Формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности

Дресвянникова, Надежда Марковна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Дресвянникова, Надежда Марковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности"

На правах рукописи

ДРЕСВЯННИКОВА НАДЕЖДА МАРКОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж 2008

003453916

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гузенко Иван Гаврилович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Петелин Анатолий Степанович

кандидат педагогических наук Созонтова Ольга Вячеславовна

Ведущая организация: Орловский государственный

университет

Защита состоится 12 декабря 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр. Революции, д. 24, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 10 ноября 2008 г.

Текст автореферата размещён на сайте Воронежского государственного университета 10.11. 2008 - http://www.vsu.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета г/ , И.Ф. Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Подготовка учителя музыки к педагогической деятельности приобретает особую актуальность в свете реализации национального проекта «Образование». Решение образовательных и воспитательных задач общества ориентирует учителя музыки на высокий уровень профессионализма в условиях значительных изменений в информационно-коммуникативной среде общества. Роль информационной коммуникации в современной жизни возрастает. Увеличивается платность и интенсивность информационных потоков, число участников в коммуникационном пространстве, появляются новые коммуникативные потребности и интересы, развиваются различные формы и каналы трансляции информации.

Новые грани приобретает коммуникация в современном образовании, обеспечивая продуктивную педагогическую деятельность учителя музыки. Важное направление в обучении учителя музыки - формирование коммуникативной готовности к педагогической деятельности, составляющими которой являются коммуникативные знания, умения и навыки, сформированные личностно - коммуникативные качества, педагогический опыт взаимодействия с окружающими.

В организации процесса обучения учителя музыки существенное значение приобретает «разработка научных оснований и принципов построения и развёртывания отношений взаимодействия; поиск новых резервов личностного становления; сочетание традиций и перспективных новаций в системе педагогического образования» (Д.И. Фельдштейн). Перечисленные «приоритетные направления психолого-педагогических исследований» предполагают изучение возможностей совершенствования обучения учителя музыки на основе коммуникативных явлений и ориентируют на исследование процесса формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты данной проблемы разрабатываются в научной литературе. Вопросы содержания музыкально-педагогического образования получили отражение в работах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, O.A. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Л.Г. Арчаж-никовой, Л.А. Баренбойма, Л.А. Безбородовой, Е.Д. Критской, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.И. Муцмахера, Е.В.Николаевой, A.C. Петелина, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр и др.

Вопросу значения личных качеств учителя для педагогической деятельности уделили внимание исследователи НА. Барышева, В.И. Загвязинский, А.Г. Каузова, Н.И. Киященко, Т. А. Колышева, ВБ. Краевский, Л.С. Майковская и др.

Изучением музыкальных способностей, необходимых для учителя музыки, занимались учёные в области музыкальной педагогики и психологии, теории исполнительства: Л.Л. Бочкарёв, А.Л. Готсдинер, В.И. Муцмахер, Е.В. Назайкинский, Г.Г. Нейгауз, В.И. Петрушин, С.И. Савшинский, MC. Старчеус, Б.М. Теплов, С.Е. Фейнберг, Г.М Цыпин, Б. Л. .Яворский и др.

Понятие «готовность» получило теоретическую и практическую разработку в общей и профессиональной педагогике, в педагогической психологии, акмеологии в работах JI.B. Абдалина, Ф. Генова, С.М. Годника, М.И. Дьяченко, А.К. Марковой, И.П. Раченко, В.В. Серикова, В. А. Сластёнина и др.

В философии вопросы сущности, содержания и структуры, видов, форм и функций коммуникации освещаются в работах B.C. Библера, A.A. Брудного, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С.Кона, Б.Д. Парыгина, и др.; коммуникативные явления с точки зрения лингвистики, герменевтики, семиотики рассмотрены в работах Ю. Хабермаса, МХайдеггера, К. Ясперса и др.

Психолого-педагогическая литература выявляет различные подходы исследователей к определению содержания понятий «общение», «коммуникация» относительно образовательного процесса (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, A.A. Реан и др.), отражает представления исследователей о сущности, содержании, формах и средствах данных явлений (Ш.А. Амонашвшш, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, П.Е. Решетников, И.И. Рыданова и др.); способах развития коммуникативных умений учителя (З.И. Васильева, И.Я. Зюзан, Г. А. Ковалёв, Н.В. Кузьмина, Н.В. Седова и др.); содержании, структуре и средствах коммуникативной деятельности педагога (И.А. Колесникова).

В музыкальной педагогике исследуются отдельные аспекты педагогической коммуникации: коммуникативно-организаторская профессиональная деятельность и педагогические условия её осуществления (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева); общение в образовательном процессе, его задачи, функции, методы (Л.С. Майковская); приёмы, средства художественно - коммуникативного воздействия музыки (П.В. Анисимов, Г.С Тарасов); коммуникативные явления в связи с арттерапевтическими качествами музыки (И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева). В музыкознании учёные М.Г. Арановский, М.Ш. Бон-фельд, А.Ю. Кудряшов, В.В. Медушевский, В.Н. Холопова анализируют коммуникативные возможности воздействия музыки в процессе восприятия.

Однако в научных исследованиях не получил должного освещения вопрос формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности. Потому стоит подчеркнуть актуальность диссертационной темы: «Формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности».

Диссертационная работа выполнена в рамках НИР ЛГПУ (грант Министерства образования РФ № 994 от 11.06.03 «Влияние информационных потоков на молодёжь»). Исследование учитывает основные требования к современному учителю - предметнику, зафиксированные в государственном стандарте вузовского образования № 03070.

Анализ проблемы коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности позволил выявить ряд противоречий:

- между потребностью общества в учителе музыки со сформированной коммуникативной готовностью к педагогической деятельности и недостаточной

разработанностью форм, методов и средств её формирования в образовательном процессе;

- между необходимостью подготовки учителя музыки со сформированной готовностью осуществления информационно - коммуникативного взаимодействия в педагогической деятельности и традиционной подготовкой студентов, не обеспечивающей овладение студентами рациональными способами оперирования информацией в условиях модернизации образования;

- между ориентацией вуза на формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности и неразработанностью педагогических условий для осуществления этого процесса.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании модели формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Цель исследования: разработка модели формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности и выявление педагогических условий, способствующих этому процессу.

Объект исследования: коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

- уточнено содержание понятия «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности», выявлена и обоснована его структура;

- разработана модель, технологическая схема, диагностическая карта формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности;

- выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности;

- осуществлено опытно-экспериментальное исследование и мониторинг результатов формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности», выявить и обосновать его структуру.

2. Выявить особенности педагогической деятельности учителя музыки для определения основных направлений формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности;

3. Разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

5. Провести педагогический эксперимент по реализации модели формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Методологической основой диссертационного исследования являются: личностный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Т.И. Власова, И.Ф. Исаев и др.), комплексный (Б.Г. Ананьев, C.B. Кульневич, В.В. Сластёнин и др.), технологический (C.B. Мелешина,

A.И. Уман и др.) подходы; теории содержания музыкального образования, идеи развития личностных качеств учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Г.Г. Арчажникова, Е.Д. Критская, Е.В. Николаева, A.C. Петелин, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.); идеи развития музыкальных способностей (Л.Л. Бочкарёв, H.A. Ветлупша, В.И. Муцмахер, Е.В. Назайкинский,

B.И. Петрушин, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.); теории зна-ково-языковых средств музыки (М.Г. Арановский, M.I1I. Бонфельд, В.В Меду-шевский, В.Н. Холопова и др.); идеи коммуникации в философских учениях (Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), в педагогике (О.Я. Гойхман, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Т.М. Надеина, Е.И. Пассов и др.), в музыкальной педагогике (Э.Б. Абдуллин, Л.С. Майковская, Е.В. Николаева, Г.С Тарасов и др.); теории педагогического общения (В.А. Канн - Калик, В.А. Лабун-ская, М.И. Лисин, A.A. Лобанов, A.B. Мудрик и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, адекватных задачам и предмету исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов и учебных планов, регламентирующих процесс обучения в музыкально-педагогических образовательных учреждениях;

- эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, экспертные оценки;

- экспериментальные: констатирующий, формирующий эксперимент;

- статистические методы обработки результатов эксперимента

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Институт

культуры и искусства Липецкого государственного педагогического университета, школы искусств г. Липецка: № 6, № 11, №12, Академия музыки при Липецком областном колледже искусств.

Работа выполнялась поэтапно.

На первом этапе наблюдений (2001-2002 гг.), охватившем пять учебных заведений разного уровня г. Липецка, происходило накопление материала с целью определения актуальности исследования. На втором, теоретическом этапе (2003-2004гг.) изучались и анализировались работы по проблематике исследования; определялись проблема, объект, предает исследования; формулирова-

лись гипотеза, цель и задачи; разрабатывалась модель. На третьем, технологическом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась опытно - экспериментальная работа по апробации модели, определялись критерии обработки статистических данных. На четвёртом, аналитическом этапе (2007-2008 гг.) проводилась диагностика, систематизация и обобщение полученных результатов; оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено и конкретизировано содержание понятия: «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности», выявлена и обоснована его структура;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности;

- выявлены педагогические условия формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию педагогического общения;

- теоретически обоснована модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки;

- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности с учётом созданных педагогических условий для её реализации в образовательном процессе, используется в педагогическом университете как основа совершенствования профессиональной подготовки студентов;

- разработанные в ходе опытно - экспериментального исследования анкеты, тестовые материалы применяются в работе со студентами Института культуры и искусства Липецкого государственного педагогического университета, Липецкого областного колледжа искусств, также используются методистами и преподавателями в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась опорой на утвердившиеся в науке и педагогической практике методологические положения по исследуемой проблеме; оптимальное сочетание теоретического и эмпирического аспектов исследования с применением методик, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; на данные педагогического опыта деятельности; на статистические методы обработки результатов исследования; внедрение результатов исследования в образовательный процесс других учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности рассматривается как сложное динамическое образование, предполагающее соответствующий уровень развития когнитивных, деятельностных, эмоционально - волевых, мотивационно-ценносгных качеств личности в результате коммуникативного взаимодействия в образовательном процессе, направленного на передачу информации педагогического содержания посредством знаковых систем, реализующегося в сфере педагогических отношений.

2. Структурными компонентами коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности являются: когнитивный, деятельност-ный, эмоционально-волевой, мотивационно-ценностный.

Содержание компонентов коммуникативной готовности определяется спецификой устноречевой, письменноречевой, музыкально - звуковой коммуникативной деятельности, осуществляемой учителем музыки в образовательном процессе, направленном на формирование коммуникативной готовности к педагогической деятельности.

3. Модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности включает:

- принципы формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности: коммуникативный принцип структуризации художественного мира (О.Н. Кукрак), природосообразности, культуросообраз-ности, технологичности;

- цель - формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности;

- задачи: развитие умений осуществления различных видов коммуникативной деятельности; овладение методами, формами, средствами педагогической коммуникации; развитие способностей к проявлению эмоциональных реакций, личностных качеств в педагогической коммуникации; развитие положительной мотивации, ценностных ориентаций в педагогической коммуникации;

- направления формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности: формирование коммуникативной готовности учителя музыки к устноречевой, письменноречевой, музыкально - звуковой коммуникативной деятельности;

- методы формирования коммуникативной готовности учителя музыки к устноречевой коммуникативной деятельности (информационного сотрудничества, самоконтроля, коррекции коммуникативных действий), музыкально -звуковой (музыкально - звукового самоконтроля, музыкально - звуковой коррекции) и письменноречевой коммуникативной деятельности (структуризации информации);

- стадии коммуникативного процесса, в ходе которого осуществляется формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности;

4. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности:

- планирование стратегии и тактики коммуникативного взаимодействия;

- изучите высокоинформативных текстов, в том числе музыкальных (произведений), являющихся объектами коммуникации, обладающих педагогическим содержанием, ценностным и личностно-значимым смыслом;

- использование информативно и эмоционально насыщенных коммуникативных средств, способствующих положительной мотивации к коммуникативному взаимодействию в образовательном процессе;

- выбор знаковых систем и каналов передачи информации (визуального, аудиального, кинестетического), соответствующих педагогическим задачам, виду деятельности студентов, их возрасту;

- развитие у будущих учителей музыки музыкального слуха и музыкальной памяти, собственно памяти, обеспечивающих коммуникацию в педагогич-ской деятельности; овладение приёмами развития данных способностей;

- ориентация студентов на достижение личностно-значимого результата в процессе коммуникативного взаимодействия;

- создание ситуаций педагогической коммуникации, активизирующих проявление личностно - коммуникативных качеств студентов;

- рациональное сочетание различных форм коммуникации и методов обучения, эффективных для коммуникативной деятельности.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации были изложены в докладах на научно-практической конференции МАНПО (г. Москва, 2002); на первой региональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2003); на первом Российском конгрессе «(Реабилитационная помощь населению в Российской Федерации» (г. Москва, 2003); на межрегиональной научно-методической конференции (г. Воронеж, 2003); на международной российско - американской научно-практической конференции (г. Тула, 2004); на международной научно-практической конференции (г. Орёл, 2004); на межрегиональной научно-практической конференции (г. Воронеж, 2005); на второй межрегиональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2005); на юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию МАНПО (г. Москва, 2005), на третьей межрегиональной научно - практической конференции (г. Липецк, 2007), на региональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2008) и др. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Результаты диссертационного исследования отражены в двенадцати публикациях автора.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка литературы (270 наименований). Диссертация содержит 30 таблиц, 6 рисунков, 1 схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования и определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования, его методологические основы; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость;

сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности» выделены методологические подходы исследования (личносшый, деятельностный, культурологический, комплексный, технологический), принципы формировании коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности (природосооб-разносги, культуросообразности, технологичности).

На основе анализа философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы уточнено содержание поняли «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности», выявлена и обоснована его структура Предварительно уточнено содержание понятия «педагогическая коммуникация» в соотношении с общенаучными и междисциплинарными понятиями «коммуникация», «взаимодействие», «отношение», «общение», рассмотренными в образовательном контексте; содержание понятия «готовность» относительно музыкально -педагогической деятельности учителя музыки. Рассмотрены функции, уровни, виды, формы и средства педагогической коммуникации.

Педагогическая коммуникация, осуществляемая в педагогической деятельности учителя музыки, выполняет функции: информационную, транслирующую, интерпретационную, кодирующую и др., объединяемые функцией педагогической (И.А. Колесникова); реализуется в стилях педагогическою взаимодействия: демократическом, авторитарном и др., в контактах различных коммуникативных уровней: персонального, социального, публичного, сетевого.

В соответствии с коммуникативными средствами информационного обмена в педагогическом процессе выделены виды педагогической коммуникации: вербальная, невербальная, музыкально - звуковая.

Вербальная педагогическая коммуникация предполагает использование вербальных средств д ля передачи информации. Реализуется в двух формах педагогической коммуникативной деятельности учителя музыки - устноречевой коммуникативной деятельности и писъменноречевой коммуникативной деятельности, «встроенных» в собственно музыкально-педагогическую деятельность учителя музыки: музыкально - теоретическую, музыкально - историческую и др. Вццы устно-речевой педагогической коммуникации: говорение, слушание. Виды писъменноречевой педагогической коммуникации: письмо, чтение. Формы педагогической коммуникации: диалог, монолог.

Невербальная коммуникация предполагает использование невербальных средств для передачи информации: паралингвисгаческих, экстралингвистических, кинестетических, такесических, проксемических и др.

Музыкально - звуковая коммуникация предполагает использование в качестве информационного средства - музыкальных звуков, организованных в целостные музыкальные построения. Реализуется в музыкально - исполнительской деятельности учителя музыки: в игре на музыкальных инструментах, пении и т.д.

Анализ содержания музыкально - педагогической деятельности учителя музыки, содержания понятий, связанных с понятиями «готовность» и «пе-

дагогическая деятельность» позволил сформулировать понятие «готовность учителя музыки к педагогической деятельности» и дифференцировать данное понятие с понятием «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности». В исследовании «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности - это сложное динамическое образование, предполагающее соответствующий уровень развития когнитивных, деятельност-ных, эмоционально-волевых, мотивационно - ценностных качеств личности в результате коммуникативного взаимодействия в образовательном процессе, направленного на передачу информации педагогического содержания посредством знаковых систем, реализующегося в сфере педагогических отношений».

Структуру коммуникативной готовности учителя музыки к профессиональной деятельности составляют компоненты: когнитивный, деягельностный, эмоционально-волевой, мотивапионно-ценностный.

Когнитивный компонент отражает соответствующий уровень знаний студентами особенностей планирования и осуществления устно - и письменноречевой коммуникативной деятельности, реализуемых в музыкально - педагогической деятельности учителя музыки, особенностей осуществления музыкально - звуковой коммуникативной деятельности, реализуемой в музыкально- исполнительской деятельности учителя музыки; знаний видов, форм, методов и средств устно - и письменноречевой педагогической коммуникации; приёмов формирования музыкального слуха и памяти, собственно памяти, обеспечивающих коммуникацию в образовательном процессе; знаний стилей педагогического взаимодействия, личностно -коммуникативных качеств учителя музыки

Деятельностный компонент отражает соответствующий уровень владения умениями планирования и осуществления устно - и письменноречевой коммуникативной деятельности, осуществления музыкально - звуковой коммуникативной деятельности; соответствующий уровень владения видами, формами, методами, средствами устно - и письменноречевой педагогической коммуникации; владения методами и средствами музыкально - звуковой коммуникации; приёмами формирования музыкального слуха и памяти, собственно памяти, обеспечивающими коммуникацию в образовательном процессе; стилями педагогического взаимодействия, личностно - коммуникативными качествами учителя музыки.

Эмоционально-волевой компонент отражает соответствующий уровень проявления положительных эмоциональных реакций в вербальной, невербальной, музыкально - звуковой коммуникации в устноречевой, письменноречевой и музыкально - звуковой коммуникативной деятельности; проявления личностных качеств (артистизма, эмпатийности, музыкальности и др.), способствующих педагогическому взаимодействию, в том числе волевых качеств (выдержки, настойчивости и др.).

Мотивационно-ценностный компонент отражает соответствующий уровень проявления положительной мотивации, потребности к устно - и письменноречевой, музыкально - звуковой коммуникативной деятельности, осуществляемых в образовательном процессе; соответствующий уровень проявления ценностного отношения к передаваемой (получаемой) информации, к участникам и к самому процессу информационно- коммуникативного

взаимодействия.

В исследовании рассмотрены особенности педагогической деятельности учителя музыки. Показано, что педагогическая деятельность учителя музыки включает различные виды деятельности (музыкально - исполнительскую, исследовательскую и др.); предполагает владение учителем музыки общепедагогическими и специальными знаниями (музыки и о музыке), умениями и навыками (связанными с осуществлением учителем различных ввдов деятельности и связанных с подготовкой и организацией выполнения учащимися каких-либо ввдов деятельности); определёнными личностными качествами, обеспечивающими эффективность деятельности; сформированными общепедагогическими и музыкальными способностями (музыкальным слухом, памятью, чувством метрориша и др.).

В работе определены педагогические условия формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической детальности (планирование стратегии и тактики коммуникативного взаимодействия, использование информативно и эмоционально насыщенных коммуникативных средств, создание сшуаций педагогической коммуникации и др.).

Во второй главе «Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности» представлена модель, диагностический инструментарий, изложены ход и результаты эксперимента.

Модель содержит принципы, цель, задачи, направления, методы формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности; блок, отражающий стадии процесса, в ходе которого осуществляется формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Представленные в модели принципы формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности-, коммуникативный принцип структуризации художественного мира (О.Н. Кукрак), природосообразности, культуросообразности, технологичности отражают соответственно:

- коммуникацию как одну из основ осуществления педагогической деятельности учителя музыки; изучаемую студентами информацию - как знаковые (семиотические) структуры, обладающие педагогическим содержанием, ценностным и личносгао - значимым смыслом; структурированность деятельности студентов в коммуникативном образовательном процессе;

- природную обусловленность информационно-коммуникативного взаимодействия: наличие органов слуха и памяти, приспособленных для оперирования информацией; наличие межчеловеческих взаимодействий различных уровней -межличностных, внутригрупповых, коллективных;

- культурную обусловленность коммуникации: движение информации в виде «культурных» форм (музыкальных произведений) в системе информационно-коммуникативных взаимодействий на уровне общей культуры, музыкальной культуры, социальной жизни, музыкального искусства;

- логичное построение коммуникативного взаимодействия, этапы которого и весь процесс направлен на достижение запланированного результата

Цель-формирование коммуникативной готовности учителя музыки

коммуникативный принцип структуризации художественного мира природосооб-разности культуросооб-разности технологичности

Направления

формирование коммуникативной готовности к устноре-чевой деятельности формирование коммуникативной готовности к музыкально-звуковой деятельности формирование коммуникативной готовности к письменнорече-вой деятельности

Задачи

развитие умений осуществления различных видов коммуникативной деятельности овладение методами, формами, средствами педагогической коммуникации развитие способностей к проявлению эмоциональных реакций, личностных качеств в педагогической коммуникации развитие положительной мотивации, ценностных ориентации в педагогической коммуникации

Методы

методы устноречевой коммуникативная деятельности: информационного сотрудничества, самоконтроля, коррекции коммуникативных действий методы музыкально-звуковой коммуникативной деятельности: музыкально - звукового самоконтроля, музыкально - звуковой коррекции метод письменнорече-вой коммуникативной деятельности - метод структуризации информации на основе алгоритма структуризации

Стадии процесса

Информация педагогического содержания— кодирование информации— передача информации по сенсорным каналам — прием сенсорными каналами — декодирование — установление обратной связи для оценки результативности коммуникативного взаимодействия

Результат

Коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности

Рис. 1. Модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности

Представленные в модели цель и задачи отражают соответственно: цель -формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности; задачи: развитие умений осуществления различных видов коммуникативной деятельности; овладение методами, формами, средствами педагогической коммуникации; развитие способностей к проявлению эмоциональных реакций, личностных качеств в педагогической коммуникации; развитие положительной мотивации, ценностных ориентаций в педагогической коммуникации.

В блоке направлений выделены направления формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности: формирование коммуникативной готовности к устноречевой, письменноречевой, и музыкально - звуковой коммуникативной деятельности.

В блоке методов выделены методы формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности: к устноречевой деятельности - методы информационного сотрудничества, самоконтроля, коррекции коммуникативных действий; к музыкально - звуковой деятельности -методы музыкально - звукового самоконтроля, музыкально - звуковой коррекции; к письменноречевой деятельности - метод структуризации информации на основе алгоритма структуризации информации.

В модели показаны стадии процесса коммуникативного взаимодействии, в ходе которого осуществляется формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности: знаковая информация педагогического содержания -> кодирование информации-* передача информации по сенсорным каналам — прием сенсорными каналами — декодирование — установление обратной связи для оценки результативности коммуникативного взаимодействия.

Работа содержит технологическую схему, в которой отражены направления и педагогические условия формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Эксперимент проводился с 2001 по 2008 годы на базе Института культуры и искусства Липецкого государственного педагогического университета В опытно-экспериментальной работе участвовало 166 студентов 1-4 курсов Института культуры и искусства, в том числе 84 студента экспериментальной группы, 82 студента контрольной группы.

Констатирующий эксперимент был нацелен на диагностирование исходного уровня сформированности коммуникативной готовности студентов к устноречевой, музыкально - звуковой, письменноречевой деятельности.

Для проведения экспериментального исследования была разработана «Диагностическая карта уровней сформированности коммуникативной готовности студентов к педагогической деятельности», которая содержала уровни (высокий, средний, низкий), критерии уровней (когнитивный, деятельностный, эмоционально - волевой, мотивационно - ценностный) и показатели критериев сформированности коммуникативной готовности студентов к педагогический деятельности.

Перед проведением эксперимента студентам для самостоятельного изучения была предложена психолого-педагогическая литература по вопросам коммуникации в образовании. Студенты были ознакомлены с алгоритмом структуризации информации, разработанным И.Г. Гузенко; им были представлены образцы разработок тем учебно - воспитательных мероприятий (УВМ) и выполнена вместе с преподавателем письменная работа по структуризации учебно - научной информации (УНИ).

В ходе констатирующего эксперимента студенты на занятиях зачитывали разработки планов учебно - воспитательных мероприятий (УВМ) по изучаемым в вузе музыкально - теоретическим дисциплинам, выступали на занятиях в качестве преподавателей МОУ с целью показа коммуникативного взаимодействия с аудиторией (с другими студентами). По предложению преподавателя разработки уроков содержали музыкальный материал - музыкальные произведения, которые студенты исполняли на экспериментальных занятиях.

Оценивание экспериментальных работ осуществлялось по трёхбальной системе: количество баллов зависело от правильности и уровня трудности выполнения учебно-научных действий студентами. Высокий уровень оценивался: от + 2,8 до +3 (В); средний уровень - от + 2,0 до + 2,2 (С); низкий - от + 1,0 до +1,2 (Н); Были введены промежуточные уровни: выше среднего (ВС) оценивался от + 2,3 до + 2,7; ниже среднего (НС) - от + 1,3 до + 1,9.

Для статистического анализа экспертами из числа аспирантов и соискателей были выставлены баллы - «3» (высокий), «2» (средний), «1» (низкий) респондентам - студентам в контрольных и экспериментальных группах по каждому показателю и средние баллы по каждому критерию. Были получены средние значения баллов и определены уровни сформированности коммуникативной готовности по каждому критерию в грушах каждого курса. Затем просчитано в процентах количество оценок всех уровней по каждому показателю и средние значения по каждому критерию и занесены в «Карты - анализа» и таблицу «Динамики результатов сформированности коммуникативной готовности студентов к педагогической деятельности».

Полученные результаты показали низкий уровень (когнитивный, дея-тельносгаый, мотивационно-ценностный), уровень ниже среднего (эмоционально-волевой), полное отсутствие высокого уровня сформированности коммуникативной готовности студентов к устноречевой и музыкально - звуковой деятельности, что подтверждают процентные показатели (рис.2).

Констатирующий эксперимент был направлен также на диагностирование исходного уровня сформированности коммуникативной готовности студентов к письменноречевой деятельности.

Студенты самостоятельно разрабатывали тему УВМ на основе структурирования учебно - научной информации с использованием образовательного алгоритма: «Теоретические основы совершенствования слухового восприятия учащимися музыкальной информации в концертных условиях»; самостоятельно заполняли «Анкету изучения темы в МОУ». Работали с конкретным текстовым материалом, границы которого были определены преподавателем.

Для статистического анализа группой экспертов были определены экспертные оценки при выявлении «трудности-научности» выполнения студентами каждого действия в «Анкете изучения темы учебно - воспитательного мероприятия». Преподавателем - экспертом были определены оценки, отражающие сформировашюсть коммуникативной готовности студентов к письменнорече-вой деятельности. Просчитано в процентах количество оценок каждого уровня по каждому показателю критериев и средние значения по критериям в контрольной и экспериментальной группах, занесены в «Карты - анализа» и таблицу «Динамики результатов сформированности коммуникативной готовности студентов к педагогической деятельности».

Полученные результаты выявили преобладание низкого и полное отсутствие высокого уровня сформированности коммуникативной готовности студентов к письменноречевой деятельности; низкие процентные показатели по критериям когнитивному, деятельностному, мотивационно - ценностному; средние - по эмоционально-волевому (рис. 3).

Формирующий эксперимент был нацелен на формирование, затем диагностирование сформированности коммуникативной готовности студентов к устноречевой, музыкально - звуковой и письменноречевой деятельности.

На основе полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов были разработаны методики, направленные на формирование коммуникативной готовности студентов к устноречевой, музыкально - звуковой и письменноречевой деятельности. Решались задачи: развить у студентов умения осуществления различных видов коммуникативной деятельности; способствовать овладению методами, формами, средствами педагогической коммуникации; способствовать развитию способностей к проявлению эмоциональных реакций, личностных качеств, положительной мотивации, ценностных ориентаций в педагогической коммуникации.

Согласно методике формирования коммуникативной готовности учителя музыки к устноречевой деятельности студенты составляли план учебно -воспитательного мероприятия (УВМ) для МОУ по теме изучаемой музыкально - теоретической дисциплины в ВУЗе, который содержал цель, задачи, ход занятия, методы, приёмы, средства обучения; отражал средства и методы педагогической коммуникации (информационного сотрудничества, самоконтроля, коррекции коммуникативных действий). На занятиях студенты зачитывали разработки планов, выступали в роли преподавателей МОУ и воспроизводили фрагмент педагогического процесса с целью показа взаимодействия с другими студентами, реализуя запланированные методы, приёмы, средства обучения, личностно - коммуникативные качества

В соответствии с методикой в ходе формирования коммуникативной готовности студентов к устноречевой деятельности предусматривалось формирование коммуникативной готовности к музыкально - звуковой деятельности. Студентам предлагалось вводить в разработки музыкальный материал - музыкальные произведения (фрагменты), исполнять их на занятиях. Предполагалось использование коммуникативных методов (музыкально - звукового самокон-

троля, музыкально - звуковой коррекщш), коммуникативных средств, проявление личностных коммуникативных качеств.

Основу методики формирования коммуникативной готовности учителя музыки к письменноречевой деятельности составил метод структуризации информации с использованием алгоритма структуризации. Предполагалось составление темы УВМ и плана педагогической проработки темы в виде поставленных вопросов и ответов на них. Действия студентов направлены на струк-турировшше, свёртку и развёртку информации: выделение информантов (информационных блоков) путём трассировки текста (анализа текста с выделением ключевых слов), составление дескриптора (формулировка темы), фреймового плана (вопросов реализация темы), тезауруса (ответов на вопросы), раскрывающего психолого - педагогическое содержание темы. Алгоритм действий студентов соответствовал порядку составления текстов темы, вопросов плана и ответов на них.

В ходе формирующего эксперимента контрольная группа работала в прежнем режиме. В экспериментальной группе преподавателем и другими студентами анализировались составленные планы студентов и воспроизводимые коммуникативные ситуации с точки зрения эффективности предлагаемых коммуникативных форм, методов, средств; реализации коммуникативных знаний, умений, личных качеств будущими учителями музыки. Анализировалось исполнение студентами музыкальных произведений (или фрагментов) с точки зрения использования методов коммуникации, проявления коммуникативных качеств. Преподавателем осуществлялся показ коммуникативных ситуаций с исполнением музыки как вариантов коммуникативного взаимодействия.

Формирующий эксперимент был направлен также на формирование и диагностирование сформированности коммуникативной готовности студентов к письменноречевой деятельности. В ходе эксперимента контрольная группа работала с конкретным текстовым материалом, использовала готовый образец образовательного алгоритма структуризации и образцы разработок тем.

Экспериментальная группа структурировала большой объём информации по темам преподавателя. Выполнила экспериментальную работу с самостоятельным заполнением анкеты по теме: «Педагогические условия формирования у учащихся знаний музыкальных жанров в просветительской деятельности». Студенты были ориентированы на свободу выбора вербальных средств, отражение личностно значимых факторов. С ними осуществлялось закрепление знаний по вопросам структурирования информации.

По результатам формирующего эксперимента была дополнительно определена мотивация студентов к использованию алгоритма структуризации информации в педагогической письменноречевой деятельности. Определение мотивации объясняется выводом исследователя Йеркса-Додсона о практической действенности мотива, согласно которому: чем выше «сила мотивации», тем выше результативность деятельности.

Для проверка мотивации к использованию образовательного алгоритма структуризации был разработан «Тест - опросник мотивации студентов» и

«Карта-анализ мотивации студентов», куда были занесены результаты по основным компонентам мотивации студентов к использованию алгоритма структуризации информации в письменноречевой коммуникативной деятельности.

Статистическая обработка результатов эксперимента осуществлялась посредством коэффициентов: коэффициента усвоения учебных действий, который отражает отношение суммы полученных баллов к экспертным оценкам в пределах Кус > 0,75 (по В.П.Беспалько); коэффициента корреляции, устанавливающего тесноту связи между коэффициентом усвоения и общими экспертными оценками коммуникативной готовности студентов (0,47 <п< 0,75).

Анализ результатов статистической обработки данных эксперимента (таблицы 1,2), позволил сделать выводы:

1. В ходе формирующего эксперимента у более 80 % студентов экспериментальной группы была сформирована коммуникативная готовность к педагогической устноречевой и музыкально - звуковой деятельности с коэффициентом усвоения Кус > 0,75 (высокий уровень). В контрольной группе число таких студентов - менее 50 %. Коэффициент корреляции показал, что существует теоретически надёжная связь между коэффициентом усвоения и общими экспертными оценками коммуникативных действий студентов (таблица 1).

Таблица 1

Результаты экспериментального исследования сформироваиности коммуникативной готовности студентов

№п/п К - контрольная. Э — экспериментальная Учебные действия студентов Экспериментальные характеристики

1 Когнитивный Деятель-ностный Эмоционально -волевой Мотивац. - ценностный Сумма баллов Коэффи-1 циент усвоения Коэффициент корреляции

оценки учебных действий студентов 1-4 курсы студентов 1 К 1,2 1,1 1,3 1,2 4,8 0,53 0,71

Э 2,0 1,9 2,5 2,0 8,4 0,73 0,49

2 К 1,0 1Д 1,2 1,1 4,4 0,49 0,71

э 2,3 2,0 2,6 2,3 9,2 0,80 0,82

3 к 1,2 1,2 1,3 1,2 4,9 0,54 0,58

э 2,4 2,3 2,5 2,4 9,6 0,83 0,82

4 к 1,2 1,2 1,3 1,2 4,9 0,54 0,58

э 2,5 2,3 2,8 2,6 10,2 0,89 0,80

экспертные оценки к 3,0 2,5 3,0 3,0 11,5 Кус = 0,53 И = 0,65

э Кус = 0.81 Ш = 0,73

2. В формирующем эксперимента в экспериментальной группе произошло значительное улучшение показателей по критериям уровней сформироваиности коммуникативной готовности студентов к устноречевой и музыкально - звуковой деятельности: когнитивному (высокого от 19,0% до 35,2%, среднего от

39,5% до 41,4%, низкого от 41,5% до 23,4%); деятельностному (высокого от 18,6% до 37,1%, среднего от 38,4% до 41,6%, низкого от 43,0% до 21,3%); эмоционально-волевому (высокого от 22,6% до 38,3%, среднего от 42,5% до 42,6%,низкого от 34,9% до 19,1%); мотивационно-ценностному (высокого от 19,5% до 37,2%, среднего от 34,8% до 41,2%, низкого от 46,9% до 21,6%) (рис. 2). В контрольной группе незначительно улучшились процентные показатели по вышеназванным критериям.

В экспериментальной группе произошло значительное улучшение уровневых показателей по знанию студентами методов, приёмов и средств активизации процесса педагогического взаимодействия, отражённых в планах УВМ; по проявлению позитивной эмоциональной реакции, интереса и желания, ценностного отношения к участникам и к процессу взаимодействия; по проявлению личностных качеств, способствующих коммуникации в и устноречевой и музыкально - звуковой деятельности; по овладению вербальным коммуникативным средством - речью и средством музыкально - звуковой деятельности - музыкальным звуком.

3. В ходе формирующего эксперимента у 75 % студентов экспериментальной группы была сформирована коммуникативная готовность к педагогической письменноречевой деятельности с коэффициентом усвоения Кус > 0,75 (высокий уровень). В контрольной группе число таких студентов составило менее 50 %. Коэффициент корреляции показал, что существует теоретически надёжная связь между коэффициентом усвоения и экспертными оценками коммуникативных действий студентов (таблица 2).

4. .В формирующем эксперименте в экспериментальной группе произошло значительное улучшения показателей по критериям уровней сформированное™ коммуникативной готовности студентов к письменноречевой деятельности: когнитивному (высокого от 17,6 % до 36,0 %, среднего от 37,6 % до 41,4 %, низкого от 44,8 % до 22,6 %), деятельностному (высокого от 18,1 % до 35,8 %, среднего от 36,4 % до 43,5 %, низкого от 45,5% до20,7 %), эмоционально-волевому (высокого от 20,6 до 34,6 %, среднего от 46,2 % до 48,1 %, низкого от 33,2 % до 17,3%); мотивационно-ценностному (высокого от 19,0 % до 34,0 %, среднего от 36,5 % до 45,8 %, низкого от 44,5% до 20,2 %) (рис. 3). В контрольной группе незначительно улучшились показатели по вышеназванным критериям.

В экспериментальной группе произошло значительное улучшение уровневых процентных показателей по знанию и владению студентами алгоритмом структуризации информации, отражения в формулировках темы и плана содержания педагогической направленности; «механизма» формирования музыкального слуха и памяти, собственно памяти, понимания их роли в педагогической коммуникации.

Значительно улучшились уровневые процентные показатели по проявлению у студентов в письменноречевом коммуникативном взаимодействии положительного эмоционального настроя, интереса и потребности к взаимодействию, волевых качеств; ценностного отношения к структурируемой информации и процессу коммуникативной письменноречевой деятельности

Таблица 2

Результаты экспериментального исследования сформированности коммуникативной готовности студентов к письменноречевой деятельности

№ п/п Группы: К -кон-трольная; Э - экспериментальная Учебные действия студентов Экспериментальные характеристики

Тема 1 вопрос плана 2 вопрос плана 3 вопрос плана 4 вопрос плана 5 вопрос плана Сумма баллов Коэффициент усвоения Коэффициент корреляции п

оценки учебных действий студентов 1-4 курсы студентов 1 К 1,2 1Д 1Д 1,3 1,1 1,0 6,8 0,49 0,63

Э 1,9 1,8 1,6 2,1 2,1 1,9 11,4 0,67 0,61

2 К 1,0 1,2 1,0 1,2 1,1 1,0 6,5 0,46 0,67

Э 2,0 2,2 2,1 2,2 2,4 2,0 12,9 0,76 0,51

3 К 1,2 1,2 1,2 1,3 1,2 1,1 7,3 0,52 0,61

Э 2,2 2,1 2,1 2,3 2,3 2,0 13,0 0,76 0,75

4 К 1,4 1,2 1,3 1,5 1,6 1,2 8,2 0,59 0,55

Э 2,3 2,3 2,3 2,5 2,4 2,1 13,9 0,82 0,63

экспертные оценки К 3,0 3,0 2,5 3,0 3,0 2,5 17,0 Кус = 0,52 Ш = 0,62

Э Кус-0,75 Ш = 0,63

Результаты эксперимента указывают на сокращение пассивных, безиници-тивных студентов по отношению к выполнению алгоритма структуризации; роста количества студентов, проявляющих активность, энергичность, настойчивость и организованность в овладении приёмами структуризации.

5. Дополнительное диагностирования мотивации студентов к использованию алгоритма структуризации информации показало в действиях студентов экспериментальной группы чёткую направленность на будущую педагогическую деятельность. Общий процентный показатель мотивации студентов составил 72,5 %.

Высокие процентные показатели по компонентам мотивации выявили интерес у студентов к алгоритму структуризации информации (81,3%); понимание направленности выполнения алгоритма на решение педагогических задач (83,3%),его роли в формировании способностей к письменной педагогической коммуникации (80,2%); потребность овладения алгоритмом как способом проектирования будущей педагогической деятельности (82,3%).

Хорошие процентные показатели по компонентам мотивации выявили у студентов осознание необходимости проявления творческой активности и мобильности при выполнении алгоритма структуризации (68,1%), таких личностных качеств как коммуникабельности, настойчивости, терпения, выдержки (73,4%).

Контрольная группа показала невысокий общий процентный показатель мотивации (48,5 %), невысокие процентные показатели по компонентам мотивации студентов к использованию алгоритма структуризации.

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

(компоненты: 1 - когнитивный; 2 - деятельностный; 3 - эмоционально - волевой; 4 - мотивационно - ценностный).

Рис. 2. Уровни сформированности компонентов коммуникативной готовности студентов к устноречевой и музыкально - звуковой деятельности

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

(компоненты: 1 - когнитивный; 2 - деятельностный; 3 - эмоционально - волевой; 4 - мотивационно - ценностный).

Рис. 3. Уровни сформированности компонентов коммуникативной готовности студентов к письменноречевой деятельности

6. Формированию коммуникативной готовности учителей музыки к педагогической деятельности способствует создание в образовательном процессе педагогических условий: 1) планирование стратегии и тактики коммуникативного взаимодействия; 2) изучение высокоинформативных текстов, обладающих педагогическим содержанием, ценностным и личностно-значимым смыслом; 3) использование информативно и эмоционально насыщенных коммуникативных средств, способствующих положительной мотивации к педагоги-

ческой коммуникации; 4) выбор знаковых систем и каналов передачи информации (визуального, аудиального, кинестетического), соответствующих педагогическим задачам, виду деятельности и возрасту студентов; 5) формирование у студентов музыкального слуха и памяти, собственно памяти, обеспечивающих коммуникацию в педагогической деятельности учителя музыки; овладение приёмами формирования данных способностей; 6) ориентация студентов на достижение личностно-значимого результата в коммуникативном взаимодействии; 7) создание ситуаций педагогической коммуникации, активизирующих проявление личностно- коммуникативных качеств студентов; 8) рациональное сочетание различных форм коммуникации и методов обучения, эффективных для коммуникативной деятельности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Коммуникативная готовность является важной составляющей готовности учителя музыки к педагогической деятельности. Предполагает соответствующий уровень развития когнитивных, деягельностных, эмоционально -волевых, мотивационно-ценносгаых качеств учителя музыки, реализующихся в коммуникативном взаимодействии, направленном на передачу информации педагогического содержания.

2. Педагогическая деятельность учителя музыки включает различные виды педагогической деятельности (конструктивную, музыкально - исполнительскую исследовательскую и др.); предполагает владение учителем музыки общепедагогическими и специальными знаниями, умениями и навыками; необходимыми личностными качествами; сформированными общепедагогическими и музыкальными способностями.

3. Методологическую основу исследования составляют подходы: личностный, деятельностный, культурологический, комплексный, технологический. Принципами формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности являются принципы природосообразносги, куль-туросообразности, технологичности.

4. Разработанная и экспериментально проверенная модель позволяет осуществлять формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

5. Положительные результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанных методик, согласно которым осуществляется формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической усгноречевой, музыкально - звуковой и письменноречевой деятельности, что позволяет в совокупности формировать коммуникативную готовность учителя музыки к педагогической деятельности.

6. Проведённая опытно - экспериментальная работа подтвердила необходимость создания в образовательном процессе педагогических условий, спо-

собствующих формированию коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Представляется, что предметом дальнейшего изучения могут быть вопросы форм, методов и средств формирования у будущих учителей музыки педагогического мышления как основы педагогической коммуникативной деятельности.

В приложении представлены материалы экспериментальной диагностики.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Дресвянникова II.M. Коммуникативные условия формирования готовности учителя музыки к учебно-просветительской деятельности / Н.М. Дресвянникова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - Тамбов. -2007, Вып. 4 (48). - С. 276-281.

2. Дресвянникова Н.М. Формирование эстетической оценки музыкальных произведений в процессе обучения студентов / Н.М. Дресвянникова, И.Г. Гузенко, // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции Международной академии наук педагогического образования: в 2 ч. / Москва / 10-11 декабря 2002г. - М.: МАНПО, 2002. - 4.1. - С. 50-52.

3. Дресвянникова Н.М. Педагогические особенности формирования восприятия и воспроизведения музыкальной информации студентами в курсе сольфеджио / Н.М Дресвянникова // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования: сборник материалов I региональной научно-практической конференции: в 2 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2003. -Ч. 2. - С. 56-61.

4. Дресвянникова Н.М. Коррекционные возможности музыкотерапии и использование их в процессе обучения учащихся-музыкантов / Н.М. Дресвянникова // Сборник научных трудов 1-го Российского конгресса « Реабилитационная помощь населению в Российской Федерации». - М.: Общероссийский общественный фонд « Социальное развитие России», 2003. - С. 76-77.

5. Дресвянникова Н.М. Педагогические особенности формирования звукотворческой воли будущих учителей в процессе изучения курса сольфеджио / Н.М. Дресвянникова // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации: материалы межрегиональной научно-методической конференции: в 2 ч. / Воронеж, 14-15 ноября 2003г.; под ред. И.Ф. Бережной, Н.И. Вьюновой, Л.Р. Суриновой. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. - 4.II. - С. 151-154.

6. Дресвянникова Н.М. Психолого-педагогические особенности семейной поддержки одарённых детей средствами музыкотерапии / Н.М. Дресвянникова // Abstracts of the international conference «The contemporary aspects of maternal and child саге». Актуальные проблемы охраны материнства и детст-

ва: сборник материалов международной российско-американской научно-практической конференции; под общ. ред. проф. В.Г. Сапожникова, В.Г. Волкова. - Тула, 2004. - С. 53-54.

7. Дресвянникова Н.М. Роль эстетической оценки музыкального произведения в процессе коррекционной деятельности педагога / Н.М. Дресвянникова // Социальная защита инвалидов: история и современность: сборник материалов международной научно-практической конференции / Орёл, 25-26 мая 2004г. - Орёл: Полиграфическая фирма «Картуш», 2005. - С. 172-175.

8. Дресвянникова Н.М. Эмоционально-художественные особенности воспитания музыкального слуха студентов педагогического вуза / Н.М. Дресвянникова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: сборник материалов пятой межрегиональной научно-практической конференции / Воронеж, 7-8 апреля 2005 г.; под ред. В.Ф. Бережной, Ю.А. Гончаровой. - Воронеж: ВГУ, 2005. - С. 109-112.

9. Дресвянникова Н.М. Воспитание интонационного слуха студентов средствами коммуникативной структуризации музыкальной информации / Н.М Дресвянникова // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования: сборник материалов II межрегиональной научно- практической конференции: в 2 ч. / Липецк: ЛГПУ, 22 апреля 2005 г.- Липецк, 2005.- Ч. 2. - С. 82-86.

10. Дресвянникова Н.М. Моделирование процесса воспитания интонационного слуха средствами коммуникативной структуризации музыкальной информации / Н.М. Дресвянникова // Профессионализм педагога: сущность, содержание и перспективы развития: сборник материалов Юбилейной Международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагогического образования, 15-16 сентября 2005 г. - Москва: МПГУ: в 2 ч. -М.-.МАНПО, 2005. - 4.2. - С. 351-355.

11. Дресвянникова Н.М. Формирование коммуникативной готовности будущего учителя музыки к педагогической деятельности / Н.М Дресвянникова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛГПУ, 2007.-С. 115-122.

12. Дресвянникова Н.М. Коммуникативный аспект формирования готовности будущего учителя музыки к педагогической деятельности / Н.М Дресвянникова // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования: сборник материалов III межрегиональной научно- практической конференции: в 2 ч. / Липецк: ЛГПУ, 19-20 апреля 2007 г. - Липецк, 2007. -Ч. 2. - С. 55-62.

Одна публикация (№1) размещена в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Подписано в печать 05.11.08. Формат 60x84. шб Усл.печ.л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 585.

Отпечатано с готового оригинала-макета в РИЦ ЛГПУ. 398020. гЛипецк, улЛенина, 42.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дресвянникова, Надежда Марковна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

1.1. Сущность и содержание понятия «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности». Структура коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

1.2. Особенности педагогической деятельности учителя музыки.

1.3. Педагогические условия формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

ГЛАВА Н. Анализ опытно-эксперименталыюй работы по формированию коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

2.1. Модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

2.2. Опытно-экспериментальное исследование и мониторинг результатов формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности"

Актуальность исследования. Подготовка учителя музыки к педагогической деятельности приобретает особую актуальность в свете реализации национального проекта «Образование». Решение образовательных и воспитательных задач общества ориентирует учителя музыки на высокий уровень профессионализма в условиях значительных изменений в информационно-коммуникативной среде общества. Роль информационной коммуникации в современной жизни возрастает. Увеличивается плотность и интенсивность информационных потоков, число участников в коммуникационном пространстве, появляются новые коммуникативные потребности и интересы, развиваются различные формы и каналы трансляции информации.

Новые грани приобретает коммуникация в современном образовании, обеспечивая продуктивную педагогическую деятельность учителя музыки. Важное направление в обучении учителя музыки — формирование коммуникативной готовности к педагогической деятельности, составляющими которой являются коммуникативные знания, умения и навыки, сформированные личностно - коммуникативные качества, педагогический опыт взаимодействия с окружающими.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты данной проблемы разрабатываются в научной литературе. Вопросы содержания музыкально-педагогического образования получили отражение в работах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Л.Г. Арчаж-никовой, Л.А. Баренбойма, JI.A. Безбородовой, Е.Д. Критской, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.И. Муцмахера, Е.В.Николаевой, А.С. Петелина, Г.М. Цыпина, JI.B. Школяр и др.

Вопросу значения личных качеств учителя для педагогической деятельности уделили внимание исследователи Н.А. Барышева, В.И. Загвязинский, А.Г. Каузова, Н.И. Киященко, Т. А. Колышева, В.В. Краевский, JI.C. Майковская и др.

Изучением музыкальных способностей, необходимых для учителя музыки, занимались учёные в области музыкальной педагогики и психологии, теории исполнительства: JI.JI. Бочкарёв, А.Л. Готсдинер, В.И. Муцмахер, Е.В. Назайкинский, Г.Г. Нейгауз, В.И. Петрушин, С.И. Савшинский, МС. Сгарчеус, Б.М. Теплов, С.Е. Фейнберг, Г.М. Цыпин, Б. Л. Яворский и др.

Понятие «готовность» получило теоретическую и практическую разработку в общей и профессиональной педагогике, в педагогической психологии, акмеологии в работах Л.В. Абдалина, Ф. Генова, С.М. Годника, М.И. Дьяченко, А.К. Марковой, И.П. Раченко, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина и др.

В философии вопросы сущности, содержания и структуры, видов, форм и функций коммуникации освещаются в работах B.C. Библера, А.А. Брудного, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С.Кона, Б.Д. Парыгина, и др.; коммуникативные явления с точки зрения лингвистики, герменевтики, семиотики рассмотрены в работах Ю. Хабермаса, М.Хайдеггера, К. Ясперса и др.

Калик, А.В. Мудрик, П.Е. Решетников, И.И. Рыданова и др.); способах развития коммуникативных умений учителя (З.И. Васильева, И.Я. Зюзан, Г.А. Ковалёв, Н.В. Кузьмина, Н.В. Седова и др.); содержании, структуре и средствах коммуникативной деятельности педагога (И. А. Колесникова).

В музыкальной педагогике исследуются отдельные аспекты педагогической коммуникации: коммуникативно-организаторская профессиональная деятельность и педагогические условия её осуществления (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева); общение в образовательном процессе, его задачи, функции, методы (JI.C. Майковская); приёмы, средства художественно - коммуникативного воздействия музыки (П.В. Анисимов, Г.С Тарасов); коммуникативные явления в связи с арттерапевтическими качествами музыки (И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева). В музыкознании учёные М.Г. Арановский, М.Ш. Бон-фельд, А.Ю. Кудряшов, В.В. Медушевский, В.Н. Холопова анализируют коммуникативные возможности воздействия музыки в процессе восприятия.

- между потребностью общества в учителе музыки со сформированной коммуникативной готовностью к педагогической деятельности и недостаточной разработанностью форм, методов и средств её формирования в образовательном процессе;

Объект исследования: коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности в образовательном учреждении будет эффективно, если будет: уточнено содержание понятия «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности», выявлена и обоснована его структура;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

Методологической основой диссертационного исследования являются: личностный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Т.И. Власова, И.Ф. Исаев и др.), комплексный (Б.Г. Ананьев, С.В. Кульневич, В.В. Сластёнин и др.), технологический (С.В. Мелешина,

A.И. Уман и др.) подходы; теории содержания музыкального образования, идеи развития личностных качеств учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Г.Г. Арчажникова, Е.Д. Критская, Е.В. Николаева, А.С. Петелин, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.); идеи развития музыкальных способностей (ЛЛ. Бочкарёв, Н.А. Ветлугина, В.И. Муцмахер, Е.В. Назайкинский,

B.И. Петрушин, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.); теории зна-ково-языковых средств музыки (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, В.В Медушевский, В.Н. Холопова и др.); идеи коммуникации в философских учениях (Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), в педагогике (О.Я. Гойхман, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Т.М. Надеина, Е.И. Пассов и др.), в музыкальной педагогике (Э.Б. Абдуллин, JI.C. Майковская, Е.В. Николаева, Г.С Тарасов и др.); теории педагогического общения (В.А. Канн - Калик, В.А. Лабун-ская, М.И. Лисин, А.А. Лобанов, А.В. Мудрик и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, адекватных задачам и предмету исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов и учебных планов, регламентирующих процесс обучения в музыкально-педагогических образовательных учреждениях; эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, экспертные оценки; экспериментальные: констатирующий, формирующий эксперимент; статистические: методы обработки результатов эксперимента средствами математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Институт культуры и искусства Липецкого государственного педагогического университета, школы искусств г. Липецка: № 6, № 11, №12, Академия музыки при Липецком областном колледже искусств.

Работа выполнялась поэтапно: На первом этапе наблюдений (2001-2002 гг.), охватившем пять учебных заведений разного уровня г. Липецка, происходило накопление материала с целью определения актуальности исследования. На втором, теоретическом этапе (2003-2004гг.) изучались и анализировались работы по проблематике исследования; определялись проблема, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза, цель и задачи; разрабатывалась модель. На третьем, технологическом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась опытно - экспериментальная работа по апробации модели, определялись критерии обработки статистических данных. На четвёртом, аналитическом этапе (2007-2008 гг.) проводилась диагностика, систематизация и обобщение полученных результатов; оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено и конкретизировано содержание понятия: «коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности», выявлена и обоснована его структура; разработана и экспериментально проверена модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности;

- выявлены педагогические условия формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию педагогического общения;

- теоретически обоснована модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки;

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанная модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности с учётом созданных педагогических условий для её реализации в образовательном процессе, используется в педагогическом университете как основа совершенствования профессиональной подготовки студентов;

- разработанные методики формирования коммуникативной готовности учителя музыки к устно - и письменноречевой деятельности нашли применение в образовательном процессе Института культуры и искусства Липецкого государственного педагогического университета; разработанные в ходе опытно - экспериментального исследования анкеты, тестовые материалы применяются в работе со студентами Института культуры и искусства Липецкого государственного педагогического университета, Липецкого областного колледжа искусств, также используются методистами и преподавателями в системе повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности рассматривается как сложное динамическое образование, предполагающее соответствующий уровень развития когнитивных, деятельностных, эмоционально - волевых, мотивационно-ценностных качеств личности в результате коммуникативного взаимодействия в образовательном процессе, направленного на передачу информации педагогического содержания посредством знаковых систем, реализующегося в сфере педагогических отношений.

3. Модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности включает:

- цель — формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности;

- задачи: развитие умений осуществления различных видов коммуникативной деятельности; овладение методами, формами, средствами педагогической коммуникации; развитие способностей к проявлению эмоциональных реакций, личностных качеств в педагогической коммуникации; развитие положительной мотивации, ценностных ориенгаций в педагогической коммуникации;

- методы формирования коммуникативной готовности учителя музыки к устноречевой коммуникативной деятельности (информационного сотрудничества, самоконтроля, коррекции коммуникативных действий), музыкально - звуковой (музыкально - звукового самоконтроля, музыкально - звуковой коррекции) и письменноречевой коммуникативной деятельности (структуризации информации);

- стадии коммуникативного процесса, в ходе которого осуществляется формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

- планирование стратегии и тактики коммуникативного взаимодействия;

- изучение высокоинформативных текстов, в том числе музыкальных (произведений), являющихся объектами коммуникации, обладающих педагогическим содержанием, ценностным и личностно-значимым смыслом;

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации были изложены в докладах на научно-практической конференции МАНПО (г. Москва, 2002); на первой региональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2003); на первом Российском конгрессе «Реабилитационная помощь населению в Российской Федерации» (г. Москва, 2003); на межрегиональной научно-методической конференции (г. Воронеж, 2003); на международной российско - американской научно-практической конференции (г. Тула, 2004); на международной научно-практической конференции (г. Орёл, 2004); на межрегиональной научно-практической конференции (г. Воронеж, 2005); на второй межрегиональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2005); на юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию МАНПО (г. Москва, 2005), на третьей межрегиональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2007), на региональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2008) и др. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики J ДНУ. Результаты диссертационного исследования отражены в двенадцати публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Коммуникативная готовность является важной составляющей готовности учителя музыки к педагогической деятельности. Предполагает соответствующий уровень развития когнитивных, деятельностных, эмоционально -волевых, мотивационно-ценностных качеств учителя музыки, реализующихся в коммуникативном взаимодействии, направленном на передачу информации педагогического содержания.

3. Методологическую основу исследования составляют подходы: личностный, деятельпостный, культурологический, комплексный, технологический. Принципами формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности являются принципы природосообразности, куль-туросообразности, технологичности.

5. Положительные результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанных методик, согласно которым осуществляется формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической устноречевой, музыкально - звуковой и письменноречевой деятельности, что позволяет в совокупности формировать коммуникативную готовность учителя музыки к педагогической деятельности,

6. Проведённая опытно - экспериментальная работа подтвердила необходимость создания в образовательном процессе педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты опытно - экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

Коммуникативная готовность является важной составляющей готовности учителя музыки к педагогической деятельности. Коммуникативная готовность учителя музыки к педагогической деятельности имеет свою структуру, состоящую из компонентов: когнитивного, деятельностного, эмоционально-волевого, мотивационно-ценностного. Качества личности, входящие в структуру коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности - когнитивные, деятельностные, эмоционально-волевые, мотива-ционно-ценностные, реализуются в информационно-коммуникативном взаимодействии, возникающем в образовательном процессе, направленном на передачу информации педагогического содержания посредством знаковых систем. Коммуникативные знания, умения и навыки, личностные коммуникативные качества будущего учителя музыки реализуются в сфере педагогических отношений на основе контактов различных уровней (межличностных, внутригрупповых, коллективных).

Формирование коммуникативной готовности будущего учителя музыки к педагогической деятельности осуществляется в формах коммуникативной деятельности - устноречевой и письменноречевой, «встроенных» в собственно музыкально - педагогическую деятельность студентов вуза: музыкально-исполнительскую, музыкально-теоретическую, музыкально - историческую, музыкально - слушательскую и др.; в форме музыкально - звуковой деятельности, реализуемой в музыкально-исполнительской деятельности будущего учителя музыки; в различных видах устноречевой, письменноречевой коммуникации (говорении, слушании, чтении, письме), музыкально - звуковой коммуникации (в игре на инструменте, в пении и т.д.) при использовании разных форм педагогической коммуникации (диалога, монолога), вербальных и невербальных коммуникативных средств.

Педагогическая деятельность учителя музыки включает основные виды педагогической деятельности: конструктивную, музыкально - исполнительскую и коммуниктивно - организаторскую, исследовательскую, просветительскую.

Педагогическая деятельность учителя музыки предполагает владение учителем музыки общепедагогическими и специальными знаниями, умениями и навыками. Специальные знания учителя музыки образуют две группы: знания самой музыки, знания о музыке (теоретические и исторические). Специальные умения и навыки образуют три группы: умения и навыки, позволяющие учителю самому осуществлять конкретные виды деятельности: музыкально - исполнительскую, конструктивную, исследовательскую, и др.; умения и навыки, связанные с видами деятельности по подготовке учащихся к какому-либо виду деятельности (к игре оркестре, исполнению музыкально-пластических композиций, сценическим интерпретациям музыкальных произведений и др.); умения и навыки, связанные с деятельностью по организации подготовки и выполнения учащимися какого-либо вида деятельности: музыкально - исполнительской, музыкально - слушательской и др.

Педагогическая деятельность учителя музыки предполагает владение учителем музыки личностно - значимыми качествами, обеспечивающими эффективность деятельности: музыкальностью, эмпатийностью, артистизмом, креативностью, профессиональным самосознанием.

Осуществление педагогической деятельности возможно при сформированных у учителя музыки общепедагогических и специфических - музыкальных способностях: музыкальном слухе, музыкальной памяти, чувстве мет-роритма, мышлении и др.

Методологическое основание исследования формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности составляет совокупность подходов: личностного, деятельностного, культурологического, комплексного, технологического.

Принципами осуществления в образовательном процессе информационно - коммуникативного взаимодействия, направленного на формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности являются: принцип природосообразности, основывающий на природной обусловленности информационно - коммуникативного взаимодействия (наличия органов слуха и памяти, обеспечивающих коммуникацию; возникающих в коммуникации межчеловеческих связей); культуросообразности, основывающемся на культурной обусловленности коммуникативного взаимодействия (наличия объектов специфической «культурной» информации в виде музыкальных произведений, функционирующих системе информационно - коммуникативных взаимодействий («преподаватель — музыкальное произведение — студент», «композитор - исполнитель — слушатель» и др.) на уровне общей культуры, музыкальной культуры, социальной жизни, музыкального искусства; технологичности, проявляющемся в проектировании, логичном построении педагогической коммуникации, каждый этап которой подчинён решению конкретной коммуникативной задачи, а весь коммуникативный процесс, осуществляемый в определённом образовательном алгоритме, направлен на достижение запланированного результата

Разработанная и экспериментально проверенная модель формирования коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности отражает педагогический процесс, коммуникативные компоненты которого направлены на формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности. Представленный в модели коммуникативный принцип структуризации художественного мира позволяет показать коммуникацию как одну из основ совершенствования музыкального образования, осуществления подготовки учителя музыки к педагогической деятельности; представить изучаемую студентами информацию в виде знаковых структур, обладающих педагогическим содержанием, ценностным и лично-стно-значимым смыслом; отразить структурированность учебно-научной деятельности студентов в коммуникативном образовательном процессе.

Модель раскрывает принципы осуществления в образовательном процессе педагогического взаимодействия, направленного на формирование коммуникатив- • ной готовности учителя музыки к педагогической деятельности: коммуникативный принцип структуризации художественного мира, природосообразности, культуро-сообразности, технологичности.

В модели показаны стадии процесса коммуникативного взаимодействии, в ходе которого осуществляется формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности: знаковая информация педагогического содержания —* кодирование информации— передача информации по сенсорным каналам —1■ прием сенсорными каналами —1■ декодирование —1" установление обратной связи для оценки результативности коммуникативного взаимодействия.

Положительные результаты проведённой опытно - экспериментальной работы по формированию коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности подтвердили эффективность разработанных методик, направленных на формирование коммуникативной готовности будущего учителя музыки к педагогической устноречевой и музыкально - звуковой, письменноречевой коммуникативной деятельности, что позволило в совокупности сформировать коммуникативную готовность будущего учителя музыки к педагогической деятельности.

Использование в образовательном процессе в письменноречевой деятельности студентов эффективного метода структуризации информации, повысило мотивацию студентов как к педагогической устноречевой, так и к письме-норечевой коммуникативной деятельности, что в целом, способствовало формированию коммуникативной готовности будущих учителей музыки к педагогической деятельности.

Продуктивное формирование коммуникативной готовности учителя музыки к педагогической деятельности обеспечивают созданные в образовательном процессе педагогических условия: 1) планирование стратегии и тактики коммуникативного взаимодействия; 2) изучение высокоинформативных текстов, в том числе музыкальных (музыкальных произведений), являющихся объектами коммуникации, обладающих педагогическим содержанием, ценностным и личностно-значимым смыслом; 3) использование информативно и эмоционально насыщенных коммуникативных средств, способствующих положительной мотивации к коммуникативному взаимодействию в образовательном процессе; 4) выбор знаковых систем и каналов передачи информации (визуального, аудиального, кинестетического), соответствующих педагогическим задачам, виду деятельности студентов, их возрасту; 5) формирование у студентов музыкального слуха и музыкальной памяти, собственно памяти, обеспечивающих коммуникацию в педагогической деятельности учителя музыки; овладение приёмами формирования данных способностей; 6) ориентация студентов на достижение личностно-значимого результата в процессе коммуникативного взаимодействия; 7) создание ситуаций педагогической коммуникации, активизирующих проявление личностных качеств студентов, важных для коммуникативного взаимодействия; 8) рациональное сочетание различных форм коммуникации и методов обучения, эффективных для совместной коммуникативных деятельности

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дресвянникова, Надежда Марковна, Воронеж

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова Славская. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

3. Айнштейн В. Г. Преподаватель и студент: (практика общения) // Высшее образование в России. 1998. № 2. - С. 51 - 57.

4. Акимова М.К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков, способностей / М.К. Акимова // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 101 - 108.

5. Аллахвердов В. М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. — СПб., 2001. 200 с.

6. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя / Ю.Б. Алиев. — М.: «ВЛАДОС», 2003. 334 с.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогики. / Ш. А. Амо-нашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996 384с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев.- 2 изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 508 с.

10. Андреева Г.М. Общение и межличностные отношения // Психология влияния. Хрестоматия / Сост. А. В. Морозов. Спб., 2001. - С. 31 - 42.

11. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой М., 1981. С. 3-19.

12. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студентов пед. институтов / О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1983.-224с.

13. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика / М.Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. С.90 -128.

14. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора / М.Г. Арановский // Вопросы музыкального стиля. Л.: Музыка, 1978.-С. 141-142.

15. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя / Л.Г. Арчажникова . - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

16. Архангельский Н.Е. и др. Экспертные оценки и методология их использования. М.: Педагогика. 1974. - 123 с.

17. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе / Б.В. Асафьев // Из истории музыкального восприятия: сб. ст. М.: Просвещение, 1990.-С. 72-75.

18. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978. № 1. - С. 70-80.

19. Атанов Г.А. Деятелыюстный подход в обучении / Г. А. Атанов. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. -157 с.

20. Атанов Г.А. Структурирование понятий предметной области с помощью методов представления знаний / Г.А. Атанов, ИН. Пусгынникова // Искусственный интеллект. 1996. - № 2. - С. 29-52.

21. Аткинсон Р.Ч. Человеческая память и процесс обучения. / Пер с англ.; Общ. ред. Ю. М. Забродина, В. П. Зинченко, Б. Р. Ломова. / Р.Ч. Аткинсон. М.: Прогресс, 1980-528с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

23. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства / Л.А. Баренбойм. Л: Музыка, 1969. - 288 с.

24. Барсова И. А. Специфика языка музыки в создании художественной картины мира // Худ. творчество. Вопросы комплексного изучения. / 1984. -Л., 1986.-С. 94-116.

25. Бассин Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопросы психологии. -1973. № 6. С. 13 - 23.

26. Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. -1995. № 3. С. 109 -129.

27. Батищев Г. С. Диалогизм или полифонизм (Антитетика в идейном наследии М. М. Бахтина) // В кн. М. М. Бахтин как философ / С. С. Аверинцев, Ю. Н. Давыдов, В. Н. Турбин и др. М., 1992. - С. 123 -141.

28. Бачинин В.А. Социалогия. Энциклопедический словарь. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2005 288 с.

29. Безбородова JI.A. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / JI.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. М.: Академия, 2002.- 416 с.

30. Белова С. В. Диалог = основа профессии педагога Уч. метод, пособие. — М., 2002.-148 с.

31. Беспалько В,П, Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М., 1998.-215 с.

32. Библер В. С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. -М., 1975. 339 с.

33. Бим Бад Б.М. Психология музыки: восприятие, сочинение, исполнение, обучение /Б.М. Бим-Бад. -М.: Музыка, 1995. —121 с.

34. Блинов М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности /М.П. Блинова. JL: Музыка, 1974. - 144 с.

35. Блок В. Б. Сопереживание и сотворчество (диалектика и взаимообусловленность) // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. -Мн.: Харвест, -1999. С. 465 - 503.

36. Бодалев А. А. Психология межличностного общения. — Рязань, 1994.90 с.

37. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, В.И. Слабодчиков // Педагогика. -1997. №4. - С. 66-68.

38. Болыпой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - с. 672.

39. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогшса. - 1997. - №1. -С. 11-17.

40. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на - Дону: Тв. центр «Учитель», 1999.-560 с.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - №5. - С. 29 - 36.

42. Бонфельд М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства / М.Ш. Бонфельд. Монография. СПб.: Композитор. Санкт-Петербург, 2006. - 648с.

43. Бородина JI.B. Что такое самооценка? / Л.В. Бородина // Психол. журн.-М., 1992.-Т. 13 № 4. С. 99-101.

44. Борьггко Н. М Профессиональное воспитание студентов вуза; Учебно-методическое пособие / Науч. ред. Н. К. Сергеев. / Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. -120 с.

45. Боумен У. Графическое представление информации / У. Боумен. -М.: Мир, 1971.-225 с.

46. Бочкарёв Л.А. Психология музыкальной деятельности. М.: Издательский дом «Классика - ХХГ», 2006. - 352 с.

47. Брудный А. А. Понимание и общение. -М., 1987. 64 с.

48. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Диалог в процессе познания // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, М. Коул. М., 1989.-С. 63-64.

49. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. —М.: Педагогика, 1983. 96 с.

50. Брыкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников / Е.Брыкова // Народное образование. 2000. - №9. - С. 188-191.

51. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

52. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе / И.И. Вартанова // Вестник Московского университета. 2001. — №2. -С. 16-24.

53. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование. 2000. - №9. - С. 177-180.

54. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. —Киев: Вишашк, 1985. -175 с.

55. Волков И.П. О формировании представлений в образно художественном мышлении музыканта-исполнителя / И.П.Волков // Вопросы теории и эстетики музыки, - Л.: Музыка, 1972, - Вып, 11, - С, 184-200,

56. Всемирная энциклопедия философии: Философия. / Главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. -М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312с.

57. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. -480с.

58. Выготский Л. С. Психология искусства. / Л.С. Выготский М., 1980.-412 с.

59. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (Собрание трудов). -М., 2001. 368 с.

60. Гальперин П.Я. К психологии творческого мышления / П.Я. Гальперин, Р.Н. Котик //Вопр. психологии. М., 1982. - № 5. - С. 80-84.

61. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сб. науч. трудов. -М.: Наука, 1966. С. 236-278.

62. Гамезо MB. Возрастная и педагогическая психология / MB. Гамезо, Е.А. Петрова, М.М. Орлова М.: Педагогическое общество «Россия», 2003.-512 с.

63. Гамезо М.В. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова // Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М., 1977. С. 235-252.

64. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учебное пособие / Б.С. Гершунский — М.: Флинта: Наука, 2003.-768с.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. -М.: Московский психолого-социальный институт, Флинт, 1998. -608 с.

66. Горшкова В. В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Уч. пособие. Коме.-на-Амуре, 1997. - 125 с.

67. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология / A.JI. Готсдинер М.: МИП «МВ Магистр», 1993,- 191с.

68. Гребенюк О. С. Мотивационно-ценностные отношения в профессиональном становлении студентов / О.С. Гребенюк // (http//www.emdition.ru).

69. Гребенюк О.С. Теория обучения: Учеб. для вузов / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. -М.: ВЛАДОС-пресс, 2003.-382 с.

70. Гриценко Л. И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Гриценко Лариса Ивановна. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 240 с.

71. Гузенко И.Г. Идеалы и ценности современного образования. / И.Г. Гу-зешео // Гаудеамус. Тамбов, ТГУ, 2002. - №1. - С. 177.

72. Гузенко И.Г. Профессиональная направленность изучения студентами педагогических дисциплин (на примере преподавания педагогических теорий, систем, теории воспитания и технологии обучения) / И.Г. Гузенко, Ю.В. Теме-ренко. Липецк: ЛГПУ, 2005. - 71 с.

73. Гузенко И.Г. Теория и практика вербально-графической системы учебной деятельности студентов / ИГ. Гузенко. -М.: Ml Л У, 1995. 200 с.

74. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в ситуации общей одарённости / Л.Л.Гурова // Вопр. психологии. М, 1991. - № 6. - С. 14-20.

75. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

76. Диалог и коммуникация — философские проблемы (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1989. № 7. - С. 3 - 27.

77. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / под ред. В.В. Давыдова. —М.: Педагогика, 1982. -176 с.

78. Добрович А. Б. Анатомия диалога// Психология влияния. Хрестоматия / Сост. А. В. Морозов. Спб., 2001. - С. 138 -183.

79. Дорфман Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. — М., 1997. —424 с.

80. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб., 1996.-224 с.

81. Дубровский Д. И., Черносвигов Е. В. К анализу структуры субъективной реальности II Вопросы философии. -1979. № 3. С. 57 - 69.

82. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Уч. пособие. — Л., 1991.-107 с.

83. Егоров В.С, Учебный процесс в современном вузе / В,С, Егоров. М., 1991.-321 с.

84. Журавлев Д. Мотивация и проблемы обучения / Д. Журавлев // Народное образование. -2002. №9. - С. 123-130.

85. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. -238 с.

86. Загвязинский В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: методическое пособие / В.И. Загвязенский, М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144 с.

87. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. / В.И. Загвязинский-М., 1985.-160 с.

88. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для сгуд. высш. пед. учеб. зав. / В.И.Загвязинский М.: Академия, 2001.-187 с.

89. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения / В. Зайцев // Народное образование. 2002. - №9. - С. 83-92.

90. Замфир К. Удовлетворение трудом: мнение социолога / К. Замфир. — М.: Политиздат, 1983 142с.

91. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. -М.: Педагогика, 1990.-424 с.

92. Земцовский И. Апология слуха / И. Земцовский // Музыка и время. -М., 2003. -№ 8. С. 1-12.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для сгуд. вузов / И.А. Зимняя. М: Логос, 2005. - 384 е.

94. Зинченко В.П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. — М.: Воронеж, 1997.-608.

95. Зинченко В.П. Образование. Мышление, культура. / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989 с. 90-91.

96. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики // Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Элько-нина, В. Н. Давыдова. Уч. пособие. -М., 2002. - 43 с.

97. Ильин Е. Н. Искусство общения. Из опыта работы учителя литературы. -М, 1982.-110 с.

98. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. - 512 с.

99. ЮО.Ильин Г.Л. Проективное образование в становлении личности / Г.Л. Ильин //Высшее образование в России. -2001. -№4. С. 85-88.

100. Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает доброе. / Д.Б. Кабалевский -М., «Педагогика» 1973.-336с.

101. Каган М. С. Внутренний диалог как закономерность художественно творческого процесса // Сов. искусствознание. - М., 1985. Вып. 19. - С. 184 -219.

102. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. =М.: Политиздат, 1988. -319 с.

103. Каган М. С. Музыка в мире искусств // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика Хрестоматия. Вып.1, часть вторая /Сост. Э. Б. Абдуллин, Б. М. Целковников. -М., 1991. С. 12-18

104. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. - 411 с.

105. Каган М. С., Эткинд А. М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1998. № 4. = С. 25 = 33.

106. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. -М., 1995. -108 с.

107. Кан-Калик В. А. Проблемы профессионально-педагогического общения // Сов. педагогика -1979. № 6. С. 113 -117.

108. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1987. -190 с.

109. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учебное пособие / С.С. Кашлев. -М.: Высшая школа, 2004. -176 с.

110. Кечхуашвшш Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки / Г.Н. Кечхуашвили//Вопросы музыкознания: сб. ст. -М.: Музгиз, 1960. -Т. З.-С. 302323.

111. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. Кирнарская. М.: Таланты - XXI век, 2004,496 с.

112. Кларин MB. Инновации в обучении: метафоры и модели (анализ зарубежного опыта) /М.В. Кларин. =М, 1997. -223 с.

113. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность / MB. Кларин. -Рига: Эксперимент, 1999. -180 с.

114. Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. -192 с.

115. Ковалёв А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалёв. М: Мысль, 1973. -198с.

116. Ковалев Г. А., Радзиховский JI. А. Общение и проблема интериориза-ции // Вопросы психологии. -1985. № 1. С. 110 -120.

117. Ковда Д. И. О роли эмоций и неосознаваемых психических процессов в художественном творчестве // Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Том 2. Тбилиси, 1978. - С. 622 - 627.

118. Коган Г.М. О работе музыканта педагога: основные принципы / Г.М. Коган // Вопросы музыкальной педагогики. - М.: Музыка, 1979. - Вып. 1. -С. 71-84.

119. Коган JI.H. Искусство и зритель (некоторые исходные принципы социологического исследования зрительской аудитории) // Художественное восприятие / Сб. статей под ред. Б. С. Мейлаха. — JL, 1971. С. 79 — 93.

120. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: ИКЦ «Март»; Ростов н / Д, : Издательский центр «МарТ», 2005.-448 с.

121. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для сгуд. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сла-сгёнина. -М,; Издательский центр «Академия», 2007. 336 с,

122. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учебн. пособие для сгуд. высш. пед. учебн. заведений / И.А. Колесникова, Е. В. Титова. -М.: Издательский центр "Академия", 2005. 256 с.

123. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. -М.: Академия, 2005. — 288 с.

124. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В.В. Краевский, -М.: Просвещение, 1997. -264,с.

125. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов на / Д., 1999 - 511с.

126. Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1989. - 479с.

127. Краткий словарь по эстетике. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

128. Крупник Е. П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства // Вопросы психологии. -1989. № 4. С. 102 -109.

129. Курганов С. Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. -1988. № 2. С. 87 - 96.

130. Курганов С. Ю. Учебный диалог //Народное образование. 1989. № 4. -С. 59-62.

131. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск, 1983. -190 с.

132. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. —200 с.

133. Крысысо В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии / Крысько. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-368 с.

134. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии; природа, проектирование, реализация: Монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. -196 с.

135. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы /В.Т. Кудрявцев. -М.: Знание, 1991.-79 с.

136. Кудряшов А.Ю. Теория музыкального содержания. Теория музыкального содержания. Художественные идеи музыки ХУЛ- XX вв.: Учеб.пособие / А.Ю. Кудряшов. СПб.: Издательство «Лань», 2006. -432с.

137. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя / Н.В. Кузьмина-Л., 1995.-240с.

138. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина,

139. B.Н. Колющий. М.: Щ Сфера, 2004. - 464 с.

140. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания: Монография / С.В Кульневич-Воронеж: ВГПУ, 1997. -230.

141. Культурология XX век. Словарь. Санкт Петербург. - Университетская книга, 1997. - 640 с.

142. Культурология: большой тож. слов. М.: Вече ACT, 2003. - 512с.

143. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / под общ. ред. Б.В. Гнеденко, Б.В. Бирюкова. — М.: Просвещение, 1966.-523 с.

144. Левочкина И. А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторыми особенностями нервной системы / И.А. Левочкина // Новые исследования в психологии. М., 1986. - № 1. -С. 9-14.

145. Лейтес Н.С. Б.М. Теплов и психология индивидуальных различий / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. М., 1982. - № 4. - С. 36 - 49.

146. Леонтьев А.Н. Дискуссия о проблеме способностей / А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов // Вопросы психологии. М., 2003. - № 2. - С. 4-33.

147. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. -1957. №1. - С. 17-26.

148. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. -1989. № 1. С. 39 - 45.

149. Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Худ. творчество и психология. М., 1991.1. C. 109-133.

150. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения =- / И. Я. Лер= нер. -М.: Педагогика, 1981. -185 с.

151. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева — М: Советская энциклопедия, 1998. -685 с.

152. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы проблемы психологии/Б. Ф. Ломов. -М., 1984.-216 с.

153. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб.заведений / А.А. Лобанов. — М.: Издательский центр «Академия», 20Q4. 192с.

154. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1998. - 336 с.

155. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // В кн. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. -М., 1983. С. 64 - 73.

156. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособие / Л. А. Мазель. -М.: Музыка, 1079. 536с.

157. Майковская Л.С. Артистизм действий: художественно коммуникативная деятельность педагога - музыканта: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений - М.: Музыка, 2006. — 111с.

158. Макарова Л.Н. Технология профессионально-творческого саморазвития учащихся / Л.Н. Макарова, И.А. Шариков -М., 2005. -120 с.

159. Максимов В. М. Анализ ситуации художественного восприятия. Сб. статей / Ред.-сост. В. М. Максимов. М., 1990. - С. 54 - 90.

160. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. -М.: Педагогика, 1983. 65 с.

161. Маркова А.К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. — М., 1993.-243 с.

162. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано / К. А. Мартинсен. М.: Классика - XXI, 2002. -120 с.

163. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Хрестоматия по пед. психологии / Сост. А. И. Красило. -М., 1995. С. 312 — 326.

164. Махмутов М.И> Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

165. Медушевский В. В. Человек в зеркале интонационной формы // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагоги^ ка. Хрестоматия. Вып. 1, часть 2 / Сост. Э. Б. Абдуллин, Б. М. Целковников. -М-, 1991.-С. 19-34.

166. Медушевский В.В: О закономерностиях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 254с.

167. Мелик-Пашаев А.А., JI.C. Выготский и М.М. Бахтин: подготовительные материалы к несостоявшемуся диалогу // Вопросы психологии. -1996. №5.-С. 51-56.

168. Методологическая культура педагога музыканта / Под ред. Э Б Аб-дуллина,- М., 2002. -М., 2002. - 272с.

169. Минский М.Н: Фреймова структура исследования текстов / М.Н. Минский-М.: Наука, 1986. -235 с.

170. Михайлов В.О музыкальном восприятии / В. Михайлов // Искусство в ШК.-М., 1996. -№2.-С. 9-11.

171. Михеева В.И. Моделирование и методы теории измерений в педаль гике /В.И. Михеева -М.: Высшая школа, 1987. -198 с.

172. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.-119 с.

173. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

174. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие / А.В. Мудрик. — М: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

175. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак.и отд. Высш. и сред. Пед. учеб. заведений / Л.В.Школяр, В.А. Школяр. Е.Д. Критская и др.; Под ред. JI.B. Школяр. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. -232с.

176. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / под ред. М.М. Левиной. М, 2002. — 200 с.

177. Мутли А.Ф. Звук и слух / А.Ф. Мутли // Вопросы музыкознания: сб. ст. М.: Музгиз, 1960. -Т. 3. - С. 325-345.

178. Мухина Т. К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса// Сов. педагогика. 1989. № 10. - С. 74 - 77.

179. Мышление учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М., 1990.-104 с.

180. Мясшцев В.Н. Проблема музыкальных способностей и их социальное значение / В.Н. Мясшцев, А.Л. Готсдинер // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Л,: Музыка, 1981, - С. 14-29.

181. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. На-зайкинский. -М: Музыка, 1972. 383с.

182. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности / С.И. Науменко // Вопросы психологии. М., 1982. - № 5. - С. 85 - 93.

183. Немов Р. С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. -М.: Гуманигг. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. Т. 3. - 640 с.

184. Немцов А.А. Целеполагание как творчество / А.А. Немцов // Педагогика. М., 2002. - № 4. - С. 15 - 21.

185. Непомнящая В.И. Ценностность как центральный-компонент психологической структуры личности / В.И. Непомнящая // Вопросы психологии — М., 1980.-№1.-С. 23-30.

186. Никифоров А.А. Деятельность, поведение, творчество / А.А. Никифоров // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -с.28.

187. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Палата. — М., 1999. 223 с.

188. Общая психология. В 7 т.: учеб. для сгуд. высш. учеб. заведений / под ред.Б.С. Братуся. Т.З. Память / В.В. Нуркова. М.: Издательский центр «Академия», 2006.-320с.

189. Овчарова С.В. Педагогические основы преодоления противоречий при подготовке учителя музыки: автореф. дис. канд. пед. наук / С.В. Овчарова. -Липецк: ЛГПУ, 2001 .-21с.

190. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

191. Орджоникидзе Г.Ш. К вопросу о специфике музыкального мышления /Г.Ш. Орджоникидзе //Вопросы музыкознания: сб. ст. -М.: Музгиз, 1960. — Т. 3. -С. 283-301.

192. Орлов Г.П. Психологические механизмы музыкального восприятия / Г.П. Орлов // Вопросы теории и эстетики музыки. — М.: Музгиз, 1963. Вып. 2. — 265 е.

193. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред.проф. М.А. Васи-лика. М.: Гардарики, 2005. — 615с.

194. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Рус. яз., 1989. 276 с.

195. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001 - 640 с.

196. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школьная Пресса, 2002.-512 с.

197. Педагогические проблемы становления субъеетивности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 6: В 3 ч. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. ч. 1 - 80 с.

198. Педагогический энциклопедический словарь, / гл, ред Б, М, Бим Бад. - М.: «Большая российская энциклопедия», — 2002. - 526 с.

199. Петелин А.С. Профессионально-личностное становление будущего учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования. Дисс. . док. пед. наук / Петелин Анатолий Степанович. Воронеж, 2005. - 402 с.

200. Петелин А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография / А.С. Петелин. Воронеж: ВГПУ, 2005. - 320 с.

201. Петрова В.Н. О процессе развития креативности студентов / В.Н. Петрова, А.Н. Петров // Прикладная психология и психоанализ. М., 2004. - №3. -С. 76-79.

202. Петровская JI. А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. № 2. - С. 87 - 89 .

203. Петровский А. В. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. ^ 1981. № 1. С. 57 = 66.

204. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей / В.И, Петрушин. М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 1997. -384с

205. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидакгический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М. Г. Гарунов -М.: Педагогическое сообщество России, 1999. 354 с. 132.

206. Полуянов Ю.А. Воображение и способности / Ю.А.Полуянов. -М.: Знание, 1982.-96с.

207. Проблемы мышления в современной науке / под ред. П.В. Копнина, М.Б. Вильницкого. -М.: Мысль, 1964. 470 с.

208. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия под ред. Г.Л. Тульчинского, М.Н. Эпштейна СПб.: Алетейя, 2003.-512 с.

209. Психологический словарь- справочник. Минск; М: Харвест: ACT, 2001.-576с.

210. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб.заведений / Под ред. Г.М.Цыпина -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 368с.

211. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. -3-е ИЗД.-М.: «ЧеРо», 2002.- 816с.

212. Психология: Учеб. пособие / под редакцией А.А. Крылова М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. = 584с.

213. Развитие мышления средствами программированного обучения. Формирование алгоретмических и эвристических, процессов / под ред, Л.Н. Ланды, Л.Н. Сорокиной. -М, 1969. 172 с.

214. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, М. Коул. М., 1989. -С. 24-35.

215. Радзиховский Л.А. Проблема диалогизма сознания в трудах М. М. Бахтина // Вопросы психологии. 1985. № 6. - С. 103 - 116.

216. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников -М.:ЦАПИ, 1998.-141 е.

217. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, П. Л. Коломенский. Спб.: Питер, 1999.-416 с.

218. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. Для преподават. высш. и средн. пед.учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304с.

219. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. / Е.И, Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1996, 529 с,

220. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Пигер Ком, 1998. -156 с.

221. Рыданова ИИ. Основы педагогики общения / ИИ. Рыданова. М.: Белорусская наука, 1998.-319 с.

222. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.-Новгород, 1994. - 164 с.

223. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением / С.И. Савшинский-М.- Л.: Музыка, 1964. 187с.

224. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: МГУ, 1998.-286 с.

225. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие /Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998.-256 с.

226. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация / социально-психологическая концепция. СПб., 1995. - 200 с.

227. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. - С. 16-25.

228. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

229. Сластёнин В. А. Методологическая культура исследователя. / В.А. Сластёнин. // Педагогическое образование и наука: научно-методический журнал. М.: МАНПО, 2005. - №4. - С. 4-10с.

230. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. — М.: Просвещение, 1996.-423 с.

231. Снетков В. М. Психология коммуникации в организации: Уч. пособие. СПб., 2000. - 112 с.

232. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. — Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

233. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала / А.М.Сохор. -М., 1974.-192 с.

234. Старчеус М.С. Слух музыканта / М.С. Старчеус. М.: Моск. гос. кон= серватория. -М., 2003. - 630 с.

235. Талызина Н-.Ф, Управление процессом усвоения знаний / Н:Ф: Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

236. Тарасов Г.С. Психология музыкального восприятия школьников // Вопросы психологии. 1991. № 2. - С. 107 - 112.

237. Тарасов Г.С. Соотношение коммуникативного и когнитивного в процессе формирования духовной потребности личности // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - С. 126 -132.

238. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В.Тарасова -М.: Педагогика, 1988. -176 с.

239. Тарасова Г.К. Исполнительское восприятие как способ познания интонационной природы музыки: автореф. дис. канд. пед. наук / Г.К. Тарасова -Воронеж.: ВГУ, 2003. 22 с.

240. Татаркина Н. И. Психология общения в вопросах и ответах: Учебное пособие / Н. И. Татаркина Липецкий государственный технический университет. Липецк, 2001.-96 с.

241. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Тегаюв. -М., Л: АПН РСФСР, 1947. 335с.

242. Трофимова Н,М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста /Н.М. Трофимова, Е.И. Ерёмина //Педагогика М., 2003. - № 2. - С. 42-47.

243. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов: По материалам зарубежных экспериментальных работ / Под редакцией В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой. Л., Изд-во Ленинградского университета, 1980, - 144с.

244. Управление познавательной деятельностью учащихся / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. 238 с.

245. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. -1985. №2.-С. 39-51.

246. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого -педагогических исследований / Фельдштейн Д.И. // Бюллетень высшей аттестационной комиссии министерства образования российской федерации. =-М., 2005. -№6. 11с.

247. Философия. Энциклопедический словарь. / Под ред. док. филос. наук А. А. Ивина. М.: Гардарики. - 2004. - 1072 с.

248. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. -6-ое изд., пе-рераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. - 449 с.

249. Философский энциклопедический словарь М.: Советская Энциклопедия, 1989.-839 с.

250. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляу-дис. -М.: Московский ун-т, 1989. 240 с.

251. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении / JI.M. Фридман. -М.: Знание, 1984. 80 с.

252. Фрумкина P.M. Психолингвистика: учебное пособие для сгуд. высш. учеб. заведений / P.M. Фрумкина М.: Академия, 2003. - 320 с.

253. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсу-бективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. Хрестоматия по пед. психологии / Сосг. А. И. Красило и др. М., 1995. - С. 216 - 227.

254. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие / В.Н Хо-лопова СПб.: Издательство «Лань», 2000. - 320с.

255. Целшцева Н. Знание первейшей важности. Технология саморазвития личности стала надежным способом природосообразного воспитания. / Н. Цели-щева // Народное образование. 2005. - №1. - С 166-180.

256. Целковников Б. М. Мировоззрение педагога-музыканта: В поисках смысла. Исследование / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. М., 1999. - 231 с.

257. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения / Г.М. Цыпин. -М.: Просвещение, 1994. 368 с.

258. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика 1089. -152 с.

259. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. - 437 с.

260. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х. Шакуров М., 1995.185с.

261. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208с.

262. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха / Г.И. Шатковский. -М.,1996г. 182с.

263. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. - С. 44 - 52.

264. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Кото-ва. -М., 1999.-216 е.

265. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: опыт исследования проблемы / В.А. Школяр. М.: Флинта, 1999.-88 с.

266. Эльконин Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студентов / Б. Д. Эльконин. -М.: Академия, 2001. 144 с.

267. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченка -М.; Педагогика, 1989. 554 с.

268. Юрченко B.C. Философия языка и философия языкознания: Лингво-философские очерки / Отв. Ред. Э.П. Кадькалова. Вступ. Ст. О.Б. Сиротиной, Э.П. Кадькаловой.Изд.- 2-е.-М.:КомКнига, 2005.-368с.

269. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996.-96 с.

270. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопросы философии. 1994. № 12. - С. 97 - 106.