освещены в работах отечественных исследователей: социальные проблемы общения - в трудах Г.М. Андреевой, А.П. Буевой, Б.Ф. Ломова; вопросы восприятия и оценивания людьми друг друга - A.A. Бодалева, В.И. Мясищева; связь нравственного сознания и общения - М.С. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисиной; соотношение развития личности и саморегуляции -

A.B. Мудрика, Ю.А. Миславского; проблемы подготовки преподавателя к педагогическому общению - К.Н. Волкова, B.C. Грехнева, В.Г. Казанской,

B.А. Кан-Калика.

Общие проблемы культуры общения рассмотрены в исследованиях И.А. Волковой, Е.С. Кузьмина, М.О. Фаеновой, Н.И. Формановской и др. Культура общения как компонент профессиональной культуры специалиста изучена Н.Б. Крыловой; проблема формирования коммуникативно-речевых умений - A.A. Бодалевым, A.B. Мудриком, Х.Й. Лийметсом и др. Имеются различные программы подготовки молодежи к общению, методики формирования культуры общения (Р.К. Бикмухаметов, Н.Д. Шилова и др.) и культуры межнационального общения (Г.И. Гусейнов, И.Н. Курочкина, Т.А. Ладыженская, K.M. Мамедов и др.).

деют технологией ведения деловых встреч, бесед и переговоров, умениями активного слушания, моделирования своей позиции и отношения к ней партнера, установления межличностных и деловых контактов.

Гуманитарные дисциплины учебных планов как гуманитарных, так и технических факультетов вузов (Русский язык и культура речи, Иностранный язык, Латинский язык, Логика, Культурология и др.) обладают значительным потенциалом в формировании у студентов коммуникативно-речевых умений. Однако возможности содержания, форм организации, методов и средств обучения этим дисциплинам не реализуются в должной мере. Не сложился целенаправленный, целостный, поэтапный процесс подготовки к коммуникативной деятельности как подсистемы профессиональной подготовки.

Таким образом, в настоящее время имеются противоречия в профессиональной подготовке компетентных специалистов, а именно:

- между современными требованиями к уровню подготовленности и коммуникативной компетенции будущих специалистов и несоответствующим этим требованиям уровнем сформированности коммуникативно-речевых умений выпускников вуза;

- между возможностями гуманитарных дисциплин в формировании у студентов вузов коммуникативно-речевых умений и отсутствием научно обоснованных организационно-педагогических условий решения этой задачи в процессе изучения студентами этих дисциплин.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Объект исследования - формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза.

Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования. Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин требует реализации следующих организационно-педагогических условий:

- разработки и внедрения модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письменноречевой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов;

- организации коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач;

- диагностики динамики сформированное™ коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей;

- развития речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координации их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы формирования коммуникативно-речевых умений студентов в условиях аудиторного обучения в педагогической теории и практике, определить сущность и состав коммуникативно-речевых умений студентов вуза.

2. Разработать критерии уровня сформированное™ коммуникативно-речевых умений студентов.

3. Выявить организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

4. Осуществить экспериментальную проверку выявленных организационно-педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили положения о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Потебня и др.), о единстве личности и деятельности; о диалектическом взаимодействии объективных и субъективных факторов в формировании личности; системный (Ю.П. Сокольников), деятельностный (А.Н. Леонтьев), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходы, психологические основы общения (A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган и др.) и речевой деятельности (И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев).

Теоретической основой исследования явились:

- теория субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон); современные концепции гуманизации образования (З.Г. Нигматов, P.A. Валеева), концепция функциональных систем поведенческого акта (П.К. Анохин); концепции межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Власова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, И.В. Касьянова, Д. Лыоис, Н.В. Маврина, И.Ю. Макурина, Е.Ю. Никитина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, E.H. Соловьева, В.В. Сафонова, М.В. Смирнова, С.Г. Тер-Минасова и др.); концепции реформирования высшего образования по канонам Болонского процесса (В.И. Байденко, Е.В. Вершинина, А.Н. Джуринский, В.М. Жура-ковский, В.И. Загвязинский, В.П. Колесов, А.И. Субетто, Т.М. Трегубова,

B.Д. Шадриков, Е.Г. Хрисанова); теория педагогического общения (И.А. Зя-зюн, E.H. Ильин, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик); теория развития языка и

речи, теория общения и двуязычного образования (С.А. Арефьева, Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская и др.).

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования, Теоретические методы (аналогия, моделирование, анализ, синтез) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, разработать модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов, обосновать условия формирования коммуникативно-речевых умений.

Эмпирические методы включали наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов коммуникативной деятельности студентов, учебной документации, индивидуальные и групповые беседы со студентами и педагогами, пробные выборочные исследования. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: обобщением педагогического опыта, в том числе и личного, педагогическим экспериментом.

Исследование проводилось на базе Набережно-Челнинского филиала АУ «ТИСБИ», Набережно-Челнинского филиала Московского института права и управления, Нижнекамского муниципального института. Всего при проведении констатирующего и формирующего экспериментов приняло участие 340 студентов, 126 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2010 гг.

На первом, поисково-теоретическом, этапе (2003-2004 гг.) был проведен анализ философской, исторической, педагогической литературы, публикаций ведущих ученых по проблеме исследования. Были определены тема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы задачи, обоснованы теоретико-методологические основания исследования. В результате полученных данных выявлено состояние изученности проблемы, обобщен полученный материал. Проведен констатирующий эксперимент по определению уровня сформированное™ коммуникативно-речевых умений у студентов.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2005-2009 гг.) была сформирована методологическая база опытно-экспериментальной работы, осуществлялось построение дидактической модели и обоснование организационно-педагогических условий формирования коммуникативно-речевых умений студентов. Проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования.

На третьем, обобщающем, этапе (2009-2010 гг.) была осуществлена обработка и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные выводы, проведена повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов, сформулированы выводы и практические рекомендации для преподавательского состава и обучаемых; определены возможные направления дальнейших исследований.

Научная новизна исследования заключается в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение важной научной проблемы формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе аудиторного обучения. В работе:

- уточнено понятие «коммуникативно-речевые умения студентов вуза» как комплекса интегративных умений, представляющих собой приобретенную в процессе обучения способность успешно использовать речь как средство общения в изменяющихся условиях его протекания;

- разработаны критерии (познавательный, эмоциональный, поведенческий) и охарактеризованы уровни (высокий, средний, достаточный, низкий) сформированности коммуникативно-речевых умений студентов вуза;

- определены и научно обоснованы организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин: разработка и внедрение структурно-функциональной модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письменноречевой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов; организация коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач; диагностика динамики сформированности коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей; развитие речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координация их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и дополняет теорию обучения. В работе уточнена сущность и структура коммуникативно-речевых умений студентов вуза; определены факторы, обуславливающие необходимость формирования коммуникативно-речевых умений студентов (дефицит культуры общения и коммуникативной деятельности субъектов образовательной деятельности; недостаточная разработанность организационно-педагогических условий развития речевой деятельности, необходимой для эффективного общения в различных сферах социально-общественной жизни; потребность в эффективных технологиях коммуникативно-речевого развития студентов и др.); научно обоснованы организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

торного обучения», «Коммуникативная деятельность преподавателя и студентов в условиях аудиторного обучения», система деловых игр. задач, ситуаций, могут быть включены в содержание учебных программ, направленных на подготовку студентов к коммуникативно-речевой деятельности в высших и средних специальных учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

- коммуникативно-речевые умения студентов вуза представляют собой освоенные студентами способы осуществления коммуникативной-речевой деятельности в изменяющихся условиях ее протекания, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Комплекс коммуникативно-речевых умений студентов вуза включает лингвистические (умение анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение участников общения; правильно идентифицировать стилевую принадлежность и эмоционально-экспрессивную окраску языковых средств и в соответствии с этим осуществлять их точный отбор и уместное употребление в той или иной речевой ситуации; оформлять коммуникативное намерение высказывания в соответствии с определенным видом общения и речевым жанром; осознанно ориентироваться в способах диалогического общения с учетом норм речевого этикета;), экстралингвистические (сознавать ситуацию общения; позитивно реагировать, используя средства невербального общения для достижения положительного результата в речевой ситуации; собирать материал, систематизировать его, учитывать личность адресата) и рефлексивные (корректировать собственное речевое поведение в зависимости от условий ситуации общения; проводить самоанализ собственной речевой деятельности);

- критериями уровня сформированности коммуникативно-речевых умений студентов вуза являются: познавательный (знания студентов о культуре общения и поведения, коммуникативно-речевых умениях, коммуникативной деятельности); эмоциональный (убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникативно-речевых умений, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности); поведенческий (активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения);

- формирование коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин обеспечивают организационно-педагогические условия: разработка и внедрение модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письмен-норечевой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов; организация коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач; диагностика динамики сформированности коммуникативно-речевых умений сту-

дентов с использованием разработанных показателей; развитие речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координация их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, включающих системный, личностно ориентированный и деятельностный подходы; опорой основных положений и научных выводов на достижения передового педагогического опыта и результаты научно-педагогических исследований по проблеме; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, городских и межвузовских научно-теоретических и научно-практических симпозиумах, конференциях и семинарах по современным проблемам образования: г. Набережные Челны, 2003, 2005-2009 гг.; Чебоксары, 2009; Казань, 2008,2010 и др.).

Структура диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы (214 наименований, в том числе 17 - на иностранных языках), приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методология, основные этапы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе обучения гуманитарным дисциплинам как педагогическая проблема» раскрываются основные понятия исследования (общение, коммуникация, культура общения, коммуникативно-речевые умения), выделяются их основные характеристики, анализируется состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, теоретически обосновываются основные исходные положения исследования.

Обращение к проблеме формирования коммуникативно-речевых умений студентов в психолого-педагогической и лингводидактической литературе обусловлено поиском путей повышения качества и эффективности целенаправленного обучения и социализации учащейся молодежи в условиях формирования единого образовательного пространства и все более глобализирующегося рынка труда. Одним из таких путей является формирование культуры коммуникативной деятельности личности, что связано с наметившейся в обществе тенденцией дефицита культуры общения с представителями своей и иной лингвокультурной общности.

Общение - одна из самых фундаментальных междисциплинарных категорий, активно разрабатываемых отечественной и зарубежной педагогикой на философско-методологическом, социально-психологическом и дидактическом уровнях. Общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

В социальной психологии (Андреева Г.М.) в структуре общения выделяются три взаимосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения проявляется в процессах восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Общение представляет собой форму и средство социального утверждения личности, потребность в котором появляется у человека очень рано. Формы, степень осознанности и интенсивности этой потребности зависят от возраста. В студенческом возрасте - в период активного социального и профессионального становления - она проявляется в том, что в общении с преподавателями и сверстниками студенты могут утвердиться в правильности выбора своей специальности, своей роли и места в предстоящей профессиональной деятельности. Успешность реализации себя в общении, эффективность общения в студенческом возрасте играют важную роль в процессе приобретения студентами оптимального опыта общения, который влияет на их дальнейшую жизнь.

Общение неразрывно связано с понятием коммуникации. Общение нередко рассматривается как отправление информации передающей системой и ее прием другой системой. Однако в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами имеет место отношение двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом. В коммуникативном процессе происходит не простое движение информации, но активный обмен ею, не простое взаимное информирование, но и совместное постижение предмета. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется тем, насколько удалось это воздействие. Кроме того, в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативно-речевые барьеры, которые носят социальный и психический характер (например, чрезмерная застенчивость одного из общающихся, скрытность другого, присутствие у кого-то черты, получившей название «некоммуникабельность»).

Выделяются три формы коммуникации. Межличностная коммуникация как определенная связь между психическими состояниями людей устанавливается в процессе их непосредственного, прямого общения и воздействия друг на друга. Массовая коммуникация как опосредованное общение без личного контакта, при которой обратная связь несколько отсрочена и осуществляется преимущественно письменно. Аудиторная коммуникация как промежуточная форма общения между массовой и межличностной коммуникацией предполагает непосредственное воздействие преподавателя на обучаемых и, наоборот, - обучаемых на преподавателя. Осуществление всех трех видов коммуникации требует владения речью.

Речь является важной составляющей бытия человека в обществе. Это средство и условие совместной познавательно-трудовой деятельности людей, коммуникативное средство, средство познания мира, связи поколений, формирования мировоззрения и вкусов, социальной и возрастной идентификации человека, выявления уровня его мышления и общей культуры.

Вопросы выявления сущности речевой деятельности, проблемы развития коммуникативных способностей студентов вузов, формирования речевой культуры обучаемых изучали И.А. Гришина, Э.А. Заляева, A.B. Никитина, К.С. Фатхуллова, И.В. Хаирова, Г.Г. Чанышева и др. Культура речи рассматривается учеными как часть общей культуры личности, а коммуникативно-речевые умения - как важнейший показатель культуры общения человека.

Умение понимается в психологии как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков и создающий возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. В исследовании коммуникативно-речевые умения рассматриваются значительно шире, чем просто речевые умения, и определяются как сложное структурное сочетание освоенных способов осуществления коммуникации, проявляющихся в сознательном, целесообразном осуществлении всей системы перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих успешность коммуникативной деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Коммуникативно-речевые умения определяются в исследовании как интегративные умения, представляющие собой освоенные студентами способы осуществления коммуникативно-речевой деятельности в изменяющихся условиях ее протекания, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.

В соответствии с функциями общения был определен комплекс коммуникативно-речевых умений студентов вуза, включающий: лингвистические (умение анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение участников общения; правильно идентифицировать стилевую принадлежность и эмоционально-экспрессивную окраску языковых средств и в соответствии с этим осуществлять их точный отбор и уместное употребление в той или иной речевой ситуации; оформлять коммуникативное намерение вы-

оказывания в соответствии с определенным видом общения и речевым жанром; осознанно ориентироваться в способах диалогического общения с учетом норм речевого этикета), экстралингвистические (сознавать ситуацию общения; позитивно реагировать, используя средства невербального общения для достижения положительного результата в речевой ситуации; собирать материал, систематизировать его, учитывать личность адресата) и рефлексивные (корректировать собственное речевое поведение в зависимости от условий ситуации общения; проводить самоанализ собственной речевой деятельности).

Анализ сущности коммуникативно-речевых умений студентов вуза позволил разработать критерии и определить уровни сформированности коммуникативно-речевых умений студентов:

• познавательный - знания студентов о культуре общения и поведения, коммуникативно-речевых умениях, коммуникативной деятельности;

• эмоциональный - убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникативно-речевых умений, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности;

• поведенческий - активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения.

Данные критерии не являются исчерпывающими, но дают реальную возможность оценки уровней сформированности коммуникативно-речевых умений:

- низкий уровень: цель, необходимость коммуникативно-речевой деятельности не осознается; поверхностные представления о культуре общения и коммуникативно-речевых умениях; отсутствуют такие параметры проявления коммуникативно-речевых умений, как самостоятельность, обобщенность действия, готовность к самоанализу деятельности; безразличное отношение к коммуникативной деятельности и низкая активность; участие в коммуникативной деятельности по принуждению;

- достаточный уровень', цель коммуникативно-речевой деятельности осознается, но мотивы преимущественно стихийны, отсутствует внутренняя потребность к ее осуществлению; характер деятельности - репродуктивный; перенос в новую ситуацию почти отсутствует; осуществляются попытки самоанализа результатов; представления о культуре общения и коммуникативно-речевых умениях самые общие; не всегда положительное отношение к коммуникативной деятельности; понимание значимости коммуникативно-речевых умений только в случае необходимости; участвует в коммуникативной деятельности в ситуациях, вызывающих интерес;

- средний уровень: цель коммуникативно-речевой деятельности осознается, наблюдается заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности; характеризуется достаточно высокими знаниями в области общения и коммуникативно-речевых умений; действия выполняются самостоятельно или с опорой на заданный алгоритм преимущественно на продуктивном уровне, перенос в новую ситуацию происходит успешно; осуществляет-

ся самоанализ и коррекция деятельности; активное участие в коммуникативной деятельности;

- высокий: цель коммуникативно-речевой деятельности осознается, проявляется глубокое понимание значимости коммуникативно-речевой компетентности для собственного личностного и профессионального развития; действие выполняется полностью самостоятельно, на творческом уровне, не возникает затруднений при решении нестандартных задач общения; имеются глубокие знаниями в области культуры общения и поведения; хорошее владение коммуникативными умениями, активное участие в коммуникативной деятельности; самоанализ коммуникативно-речевой деятельности успешный, объективный.

В исследовании проанализирован опыт подготовки специалистов в Мордовском государственном университете имени Н.П. Огарева и Казанском филиале Челябинского танкового института, который позволил прийти к выводу о необходимости повышения эффективности формирования коммуникативно-речевых умений студентов. Речевые навыки и коммуникативные умения студентов остаются ещё недостаточно глубокими. Особенно большую трудность у них вызывает правильное развёртывание выбранной синтаксической конструкции, употребление синонимичных вариантов языковых явлений, организация начала высказывания, расположение его отдельных частей, логическая стройность изложения. Речь многих студентов изобилует жаргонизмами, вульгаризмами, просторечными элементами, а нормы языка растворяются в потоке ошибок. Невыразительная, фонетически неграмотная речь, нарушения в логике её построения, неоправданные мимика, жесты отрицательно влияют на собеседника, подрывают авторитет говорящего, вызывают взаимное недоверие, снижают эффективность общения, порой основательно «свёртывая» его.

Анализ педагогической практики показал, что логика процесса формирования коммуникативно-речевых умений не всегда находит отражение в логике педагогического процесса, недостаточно используются возможности учебного процесса (содержание учебного материала, которое стимулирует активную творческую поисковую деятельность и развитие коммуникативно-речевых умений в ней; активные формы организации и методы обучения; педагогическое сотрудничество). Проведенное исследование позволило сделать вывод, что формирование коммуникативно-речевых умений у студентов осуществляется от случая к случаю, стихийно, без глубокого понимания содержания и структуры коммуникативно-речевых умений, этапов их формирования.

Формирование коммуникативно-речевых умений особенно эффективно в условиях аудиторного обучения гуманитарным дисциплинам, предоставляющим широкие возможности для организации общения студентов. В результате изучения сущностных характеристик коммуникативно-речевых умений, педагогического процесса вузов были определены организационно-

педагогические условия формирования таких умений у студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: разработка и внедрение модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письменноречевой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов; организация коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач; диагностика динамики сформированности коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей; развитие речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координация их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.

Во второй главе «Экспериментальное исследование организационно-педагогических условий формирования коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин» раскрываются выявленные нами условия, описываются методика, организация и ход эксперимента по проверке эффективности этих условий, анализируются результаты исследования.

В ходе исследования была разработана модель процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин, конструктивно состоящую из логико-методологического, структурно-содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного блоков.

Логико-методологический блок отражает цели формирования коммуникативно-речевых умений, рассматриваемые с психологической, социальной и дидактической точек зрения, исходные теоретические предпосылки и факторы, влияющие на процесс формирования коммуникативно-речевых умений. В этом блоке также представлены принципы формирования коммуникативно-речевых умений:

- принцип системности, раскрывающий модель как систему, отражающую всю совокупность функций, профессиональных задач, их взаимосвязь с содержанием и процессом подготовки специалистов;

- принцип активности, отражающий способность субъектов к целенаправленному взаимодействию со средой, с окружающими его людьми как основы формирования коммуникативно-речевых умений;

- принцип соответствия, показывающий обусловленность выбора содержания, форм организации, методов обучения формируемым коммуникативно-речевым умениям студентов, их подготовленности, индивидуальным особенностям;

- принцип профессиональной адекватности, определяющий соответствие процесса формирования коммуникативно-речевых умений функцио-

нально ролевым характеристикам профессиональной деятельности и ориентации на развитие профессионально значимых коммуникативно-речевых качеств;

- принцип целостности, выражающий логичность, этапность и целенаправленность формирования коммуникативно-речевых умений в условиях аудиторного обучения.

Структурно-содержательный блок раскрывает процессуальный аспект формирования коммуникативно-речевых умений, его стадии (эмпирическая, теоретическая, внедрение). Организационно-процессуальный блок - используемые формы, методы и средства достижения поставленной цели. Оценочно-результативный блок - основные критерии сформированное™ коммуникативно-речевых умений студентов, диагностические методики.

Материальным выражением дидактической модели является система упражнений, заданий, игр, ситуаций, направленных на поэтапное формирование коммуникативно-речевых умений.

На этапе констатирующего эксперимента был выявлен уровень подготовленности преподавателей к формированию коммуникативно-речевых умений студентов в условиях аудиторного обучения. В соответствии с полученными результатами проводилась целенаправленная психолого-педагогическая подготовка преподавателей. В ходе эксперимента осуществлялась разработка и апробация новых, более эффективных путей подготовки преподавателей.

Составной частью такой подготовки было проведение социально-психологических тренингов и педагогических видеотренингов. Источники информации были представлены в письменном виде (тексты), в устной форме (сообщение преподавателя, студентов, магнитофонная лента, кино), натуральными предметами, предметами искусства, объектами. В ходе эксперимента применялись различные дидактические материалы: карточки-задания, инструктивные листы, схемы-плакаты, задания-планшеты, опорные конспекты, обучающие таблицы.

Одной из задач экспериментальной работы было сформировать у педагогов стойкий интерес к творческому взаимодействию с коллегами и студентами, получая при этом радость общения; развивать у них коммуникативные умения, включающие умения применять вербальные и невербальные средства общения; сплотить воспитателей в коллектив единомышленников. С этой целью создавался благоприятный эмоциональный климат в процессе обучения, позволяющий достичь положительной формы эмоциональной восприимчивости (эмоциональной отзывчивости) со стороны студентов, снизить вероятность проявления в общении на занятиях таких неблагоприятных форм, как эмоциональная ригидность и эмоциональная сопротивляемость.

В соответствии с разработанной моделью формирование коммуникативно-речевых умений студентов проходило ряд этапов.

1. Ориентировочно-актуализирующий этап включал в себя диагностику, предварительное знакомство с моделью и программой формирования коммуникативно-речевых умений, способы возбуждения у студентов интереса и мотивации формирования таких умений, создание эмоционального настроя.

2. Формирующий этап представлял собой применение конкретных средств и способов формирования коммуникативно-речевых умений на экспериментальных учебных занятиях с учетом подготовленности обучаемых к общению, их интересов, склонностей и коммуникативно-речевых особенностей.

3. Контрольно-корректирующий этап (рефлексивный) включал в себя контроль преподавателя, экспертов за овладением студентами коммуникативно-речевыми умениями, самоконтроль обучаемых, обсуждение результатов, анализ трудностей и корректирующие воздействия.

Формирующий эксперимент заключался в отборе и структурировании учебного материала, форм организации и методов обучения гуманитарным дисциплинам, в специальной, преднамеренной организации аудиторного обучения, в применении интерактивных форм организации и методов обучения, позволяющих включать и преподавателя, и обучаемых в активную коммуникативную деятельность. В исследовании было спроектировано несколько вариантов программ формирования коммуникативно-речевых умений, каждая из которых адресовалась определенным группам и отдельным обучаемым в зависимости от уровня сформированное™ коммуникативно-речевых умений.

В работе со студентами использовались ролевые упражнения, т.е. речевых упражнений с элементами ролевого моделирования, предполагающими принятие студентами определенных социальных ролей. Это позволяло студентам глубже понять и прочувствовать ту или иную ситуацию общения, определить роль экстралингвистических факторов, изменяющих русло общения в различных направлениях. Как более сложный прием, чем ролевые упражнения, применялись ролевые игры, позволяющие студентам совместно построить модель жизненных и воображаемых ситуаций, в которых они общаются естественно, реализуют свои потребности, желание выразить собственные мысли.

Обучение гуманитарным дисциплинам осуществлялось в соответствии со следующими положениями.

Активность обучаемых. Нашло подтверждение предположение о том, что уровень активности повышается за счет интересного содержания учебного материала, творческого характера учебно-познавательной деятельности, элементов состязательности, игрового проведения занятия, эмоционального воздействия. Особенно хорошо зарекомендовали себя «мозговой штурм», методы поиска нестандартных решений, разминки, видеопросмотры, видеотренинги.

Объективация поведения. Необходимость формирования коммуникативно-речевых умений осуществлялось через осознание обучаемыми психических особенностей и закономерностей данного процесса. Средством объективации является так называемая обратная связь. Обучаемые получали информацию о том, в какой степени их поведение, уровень овладения коммуникативными умениями приблизились к поставленным целям. Эту обратную связь они получали от преподавателя, других обучаемых, путем экспертных оценок их действий и видеозаписей.

Партнерское общение. Такое общение предполагало равные психические позиции, ориентацию на личность другого, признание се ценностей. Этому способствовало поведение преподавателя, побуждающего обучаемых к активному участию и содействующего формированию доверительной, безбоязненной атмосферы. Отбираемые методы обучения предполагали, прежде всего, работу с партнером (парная работа), работу в команде, в игровых коллективах.

Большое внимание в экспериментальной работе уделялось алгоритмизации процесс создания студентами собственных текстов (письменных и устных): рефератов и выступлений. Это было необходимо для усвоения ре-чедеятельностных алгоритмов как основы для приобретения и развития коммуникативно-речевых умений/навыков. Отрабатывались такие коммуникативно-речевые умения/навыки как определение основной проблемы (идеи) будущего высказывания; формулирование основной мысли; составление понятийного определения тематического слова (ключевое слово в теме); построение логической схемы будущего текста.

Работа с композицией текста была направлена на развитие умений определить порядок предъявления доводов и примеров в основной части текста; вводить иллюстративный материал в текст; выражать собственное эмоциональное отношение к содержанию и идее (цели) высказывания; сформулировать вывод(ы).

В качестве учебного упражнения, способствующего развитию коммуникативно-речевых умений/навыков выступал анализ текста: сформулировать проблему, поднятую автором текста; дать комментарий к названной проблеме; определить позицию автора текста.

В целях развития коммуникативно-речевых умений владения устной монологической речью студентами подобные задания выполнялись в парах и микрогруппах. В этом случае результат предъявлялся в форме устного текста (высказывания) с последующей дискуссией, что позволяло развивать умения установить контакт с аудиторией, вызвать интерес к выступлению и поддержать его, понять вопросы и дать точные ответы на них и др.

В ходе эксперимента прослеживалась зависимость развития коммуникативно-речевых умений (от уровня к уровню) от поэтапного введения в образовательный процесс комплекса организационно-педагогических условий.

В течение эксперимента делалось три контрольных наблюдения (среза) за изменением уровня сформированности коммуникативно-речевых умений студентов. Результаты среза исходного уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у обучаемых дали важную для эксперимента информацию. Общий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у обучаемых оценивался ниже среднего. В экспериментальных группах наблюдался большой диапазон разброса уровня сформированности коммуникативно-речевых умений - от высокого к низкому, что свидетельствовало о недостаточной эффективности средств и способов формирования коммуникативно-речевых умений, целенаправленной системы работы в этом направлении.

Результаты повысились уже к середине эксперимента, когда уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у обучаемых поднялся до среднего и выше среднего уровней (39-42%).

Повысилась готовность к коммуникативной деятельности (с 35-40% до 59-65%). Возросло число обучаемых достаточно легко и успешно взаимодействующих друг с другом (с 21-36% до 45%), пользующихся различными вербальными и невербальными средствами (с 26-31% до 46-51%).

В конце эксперимента были подведены итоги изменения уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у обучаемых (таблица 1).

Таблица 1.

Изменение уровня сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе эксперимента

Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений 05 гр. 106 гр. 107 гр.

2007г. 2008г. 2009г. 2007г. 2008г. 2009г. 2007г. 2008г. 2009г.

Высокий 2 6 0 18 15

Выше среднего 13 41 57 20 30 49 17 41 48

Средний 47 38 21 33 42 23 39 34 26

Ниже среднего 21 7 5 30 12 7 26 12 8

Низкий 10 2 1 12 6 3 И 4 3

Приведенные данные показывают, что по всем уровням произошли позитивные изменения. Низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений снизился до 1-3%, значительно выросли показатели по высокому (увеличение в 2 раза), вышесреднему (до 48-57%) уровням. Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило эффективность разработанных педагогических условий, обеспечивающих формирование ком-

муникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

В заключении подводятся итоги исследования, делаются обобщающие выводы и рекомендации по дальнейшему совершенствованию процесса формирования коммуникативно-речевых умений в условиях аудиторного обучения.

В современных условиях снижения уровня общей и речевой культуры общества возрастают требования к коммуникативно-речевой культуре специалиста.

Практика показывает, что коммуникативно-речевая деятельность в различных сферах жизни оказывается для студенческой молодежи проблематичной. Большинство из молодых людей знакомы с основами правил и норм общения, культуры речи, имеют представления о некоторых приемах и способах использования средств русского литературного языка. Вместе с тем еще слабо сформированы умения ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях, определять коммуникативное намерение собеседника, понимать его состояние. Речевая деятельность во многих ситуациях межличностного общения, особенно в неблагоприятных условиях, оказывается неэффективной. Речь молодых людей насыщена жаргонизмами, просторечиями; велика доля англицизмов, американизмов; наблюдается вполне толерантное отношение молодежи к наличию подобных слов и речевых оборотов, что свидетельствует о недопустимо низком уровне коммуникативно-речевой культуры большой части студенческой молодежи.

Выделенное в исследовании противоречие между объективной потребностью в формировании у современных специалистов коммуникативно-речевых умений и недостаточной разработанностью теоретических основ решения этой проблемы в условиях аудиторного обучения в высшей школе обусловливает необходимость поиска новых подходов к процессу формирования коммуникативно-речевых умений.

Коммуникативно-речевые умения представляют собой освоенные студентами способы осуществления коммуникативной-речевой деятельности в изменяющихся условиях ее протекания, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.

средства невербального общения для достижения положительного результата в речевой ситуации; собирать материал, систематизировать его, учитывать личность адресата и т.д.) и рефлексивные (корректировать собственное речевое поведение в зависимости от условий ситуации общения; проводить самоанализ и самооценку собственной речевой деятельности).

Уровень сформированности коммуникативно-речевых умений студентов позволяют определить следующие критерии:

. познавательный - знания студентов о культуре общения, поведения, коммуникативно-речевых умениях, коммуникативной деятельности;

»эмоциональный - убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникативно-речевых умений, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности;

• поведенческий - активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения.

Данные критерии позволяют охарактеризовать уровни сформированности коммуникативно-речевых умений студентов вуза: низкий, достаточный, средний, высокий.

Одним из перспективных направлений решения проблемы обеспечения соответствия профессиональной подготовки специалистов потребностям современного общества является формирование у студентов вуза коммуникативно-речевых умений в процессе изучения гуманитарных дисциплин, обеспечиваемое следующими организационно-педагогическими условиями: разработкой и внедрением модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письменнорече-вой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов; организацией коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач; диагностикой динамики сформированности коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей; развитием речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координации их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.

Проведенный эксперимент позволил установить положительное влияние реализованных организационно-педагогических условий на формирование у студентов вуза коммуникативно-речевых умений. В результате экспериментальной работы выявлено, что названные условия теоретически определены корректно, наличие устойчивых и значимых корреляционных связей свидетельствует об их влиянии на формирование готовности студентов к эффективному общению в процессе аудиторного обучения в вузе.

Проведенное исследование не претендует на решение всего комплекса теоретических и прикладных вопросов проблемы формирования коммуникативно-речевых умений в условиях аудиторного обучения. Нуждается в даль-

нейшем изучении влияние развития культуры речи, индивидуально-психологических особенностей на коммуникативное взаимодействие и коммуникативно-речевые умения и др. Самостоятельной исследовательской задачей является разработка целостной методики формирования коммуникативно-речевых умений будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемом издании, рекомендованном Министерством образования и науки РФ

1. Сараева, В.В. Формирование коммуникативной культуры студентов как фактор развития их лидерского потенциала / В.В. Сараева //Вестник Костромского государственного университета. - 2009. - № 11. - С. - 56-62.

2. Сараева, В.В. Диалогическая форма общения преподавателя и студентов как механизм развития их коммуникативных умений / В.В. Сараева // Казанский педагогический журнал. - Казань: Изд-во «Магариф», 2010. - № 3. - С. 47-53.

Публикации в других научных изданиях

3. Сараева, В.В. К вопросу об активизации познавательной активности студентов в условиях аудиторного обучения /В.В. Сараева // Материалы научно-методической конференции. - Казань: ТГГПУ, 2005. - С.79-84.

4. Сараева, В.В. Проблема формирования коммуникативной компетентности у студентов как фактор их конкурентоспособности /В.В. Сараева // Подготовка компетентного специалиста в условиях образовательного кластера: модели, технологии, качество: Материалы Международной научно-практической конференции / Под общей редакцией д.п.н. Е.А.Корчагина; д.п.н. P.C. Сафина. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - С. 269-272.

5. Сараева, В.В. Особенности формирования коммуникативной мотивации у студентов негосударственных вузов / В.В. Сараева // Проектирование содержания психолого-педагогической подготовки студентов в современных условиях: Тезисы докладов на Всероссийской конференции. - Казань: ТГГПУ, 2006. - С.102-107.

6. Сараева, В.В. Совершенствование культуры общения как фактор развития социального партнерства в профессиональной подготовке специалистов / В.В. Сараева // Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Чебоксары, 2009. - С. 107-112.

7. Сараева, В.В. Особенности коммуникации в условиях аудиторного обучения / В.В. Сараева // Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов: опыт, проблемы, перспективы развития: Материалы Всероссийского научно-практического семинара / Под общей редакцией д.п.н. Е.А.Корчагина. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - С. 269-275.

8. Сараева, В.В. Совершенствование коммуникативно-речевых умений студентов вузов на предметах гуманитарного цикла. Пособие для преподавателей I В.В. Сараева. - Казань: Изд-во «Отечество», 2008. - 72с.

9. Сараева, В.В. Формирование системы ценностных ориентаций студентов высших учебных заведений / В.В. Сараева // Проблемы формирования мотивации у студентов вузов: сборник научных статей. - Набережные Челны, 2009. - С. 69-76.

10. Сараева, В.В. Обучение профессиональной диалогической речи студентов вузов юридического профиля / В.В. Сараева // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы международной научно-методической конференции. - Казань: АУ «ТИСБИ», 2009. -С. 34-37.

11. Сараева, В.В. Формирование коммуникативно-речевых умений студентов в условиях глобализации и интеграции образования. Пособие для преподавателей / В.В. Сараева, Е.Г. Хрисанова. - Казань: Изд-во «Отечество», 2009. - 72 с.

12. Сараева, В.В. Сравнительный анализ управления коммуникативным образованием в России и за рубежом / В.В. Сараева // Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практический опыт: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной году учителя. - Казань: Изд-во «Отечество», 2010. - С. 439-443.

13. Сараева, В.В. Коммуникативная компетентность - один из важных компонентов профессиональной компетентности выпускников / В.В. Сараева // Проблемы и перспективы современного общества. Правовые, экономические, управленческие и социальные аспекты: Материалы внутрифилиальной научно-практической конференции. -НабережныеЧелны,2010. -С.255-260.

14. Сараева, В.В. Культура общения как важный фактор в профессиональной подготовке будущего специалиста / В.В. Сараева // Научно-информационный журнал «Вестник ТИСБИ». - Казань, 2010. -№1. -С. 98-100.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.116.03. при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 07.09. 2010 г.

Подписано в печать 07.09.2010 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Усл. пл. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 4571.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «Набережночелнинская типография», г. Набережные Челны, ул. Низаметдинова, 18. Тел. (8552) 46-86-17.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сараева, Вера Васильевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в условиях аудиторного обучения как педагогическая проблема

1.1. Сущностно-содержательная характеристика коммуникативно-речевых умений студентов вуза.

1.2. Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в условиях аудиторного обучения.

1.3. Педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. Экспериментальная работа по формированию коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитар-, ных дисциплин

2.1 Организация и ход экспериментальной работы.

2.2. Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативно-речевых умений студентов вуза

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин"

Коммуникативно-речевая культура является основным фактором, позволяющим специалисту выйти на высокий уровень осуществления профессиональных функций и реализовать социальные ожидания общества, одним из важнейших показателей социально-профессионального статуса специалиста. Различные аспекты проблемы формирования коммуникативно-речевых умений освещены в работах отечественных исследователей: социальные проблемы общения - в трудах Г.М. Андреевой, А.П. Буевой, Б.Ф. Ломова; вопросы восприятия и оценивания людьми друг друга - A.A. Бода-лева, В.И. Мясищева; связь нравственного сознания и общения - М.С. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисиной; соотношение развития личности и саморегуляции - A.B. Мудрика, Ю.А. Миславского; проблемы подготовки преподавателя к педагогическому общению - К.Н. Волкова, B.C. Грехнева, В.Г. Казанской, В.А. Кан-Калика.

Анализ педагогической теории свидетельствует о достаточной разработанности проблемы формирования коммуникативно-речевых умений у молодых людей. Вместе с тем, как показывают результаты проведенного исследования, уровень общей коммуникативной культуры студентов вузов зачастую не соответствует требованиям современного общества, они не владеют технологией ведения деловых встреч, бесед и переговоров, умениями активного слушания, моделирования своей позиции и отношения к ней партнера, установления межличностных и деловых контактов.

- между современными требованиями к уровню подготовленности и коммуникативной компетенции будущих специалистов и несоответствуюI щим этим требованиям уровнем сформированности коммуникативно-речевых умений выпускников вуза;

Объект исследования — формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза.

Предмет исследования — педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования. Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин будет более эффективным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- диагностики динамики сформированности коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей;

Задачи исследования:

2. Разработать критерии уровня сформированности коммуникативно-речевых умений студентов.

4. Осуществить экспериментальную проверку выявленных организационно-педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили положения о взаимосвязи языка и мышления (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Потебня и др.), о единстве личности и деятельности; о диалектическом взаимодействии объективных и субъективных факторов в формировании личности; системный (Ю.П. Сокольников), деятельностный (А.Н. Леонтьев), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходы, психологические основы общения (A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган и др.) и речевой деятельности (И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев) и другие.

Теоретической основой исследования явились:

- теория субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон); современные концепции гуманизации образования (З.Г. Нигматов, P.A. Валеева), концепция функциональных систем поведенческого акта (П.К. Анохин); концепции межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Власова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, И.В. Касьянова, Д. Льюис, Н.В. Маврина, И.Ю. Макурина, Е.Ю. Никитина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, E.H. Соловьева, В.В. Сафонова, М.В. Смирнова, С.Г. Тер-Минасова и др.); концепции реформирования высшего образования по канонам Бо-лонского процесса (В.И. Байденко, Е.В. Вершинина, А.Н. Джуринский,

B.М. Жураковский, В.И. Загвязинский, В.П. Колесов, А.И. Субетто, Т.М. Трегубова, В.Д. Шадриков, Е.Г. Хрисанова); теория педагогического общения (И.А. Зязюн, E.H. Ильин, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик); теория развития языка и речи, теория общения и двуязычного образования (С.А. Арефьева, Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Т.А. Ладыженская и др.).

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы (аналогия, моделирование, анализ, синтез) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, разработать модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов, обосновать условия формирования коммуникативно-речевых умений.

Эмпирические методы включали наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов коммуникативной деятельности студентов, учебной документации, индивидуальные и групповые беседы со студентами и педагогами, пробные выборочные исследования. Частные меч, тоды эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: обобщением педагогического опыта, в том числе и личного, педагогическим экспериментом.

Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2010 гг.

На первом, поисково-теоретическом, этапе (2003-2004 гг.) был проведен анализ философской, исторической, педагогической литературы, публикаций ведущих ученых по проблеме исследования. Были определены тема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы задачи, обоснованы теоретико-методологические основания исследования. В результате полученных данных выявлено состояние изученности проблемы, обобщен полученный материал. Проведен констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что использование содержащихся в нем теоретических положений и выводов позволяет совершенствовать учебный процесс вуза и повышать эффективность формирования у студентов коммуникативно-речевых умений. Разработанные автором, апробированные и внедренные в педагогический процесс методические рекомендации "Особенности коммуникации в условиях аудиторного обучения", "Коммуникативная деятельность преподавателя и студентов в условиях аудиторного обучения", система деловых игр, задач, ситуаций, могут быть включены в содержание учебных программ, направленных на подготовку студентов к коммуникативно-речевой деятельности в высших и средних специальных учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

- коммуникативно-речевые умения студентов вуза представляют собой освоенные студентами способы осуществления коммуникативно-речевой деятельности в изменяющихся условиях ее протекания, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.

- формирование коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин обеспечивают организационно-педагогические условия: разработка и внедрение модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письменноречевой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов; организация коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач; диагностика динамики сформированности коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей; развитие речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координация их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, городских и межвузовских научно-теоретических и научно-практических симпозиумах, конференциях и семинарах по современным проблемам образования: г. Набережные Челны, 2003, 2005- 2009гг.; Чебоксары, 2009; Казань, 2008, 2010 и др.).

Структура диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы (214 наименований, в том числе 17 - на иностранном языке), приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенное исследование подтвердило правильность гипотезы эксперимента: процесс формирования коммуникативно-речевых умений может быть эффективным, когда он целенаправленный, специально организованный с учетом логики этого процесса, его специфических этапов, противоречий; когда преднамеренно в педагогический процесс вводится комплекс специальных организационно-педагогических условий.

Представленная методика формирования коммуникативно-речевых умений адекватно отражает структурно-функциональную модель процесса их формирования и обеспечивает непрерывность и преемственность перехода от низких уровней развития данных умений к высшим.

Он предполагает три этапа, отличающиеся своими целями, задачами, ориентационно-актуализирующий, формирующий и контрольно-корректирующий.

В формировании коммуникативно-речевых умений студентов каждая учебная дисциплина, каждая форма организации и методы обучения позволяют реализовать самые различные формы коммуникативного взаимодействия преподавателя и студентов, совместную деятельность, устанавливать единые цели, условия и способы работы. В этих условиях не только преподаватель, но и студенты становятся активными субъектами учебного процесса.

Активное коммуникативное воздействие практически снимает вопрос о внешней стимуляции процесса формирования коммуникативно-речевых умений.

Уровень развития коммуникативно-речевых умений повышается, когда эта задача рассматривается как одна из важных целей коммуникативного взаимодействия преподавателей и студентов.

В условиях экспериментального обучения установлено продвижение каждого студента на новые более высокие уровни развития коммуникативно-речевых умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показало проведенное исследование, постановка и разработка проблемы формирования коммуникативно-речевых умений в условиях аудиторного обучения правомерна.

Переход к рыночным отношениям, вхождение в мировую экономическую систему, интенсивное развитие международных контактов, создание совместных предприятий потребовали от высшей школы усиления внимания к подготовке будущих специалистов к коммуникативной деятельности, к овладению культурой делового общения. Готовность к деловому общению становится сегодня одним из важнейших показателей социально-профессионального статуса специалиста. Это, безусловно, актуализирует исследуемую нами проблему.

Различным аспектам общения, коммуникативной деятельности, коммуникативной культуры, коммуникативно-речевых умений посвящено немало работ Л.А., Аухадеевой, A.A. Бодалева, Р.К. Бикмухаметова, Л.А. Во-ловича, И.А. Волковой, В.Г. Казанской, Н.В. Крыловой, A.B. Мудрика, Ю.А. Миславского, Н.Ю. Посталюк. Как показал анализ, наиболее слабо разработанной остается проблема формирования умений в условиях аудиторного обучения.

Исследование подтверждает, что процесс формирования коммуникативно-речевых умений должен быть целенаправленным, специально организованным, с учетом возможностей содержания учебных дисциплин, форм организации, методов обучения, а также логики процесса формирования коммуникативно-речевых умений, его этапов и противоречий.

В нашем исследовании коммуникативно-речевые умения не сводятся просто к речевым умениям, как это нередко бывает. Они рассматриваются как определенные качества личности, готовность к осознанному и успешному коммуникативному взаимодействию в процессе профессиональной и социальной деятельности, как важнейший показатель социально-профессионального статуса специалиста.

Такой подход позволил полнее и глубже раскрыть содержание и структуру коммуникативно-речевых умений, формируемых в условиях аудиторного обучения, выделить их сущностные, разносторонние, многоплановые характеристики.

Целевая психолого-педагогическая подготовка преподавателей и студентов к коммуникативной деятельности в условиях аудиторного обучения позволила психологически настроить и подготовить преподавателей к применению разработанного комплекса педагогических методов и средств по развитию коммуникативно-речевых умений, а студентам дала возможность четко представить пути и способы развития у себя значимых коммуникативно-речевых умений, осознанно концентрировать усилия на развитии сильных сторон и преодолении слабых сторон коммуникативной деятельности.

Экспериментально проверена эффективность разработанной системы упражнений и заданий, направленных на поэтапный, управляемый процесс формирования коммуникативно-речевых умений. Отбирались задания, задачи, ситуации, игры в зависимости от уровня развития коммуникативно-речевых умений обучаемых, с опорой на уровень коммуникабельности, подготовленности к общению, на их склонности, интересы, коммуникативно-речевые способности. Подбирались формы организации, методы и приемы побуждения к активной коммуникативной деятельности.

Методика формирования коммуникативно-речевых умений базировалась на понимании умений как системы действий, последовательное выполнение которых ведет к усвоению умений. Суть этой методики состояла в том, что студенты включались в разнообразные виды деятельности, предполагающие активную коммуникативную деятельность, в процессе которой отрабатывались необходимые коммуникативно-речевые умения. Система таких аудиторных занятий охватывала весь круг предлагаемых для усвоения коммуникативно-речевых умений.

Включение деловых игр, анализа конкретных ситуаций, мозговых штурмов, психологических (интеллектуальных) разминок в процесс изучения экспериментальных тем подтвердило их огромные возможности в активизации познавательной и коммуникативной деятельности обучаемых как средства формирования коммуникативно-речевых умений.

Наибольший эффект наблюдается тогда, когда эффективные методы обучения, направленные па развитие коммуникативно-речевых умений, используются на занятиях по спецдисциплинам, поскольку создаются условия для включения студентов в профессионально направленное общение.

В результате формирующего эксперимента у студентов произошли существенные сдвиги в уровне развития коммуникативно-речевых умений, в мотивах овладения коммуникативными умениями.

Результаты эксперимента доказали зависимость процесса формирования коммуникативно-речевых умений от развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой и потребностно-мотивационной сфер и личностных качеств: открытости к диалогу, контактности, тактичности, выдержки, доброжелательности, соучастия в поиске ответа на возникающие проблемы, поддержки участника диалога в случае затруднений, уровня подготовленности к коммуникативной деятельности.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических и прикладных вопросов проблемы формирования коммуникативно-речевых умений в условиях аудиторного обучения. Одни из них лишь обозначены, другие рассматриваются в постановочном плане. Нуждается в дальнейшем изучении влияние развития культуры речи, индивидуально-психологических особенностей на коммуникативное взаимодействие и коммуникативно-речевые умения и др. Самостоятельной исследовательской задачей является разработка целостной методики формирования коммуникативно-речевых умений.

Все это свидетельствует о необходимости продолжения разработки проблемы формирования коммуникативно-речевых умений в условиях аудиторного обучения и координации преподавателей различных учебных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сараева, Вера Васильевна, Казань

1. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В. С. Агеев. - М. : Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

2. Активные формы обучения основа интенсификации учебного процесса в вузах : сб. статей. — Л. : ЛФЭИ, 1990. — 123 с.

3. Александрова, М. Факторы становления карьеры студента и преподавателя / М. Александрова // Высшее образование в России. — 2007. — № 2.-С. 166-168.

4. Андреев, А. И. Знания или компетенции? / А. И. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.

5. Андреев, В. И. Деловая риторика / В. И. Андреев. Казань : Изд-во ун-та, 1993.-251 с.

6. Андреев, В. И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера / В. И. Андреев. Казань, 2005. - 204 с.

7. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для факультета психологии университетов / Г. М. Андреева. М. : Изд-во МГУ,1980. - 415 с.

8. Аникеева, Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н. П. Аникеева. М. : Просвещение, 1983. - 96 с.

9. Антонова, Л. Г. Педагогический дневник и личность учителя : пособие для учителя / Л. Г. Антонова. М. : Флинт : Наука. - 2008. - 88 с.

10. Анциферова, Л. И. Принцип социальной обусловленности психики человека / Л. И. Анциферова. М. : Изд-во МГУ, 2006. - 246 с.

11. Аухадеева, Л. А. Формирование коммуникативно-речевых умений у студентов ССУЗ средствами ролевой игры : дис . канд. пед. наук. / Л. А. Аухадеева. Казань, 1994. - 228 с.

12. Афанасьева, Г. П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности ( на примере подготовкиинжр.-преподават. кадров) : дис. канд. пед. наук / Г. П. Афанасьева. М., 1985,- 184 с.

13. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Ба-банский / сост. М. Ю. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

14. Байденко, В. И. Болонский процесс : курс лекций / В. И. Байден-ко. М. : Логос, 2004. - 208 с.

15. Башмакова, Н. И. Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: видение ЮНЕСКО и практика реформ / Н. И. Башмакова // Высшее образование сегодня. 2007. - № 1. - С. 28-30.

16. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы : пер. с англ. / Э. Берн. М. : Прогресс, 1988. - 400 с.

17. Бикмухаметов, Р. К. Воспитание культуры общения в процессе занятий физической культурой и спортом (на примере студентов ССУЗ) : дис. . канд. пед. наук / Р. К. Бикмухаметов. Казань, 1992. - 213 с.

18. Бодалев, А. А. Личность и общение : избранные труды / А. А. Бо-далев. М. : Педагогика 1983. - 272 с.

19. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А. А. Бодалев // Педагогика. 1990. - № 12. - С. 65-71.

20. Бодалев, А. А. Развитие восприятия человека человеком в общении / А. А. Бодалев // Хрестоматия возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.

21. Борисова, Н. В. Методика выбора форм и методов активного обучения (теоретическая модель) / Н. В. Борисова. -М., 1991.

22. Бороздина, Г. В. Психология делового общения / Г. В. Бороздина. -М. : Инфра, 1998.-224 с.

23. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. М. Мысль, 1978.-216 с.

24. Быченко, Ю. Г. Деловые игры в школе бизнеса / Ю. Г. Быченко, О. Ю. Красильников. Саратов : Изд-во Саратов, ун-та, 1992. - 140 с.

25. Бюллетень "Деловой человек". Как вести переговоры. — 1991. — № 2. 44 с.

26. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. - 207 с.

27. Вербицкий, А. А. Деловая игра как метод активного обучения / А. А. Вербицкий. Варшава : Совр. Высш. шк., 1982. -№ 3. - С. 129-141.

28. Верхола, А. П. Оптимизация процесса обучения в вузе / А. П. Верхола. Киев : Вища школа, 1979. - 176 с.

29. Вилков, В. В. Особенности коммуникации и передачи сообщений в условиях аудиторного обучения : методические указания / В. В. Вилков. -М., 1983.- 17 с.

30. Винокур, В. Г. Говорящий и слушающий. Варианты большого поведения / В. Г. Винокур. М., 2009. - 104 с.

31. Волков, К. Л. Психологи о педагогических проблемах / К. Л. Волков.-М., 1981.

32. Володарская, И. А. Цели обучения в педагогике высшей школы / И. А. Володарская, А. М. Митина. М. : НИИВШ, 1986. - 48 с.

33. Вопросы активности студентов : сб. статей / науч. ред. Т. В. Шур-гакова. -М. : МГПИ, 1988.

34. Вопросы психологии личности и деятельности студента : сб. статей. -Иркутск, 1978. 105 с.

35. Вопросы психологии познавательной деятельности : сб. науч. тр. -М. :МГПИ, 1988,- 150 с.

36. Воспитателю о личностном общении. (Психология общения). -М. : Новая шк., 1994. 77 с.

37. Габдулхаков, В. Ф. Язык, речь, творчество : (8-9 классы) : экспериментальный курс риторики для гимназий / В. Ф. Габдулхаков. Казань, 2006. - 200 с.

38. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М., 1985. - 45 с.

39. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетентности как объект зарубежных методических исследований / Н. И. Гез. // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-24.

40. Горбатов, Д. С. Умения и навыки: о соотношении этих понятий / Д. С. Горбатов. Ленинград СПб. : Педагогика. - 1994. - № 2. - С. 15-19.

41. Граник, Г. Т. Психологическая модель процесса формирования умения / Г. Т. Граник // Вопросы психологии. 1979. - № 3. — С. 56-65.

42. Гребенюк, О. С. Проблемы формирования мотивов учения и труда у студентов средних профтехучилищ / О. С. Гребенюк. М. : Педагогика, 1985.- 151 с.

43. Гребенюк, О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у студентов средних профтехучилищ / О. С. Гребенюк. М. : Высш. шк., 1986.-47 с.

44. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения : кн. для учителя / В. С. Грехнев. М. : Просвещение, 1990. - 144 с.

45. Григорьев, С. В. Самовыражение и развитие личности в игре : дис . канд. пед. наук / С. В. Григорьев. -М., 1991. -214 с.

46. Громыко, Ю. В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования / Ю. В. Громыко. М., 1992.

47. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего образования / В. В. Давыдов. -М., 1986.

48. Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация : сб. науч. работ / Т. А. Дейк. -М. : Прогресс, 1989.

49. Добрович, А. Б. Общение: наука и искусство / А. Б. Добрович. Изд. 2-е. М. : Знание, 1980. - 160 с.

50. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130.

51. Донцов, А. И. Психология коллектива: методические проблемы исследования : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / А. И. Донцов. М. : МГУ, 1984. - 207 с.

52. Емельянов, Ю. Л. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Л. Емельянов. Л. : Изд-во ЛГУ, 1983.-239 с.

53. Ерастов, Н. П. Психология обучения : пособие для студентов-психологов / Н. П. Ерастов. Ярославль, 1979. - 96 с.

54. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский. М. : Академия, 2007. - 192 с.

55. Занько, С. Ф. Игра и учение : теория, практика и перспективы игрового обучения : в 2 ч. / С. Ф. Занько, К. С. Тюников, С. М. Тюнникова. -М. : Проф. образование, 1992. Ч. 1. - 127 с. ; Ч. 2. - 142 с.

56. Землянова, Л. И. Современная американская коммуникативисти-ка : теоретические концепции, проблемы, прогнозы / Л. И. Землянова. — М. : МГУ, 1995.-271 с.

57. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. М., 1985.

58. Злобина, Е. Г. Общение как фактор развития личности / Е. Г. Злобина. Киев : Наукова Думка, 1982. - 114 с.

59. Зотеева, М. Н. Формирование организаторских умений будущих инженеров-педагогов средствами педагогической игры : дис. . д-ра пед. наук / М. Н. Зотеева. Казань, 1987. - 287 с.

60. Ибрагимов, Г. И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 гг.) : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. И. Ибрагимов. Казань, 1993. - 41 с.

61. Иванова, Е. Н. Эффективное общение и конфликты / Е. Н. Иванова. СПб. ; Рига : Эксперимент, 1997. - 69 с.

62. Игры, обучение, тренинг, досуг / под ред. В. В. Петру си некого. -М.,1994. 360 с.

63. Ильяева, И. А. Культура общения. Опыт философско-методического анализа / И. А. Ильяева. Воронеж, 1989. - 168 с.

64. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М.,1986.

65. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. М., 1981.

66. Каган, М. С. Мир общения : проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 319 с.

67. Каган, М. С. Что должно быть в основе / М. С. Каган // Вестник высшей школы. 1990. - № 5 - С. 17-19.

68. Казанская, В. Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимся ПТУ в процессе обучения / В. Г. Казанская. М. : Высш. шк., 1990. - 127 с.

69. Казанская, В. Г. Психологические основы урока в среднем ПТУ / В. Г. Казанская. -М. : Высш. шк., 1987.

70. Кан-Калик, В. А. Основы профессионально-педагогического общения / В. А. Канн-Калик. Грозный : Чечен. НИР ун-т, 1979.

71. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Иикандров. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

72. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя / В. А. Канн-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

73. Канн, С. Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студентов : дис. . канд. психол. наук / С. Ю. Канн. -Рязань, 1997.

74. Кантор, Л. М. Межличностное общение как явление культуры : дис. . канд. пед. наук / Л. М. Кантор. Уфа, 1988. - 172 с.

75. Карпов, А. С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / А. С. Карпов. М.,1989. - 16 с.

76. Кашина, Е. Г. Деловая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям : автореф. дис. . канд. пед. наук/Е. Г. Кашина.-М.,1989. 16 с.

77. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности / А. А. Кирсанов // Советская педагогика. 1985. - № 9. - С. 48-51.

78. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности студентов / А. А. Кирсанов. Казань : Татар, кн. изд-во, 1980. - 207 с.

79. Кирсанов, А. А. Индивидуальная учебная деятельность как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. — Казань: Изд-во КГУ, 1982. 224 с.

80. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели : анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М. : Наука, 1997. - 326 с.

81. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках : пособие по спец курсу для высш. пед. учеб. заведений / М. В. Кларин. М. Арена, 1994. - 226 с.

82. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М. : Изд-во МГУ, 1988.- 199 с.

83. Кольцова, В. А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения / В. А. Кольцова // Проблема общения в психологии. М. : Наука, 1981.-С. 60-79.

84. Коммуникативность обучения в практике школы : из опыта работы / под ред. Е. Л. Пассова. М. : Просвещение. - 1985. - 124 с.

85. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. -М. : Наука, 1975.-717 с.

86. Красовский, Ю. Д. Мир деловой игры: опыт обучения хозяйственных руководителей / Ю. Д. Красовский. М. : Экономика, 1989. - 175 с.

87. Крижанская, Ю. С Грамматика общения / Ю. С. Крижанская., В. П. Третьяков. Ленинград СПб., 1990. - 282 с.

88. Крылова, Н. В. Формирование культуры будущего специалиста: методическое пособие / Н. В. Крылова. М. : Высш. шк., 1990. - 142 с.

89. Кузнецов, В. В. Методика разработки педагогических игр : методические рекомендации / В. В. Кузнецов. М. : ВНМЦ, 1988. - 26 с.

90. Кузнецов, В. М. Психолого-педагогические условия формирования личности студентов / В. М. Кузнецов. М. : Нар. образование, 1994. — 176 с.

91. Кузьмина, Н. В. Особенности коммуникативной деятельности педагога / Н. В. Кузьмина // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. М., 1973. - С. 26-37.

92. Кулыгина, Л. С. Активизация учения сущность и содержание / Л. Кулыгина // Педагогика. - 1994. - № 1. - С. 38-44.

93. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности студентов в процессе общения / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 13-17.

94. Кутовая, Т. И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических странах : дис. . канд. пед. наук / Т. И. Кутовая. Казань, 1988. - 160 с.

95. Лабунская, В. А. Невербальное поведение / В. А. Лабунская. -Ростов, 1986. 136 с.

96. Левитан, К. М. Культура педагогического общения / К. М. Левитан. Иркутск : Изд-во КГУ, 1985. - 104 с.

97. Леднев, В. С. Содержание образования : учебное пособие / В. С. Леднев. М. : Высш. шк., 1989. - 360 с.

98. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — М. : Знание, 1979.-75 с.

99. Леонтьев, А. Н. Избранные педагогические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - Т. 1. - 189 с.

100. Леонтьев, А. Н. Принцип коммуникативности сегодня / А. Н. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27-32.

101. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 185 с.

102. ЮЗ.Лещинер, Р. Обучение менеджеров. Творчески использовать зарубежный опыт / Р. Лещинер, М. Разу, Ю. Старостин // Вестник Московского университета. Серия 6, Экономика. 1991. - № 5. - С. 53-58.

103. Лидере, А. Г. Потребность ведущей деятельности и мотивация формирования новых способов деятельности / А. Г. Лидере // Проблемы формирования социогенных потребностей / под ред. Щ. Н. Чхартишвили и др. Тбилиси, 1981. - С. 318-320.

104. Лийметс, X. И. Групповая работа на уроке / X. И. Лийметс. М. : Знание. - 1975.-64 с.

105. Лийметс, X. И. Как воспитывает процесс обучения? / X. И. Лийметс. М. :3нание, 1982. - 96 с.

106. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения / М. И. Лисина. -М. : Педагогика, 1986. 144 с.

107. Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов //Психологический журнал. 1981.-Т. 2.-С. 6-11.

108. Ш.Маркова, А. К. Психология труда учителя : книга для учителя. / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

109. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения : книга для учителя / А. К. Маркова. М., 1990. - 192 с.

110. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение. - 1983. -96 с.

111. Марковец, Л. Н. Формирование коммуникативной деятельности у старшеклассников : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Марковец. Киев, 1980.-21 с.

112. Мелибруда, Е. Я. Я — Ты Мы. Психологические возможности улучшения общения : пер. с пол. / Е. Я. Мелибруда. - М. : Прогресс, 1986. — 256 с.

113. Методы эффективного обучения взрослых : учебно-методическое пособие. Москва ; Берлин : Трансформ, 1998. - 123 с.

114. Милнер, П. Познавательные процессы и способности в обучении / П. Милнер. М., 1990. - 78 с.

115. Минерян, Е. Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е. Минерян. М. : Педагогика, 1976. - 51 с.

116. Михалевская, Г. Н. Профессионализм общения (учителю о коммуникативно-речевых умениях) / Г. Н. Михалевская. СПб., 1993. - 56 с.

117. Мостепаненко, М. В. Философия и методы научного познания / М. В. Мостепаненко. М., 1972. - 146 с.

118. Мудрик, А. В. Коммуникативная культура личности / А. В. Муд-рик // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы : сб. науч. тр. М. : ВНИК «Школа», 1989. - С. 56-67.

119. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания студентов / А. В. Мудрик. -М. : Педагогика, 1984. 112 с.

120. Мунирова, JI. Р. Формирование у младших студентов коммуникативно-речевых умений в процессе дидактической игры : дис. . канд. пед. наук / Л. Р. Мунирова. М., 1992. - 206 с.

121. Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. М. И. Брушлинского. М. : Наука, 1982. - 287 с.

122. Найп, А. Я. Культура общения / А. Я. Найн. Челябинск : Челя-бин. дом печати, 1997. - 155 с.

123. Найн, А. Я. Педагогические инновации и научный подход / А. Я. Найн // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 10-15.

124. Немов, Р. С. Психология : учебник для пед. вузов : в 3 кн. / Р. С. Немов. 5-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2007. - Т. 1-3.

125. Никандров, Н. Д. Обучение как специально организованный процесс / Н. Д. Никандров, Л. И. Карминская. М., 1987. - 50 с.

126. Новикова, Л. И. Ролевая игра как преодоление барьеров коммуникаций / Л. И. Новикова. М., 1984. - 250 с.

127. Новое педагогические мышление / под ред. А. В. Петровского. -М. : Педагогика, 1989.-280с.

128. Новые методы обучения студентов-экономистов и менеджеров // Материалы научно-методической конференции. Чебоксары, 1997. - 53 с.

129. Ночевник, М. Н. Человеческое общение / М. Н. Ночевник. М. : Политиздат, 1988. - 127 с.

130. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации : сб. науч. тр. / педкол.: А. А. Бодалев (отв. ред. ) и др. М. : Изд-во АПН СССР, 1987. - 164 с.

131. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушска. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 307 с.

132. Общение и развитие психики : сб. науч. тр. / под ред. А. А. Бода-лева. -М. : АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии, 1986. 176 с.

133. Общение и формирование личности студентов: опыт экспериментального и психологического исследования / под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. -М. : Педагогика, 1987. 152 с.

134. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М. : Высш. шк., 1990.-382 с.

135. Омаров, А. М. Управление: искусство общения / А. М. Омаров. — М. : Советская Россия, 1982. 240 с.

136. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для пед. спец. вузов / И. А. Зязюп и др. ; под ред. И. А. Зазюна. М. : Просвещение, 1989.-301 с.

137. Особенности обучения и психического развития школьников 13— 17 лет : (педагогическая наука реформе школы) / под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М. : Педагогика, 1988. - 192 с.

138. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. М., 1971.-304 с.

139. Пассов, Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт / Е. И. Пассов // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 162-171.

140. Педагогика / О. А. Абдуллина и др. ; под ред. Нойнера Г., Бабан-ского Ю. К. М. : Педагогика, 1984. - 366 с.

141. Педагогическая энциклопедия / под ред. А. И. Комарова и др. — М. : Сов. энцикл., 1964.-Т. 1.-831 с. ; 1965.-Т. 2.-911 с.

142. Педагогические проблемы обучения студентов : сб. пауч. тр. -Свердловск : Свердлов, пед. ин-т, 1983. 72 с.

143. Петерсон, И. Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативно-речевых умений у будущих учителей : дис. . канд. пед. наук / И. Р. Петерсон. Ленинград СПб., 1984. - 200 с.

144. Петровская, JI. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

145. Пономарев, Е. В. Воспитание культуры общения : психологические и социальные аспекты деятельности руководителя / Е. В. Пономарев. -Киев : О-во «Знание» УССР, 1988. С. 75.

146. Посталюк, Н. Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху : учеб. пособие / Н. Ю. Посталюк. Казань: КГУ, 1992. - 108 с.

147. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань: КГУ, 1989. - 204 с.

148. Проблема общения в психологии / под ред. Б. Ф. Ломова. М. : Наука, 1981.-280 с.

149. Психологические исследования общения: сборник статей / отв. ред. Б. Ф. Ломов и др. М. : Наука, 1985. - 344 с.

150. Психология : словарь. М. : Политиздат, 1980. - С. 42.

151. Робер, М. А. Психология индивида и группы : пер. с фр. / М. А. Роббер, Ф. Тильман. М. : Прогресс, 1988. - 256 с.

152. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогин-ский.-М., 1990.- 127 с.

153. Рогов, Е. И. Учитель как объект психического исследования / Е. И. Рогов. М., 1998. - 496 с.

154. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека : пер. с англ. / К. Р. Роджерс. М. : Прогресс : Универс, 1994. - 480 с.

155. Родионов, Б. А. Коммуникация как социальное явление / Б. А. Родионов. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1984. - 143 с.

156. Рувинский, JI. И. Самовоспитание личности / JI. И. Рувинский. -М. : Минск, 1984.- 184 с.

157. Савранский, И. А. Коммуникативно-эстетические функции культуры / И. А. Савранский. М. : Наука, 1979. - 231 с.

158. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций, практических задач / ред. В. И. Матирко. М. : Высш. шк., 1991. - 248 с.

159. Семенова, Е. В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативно-речевых умений / Е. В. Семенова. М. : МГУ, 1992. - 148 с.

160. Сиротинина, О. Б. Современная разговорная речь и ее особенности / О. Б. Сиротина. М., 2009. - 122 с.

161. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скат-кии. М. : Высш. шк., 1984. - 96 с.

162. Скворцов, JI. JI. Теоретические основы культуры речи / JI. JI.ч

163. Скворцов. М., 2009. - 128 с.

164. Соколова, В. В. Коммуникативно-речевые умения, реализуемые в речевом общении / В. В. Соколова // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя : межвуз. сб. науч. тр. -Горький Н. Новгород., 1989. С. 26 - 32.

165. Соколова, В. В. Культура человеческого общения / В. В. Соколова. -М. : Труды исследовательского центра, 1991. 124 с.

166. Телюк, А. В. Социальные функции общения / А. В. Телюк // Актуальные вопросы марксисткой гносеологии и социологии. М. : Политиздат, 1977.-С. 106-121.

167. Теория речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986.-422 с.

168. Толковый словарь русского языка. Т. 4 / под ред. Д. Н. Ушакова. -М., 1948,- 1500 с.

169. Томченко, И. И. Моделирование при изучении квантовой физики в средней школе / И. И. Томченко. М., 1988. - 87 с.

170. Уманский, J1. И. Психология организаторской деятельности школьников : учеб. пособие для пед. ин-тов / JI. И. Уманский. М. : Просвещение, 1980. - 160 с.

171. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М. : Педагогика, 1990. - 168 с.

172. Ушакова, Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. М. : Наука, 1989. - 192 с.

173. Фабри, К. Э. Игры животных и игры человека / К. Э. Фабри // Вопросы психологии. 1982. — № 3. - С. 26-34.

174. Фастовец, Р. В. Управление иноязычным общением в учебных условиях / Р. В. Фастовец // Методика обучения иностранным языкам. М., 1991.-С. 187-192.

175. Философский словарь / под ред. Н. Т. Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1987. - 540 с.

176. Хараш, А. Я. Руководитель, его личность и деятельность / А. Я. Хараш. М. : Знание, 1981. - 134 с.

177. Хуторской, А. В. Эвристический подход к обучению / А. В. Хуторской.-М., 1998.- 186 с.

178. Цетлин, В. С. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам / В. С. Цетлин // Общая методика обучения иностранным языкам. -М. : Рус. яз., 1991.-С. 38-41.

179. Чекулаева, Н. Я. Основы проектирования интегративного курса "Деловое общение с зарубежным партнером" : дис. . канд. пед. наук / Н. Я. Чекулаева. Сочи., 1996. - 135 с.

180. Человеческий фактор в языке. Коммуникация: модальность, дейксис / под ред. Н. Д. Арутюнова и др. М. : Наука, 1992. - 280 с.

181. Шакуров, P. X. Творческий рост педагога / P. X Шакуров. М. : Знание, 1985.-80 с.

182. Шестопалов, Ю. А. Общение: возможность и действительность / Ю. А. Шестопалов. Фрунзе : Илим, 1985. - 176 с.

183. Шилова, Н. Д. Совершенствование коммуникативной культуры студентов :метод. рекомендации / Н. Д. Шилова. Казань : АПН СССР, 1991.-79 с.

184. Шмидт, Р. Искусство общения / Р. Шмидт. М., 1992. - 72 с.

185. Юсупов, И. М. Психология взаимоотношений / И. М. Юсупов. -Казань : Татар, кн. изд-во, 1991. 192 с.

186. Ясперс, К. К. Смысл и назначение истории : пер. с нем. / К. К. Ясперс. М. : Политиздат, 1991. - 527 с.

187. Butler, I. Games and simulation: creative educational alternative / I. Butler // Tech Treds. 1988. - Vol. 33. - P. 20-23.

188. Johnson, D. W. Social skills for successful group work / Johnson D. W., Johnson R. T. // Educational Leadership. Vol. 4. - P. 29-33.

189. Slavin, R. E. The Cooperative revolution in education / R. E. Slavin || The Education Digest. 1988. - Vol. 54. - 1. - P. 22-23.

190. Teaching Revision: results and Perspectives : the abstracts of the conference. Saransk, 1996. - 76 p.