Формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации

Рагулина, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Рагулина, Людмила Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации"

06461280"

Рагулина Людмила Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 ноя 2010

Воронеж 2010

004612807

Работа выполнена в АНОО В1Ю Воронежский экономико-правовой институт

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доцент Абдалина Лариса Васильевна

Официальные опионспты:

доктор педагогических наук, профессор Дорожкина Ольга Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Гончарова Юлия Адольфовна

Ведущая организация:

Московский гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «26» ноября 2010 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 038. 11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр-т Революции. 24, ауд. 412.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан «25» октября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях активной реализации идей Болонского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требований к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации многоуровневого образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются повышенные требования к преподавателю вуза.

Важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и существующих директивных документов, но и решения комплексных задач всестороннего развития личности студента становится коммуникативная компетентность преподавателя. Сформированная коммуникативная компетентность обеспечивает не только качество образовательного процесса за счет профессионально-коммуникативных умений и навыков, ценностно-смысловой направленности личности преподавателя, информационно-коммуникативных знаний, коммуникативного самоконтроля, поведенческой рефлексии, но и содействует самовыражению и самореализации всех субъектов образовательного процесса.

Несмотря на важность данной проблемы, внутривузовское повышение квалификации преподавателей по-прежнему привержена более традиционным содержанию, технологиям, формам, методам обучения преподавателей, что ограничивает управление и развитие этого социального и личностно-значимош процесса.

Степень разработанности проблемы исследования. Анализ проблемы формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации показывает, что данная область научного знания разрабатывается сравнительно недавно, а теоретико-методологические и практако-ориентировашше вопросы все еще остаются за пределами должного изучения (Е.В. Тармаева, A.B. Шевкун, Н.П. Цырикова и др.).

В науке изучение феномена «коммуникативная компетентность» преподавателя представлено изучением вопросов: сущности профессиональной компетентности преподавателя вуза (A.A. Вербицкий, В.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); многокомпонентности профессиональной компетентности специалиста и ее составляющих (Л.В. Абдалина, И. А. Зимняя, С.Е. Щишов и др.); соотнесения понятий «компетенция» и «компетентность» (Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, Т.Е. Исаева и др.).

В своем исследовании мы опирались на работы о коммуникативной компетентности в деятельности: о коммуникативных умениях (Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская и др.); о коммуникативном взаимодействии (А.К. Маркова, ДА. Шипилина и др.); о коммуникативности (В.И. Байденко, Дж. Равен, JI.A. Петровская, И.И. Рыданова и др.); о коммуникативных качествах, свойствах личности (В.А. Канн-Калик, A.B. Мудрик и др.); о коммуникативных процессах (Ю.Н. Емельянов, Е.В. Прозова и др.).

Однако сущностная'характеристика коммуникативной компетентности преподавателя вуза целостно не изучена до сих пор. По-прежнему остается недостаточной научная и практическая разработанность проблемы формирования его коммуникативной компетентности в условиях повышения квалификации, что формирует следующие противоречии между: , ■ - потребностью общества, высшей профессиональной школы в препо-.даватеда, способном эффективно взаимодействовать со студентами на основе некрнфлЕктности, терпимости,"взаимного уважения, открытости и отсутствием целостной системы организации повышения уровня коммуникативной компетентности преподавателя вуза в рамках внутривузовского повышения квалификннш; "■•'"•' ■ • : 1

« важностью совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя . и не разработанностью, отсутствием моделей ее формирования.

В связи-с выделенными противоречиями определена проблема исследования: каковы структура и содержание процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза й каким образом организовать формирование его коммуникативной компетентности с учетом требований непрерывного профессионального образования и самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность проблемы обусловила г.ыбор темы диссертационного исследовании: «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации». ' ■

Объект исследования: формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза. ■ •

Предмет исследования: формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации.

Цель исследовании: состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке модели процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации. -Задачи исследования: 1. Определить теоретико-методологические подхода,! к изучению коммуникативной компетентности преподавателя вуза. ■ • ..'..! 2, Выявить и обосновать структуру, содержание, критерии, показатели и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза.

3. Разработать и анробиромть Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в Процессе повышения квалификации в

.. - .вузе,-. ■■ ■ ■ -.'•":•.'

4. Разработать программу формирования коммуникативной компетептно-.-.„сти преподавателя в процессе повышения квалификации.

5. Выявить педагогические условия, способствующие овладению препо-. • давателем более высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Гипотеза исследовашш: процесс формирования коммуникативной комдетентности: преподавателя будет болеё;эффекТивным, если: ■

, -т выделенные и обоснованные компоненты, критерии, показатели и уровни коммуникативной компетентности способствуют эффективному

взаимодействию со студентами, коллегами, качеству образовательного процесса и самореализации всех участников образовательного процесса;

- разработанная модель реализуется в актуализирующем, реализующем, оценочном этапах процесса формирования коммуникативной компетентности;

- разработанная программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя обеспечивает овладение преподавателями знаниями и умениями конструктивного и продуктивного общения со студентами и коллегами в процессе профессионально-педагогаческой деятельности;

- созданы педагогические условия в виде: поддержания и развития традиций непрерывного профессионального образования; профессионально-развивающей среды в вузе; системности и систематичности организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализации личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремления преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытости преподавателей новому профессиональному опыту.

Теоретико-методологической основой исследования являются: компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева и др.); дея-тельностный (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев. С. Л. Рубинштейн и др.); личностный подход (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков и др.); системный (C.B. Кульневич, JI.B. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический подход (Д.А. Белухин, А. Маслоу и др.); положения педагогики обучения взрослых (С.И. Змеев, М.С. Ноулз и др.); психолого-педагогические концепции профессиональной подготовки преподавателей (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластешш и др.); основные положения акмеолопш, раскрывающие личностный и профессиональный рост преподавателя (A.A. Бо-далев, В.Г; ЗазЫкин, Н.В. Кузьмина и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической научной литературы и диссертационных работ по исследуемой проблеме; сравнительный анализ, обобщение, систематизация материалов по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта; эмпирические - анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение; методы математической статистики и обработки данных; анализ результатов исследования. "

4 Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе Международного института компьютерных технологий и Воронежского государственного технического университета г. Воронежа (75 человек).

Основные этапы исследования. Научно-исследовательская работа проходила в период с 2006 по 2010 п\ и включала в себя три этапа.

На первом этапе исследования (2006-2008 гг.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, разрабатывался понятийный аппарат, проводился анализ теоретической литературы и диссертационных исследований, изучалось современное состояние исследуемой проблемы, формировалась библиографическая база исследования, осмысливалась концепция компетентностного, деятельностного, личностного, системного, гу-

манистического подходов и положений педагогики обучения взрослых применительно к формированию коммуникативной компетентности преподавателя.

На втором этапе (2008-2009 гг.) систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, уточнялась цель, гипотеза исследования, основные положения эксперимента, разрабатывался диагностический инструментарий, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась и апробировалась модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя, выявлялись условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации, осуществлялся предварительный анализ и оценка результатов эксперимента, основные положения и результаты работы освещались на конференциях, семинарах, в печатных публикациях.

На третьем этапе исследования (2009-2010 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа (формирующий эксперимент), проверялись основные положения гипотезы, систематизировались, интерпретировались и анализировались данные, полученные в ходе теоретического исследования и, опытно-экспериментальной проверки модели, оформлялись результаты исследования.

Научпая новизна исследования состоит в том, что:

- определены компоненты и выделены критерии и показатели коммуникативной компетентности преподавателя вуза, определены ее уровни;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации;

- разработана программа спецкурса по формированию коммуникативной компетентности преподавателя, включающая теоретический и практический блоки, которая обеспечивает повышение уровня его коммуникативной компетентности;

- выявлены педагогические условия: поддержание и развитие традиций непрерывного профессионального образования; создание профессионально-развивающей среды в вузе; системность и систематичность организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализация личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремление преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытость преподавателей новому профессиональному опыту.

Теоретическая значимость исследования определяется теоретико-методологическим обоснованием целесообразности и возможности формирования, коммуникативной компетентности преподавателя с учетом уровня проявления ее основных компонентов в виде смысложизненных и профессиональных ценностей, качеств, умений, приемов и способов взаимодействия преподавателя с другими участниками образовательного процесса. Разработана модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в условиях повышения квалификации в вузе, которая реализуется в виде соответствующей программы. В контексте решения проблемы формирования

коммуникативной компетентности уточнено понятие «коммуникативная компетентность преподавателя», выявлены ее основные компоненты, критерии и уровни.

Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования, разработанная программа спецкурса, включающая теоретический и практический блоки, обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности преподавателя, реализуются в образовательном процессе негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Международном институте компьютерных технологий г. Воронежа. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в рамках системы повышения квалификации преподавателя вуза; при разработке комплексных программ, проектов, педагогических семинаров, психологических тренингов, мастер-классов, творческих мастерских, лабораторий в работе с преподавателями.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на; международной практической конференции «Актуальный опыт модернизации в России, СНГ и мире» (г. Воронеж, 2007 г.); на международной научной конференции «Современный мир и Россия: экономические и социально-политические проблемы развития» (г. Воронеж, 2009); заседаниях кафедры психологии Воронежского экономико-правового института; на заседаниях кафедры педагогики и психологии Международного института компьютерных технологий

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором фундаментальных методологических позиций; целостностью рассмотрения предмета исследования; соответствием концептуальных положений тенденциям развития современного образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики; внедрением результатов исследования в практику работы Международного института компьютерных технологий.

Положения, выносимые на защиту:

1. В коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, под которой мы понимаем уровень владения преподавателем знаниями и умениями оргашиации эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на профессиональные ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников, выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, регулятивный, рефлексивный.

Мотивацнонно-цепностный компонент - совокупность устойчивых мотивов и ценностей, направляющих и регулирующих профессиональное общение преподавателя, обусловленной ими направленности личности на ненрерыв-

пое самосовершенствование, достижение высоких результатов в общении с его различными участниками. Когнитивный компонент - совокупность профессионально-педагогических и психологических знаний, отражающих сущность коммуникативной компетентности преподавателя вуза. Операциональный компонент - коммуникативные умения преподавателя взаимодействовать с субъектами образовательного процесса, а также методы, приемы, средства и формы его организации. Регулятивный компонент - способность преподавателя контролировать, корректировать и регулировать взаимодействие со студентами, коллегами и самим собой. Рефлексивный компонент - умения преподавателя адекватно оценивать собственные поступки и поведение В ситуациях профессионального общения.

2. Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза включает: цель (формирование коммуникативной компетентности преподавателя); компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, регулятивный, рефлексивный); критерии (мотивациопной и ценностно-смысловой направленности личности преподавателя, информационно-коммуникативных знаний и педагогическою мышления, профессионально-коммуникативных умений, и навыков, коммуникативного самоконтроля, эмошюналыю-интеллектуальной и поведенческой рефлексии); показатели; уровни (высокий, средний, низкий); этапы процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза (актуализирующий, формирующий, оценочный); программу формирования коммуникативной компетентности преподавателя; формы и методы обучения; прогнозируемый результат.

3. Программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя, включающая теоретический и практический блоки коммуникативных и педагогических знаний. . • • ■ •

Теоретический блок программы направлен па информирование и просвещение преподавателей в вопросах сущности, структуры и содержания, предназначения коммуникативной компетентности; на формирование целостного представления о способах и приемах проявления коммуникативной компетентности.

Практический блок программы ориентирован на повышение уровня коммуникативной компетентности преподавателя посредством практических занятий, которые призваны сформировать у преподавателей умения, приемы и способы конструктивного общения со студентами, коллегами; саморегуляции (коррекции) во взаимодействии; адекватного анализа и оценки данного процесса; конструктивно разрешать конфликты в процессе профессионально-педагогического общения на основе критического осмысления и рефлексивного анализа коммуникативной ситуации; вести диалог, дискуссии, обеспечивать овладение каждым преподавателем способами еубьект-субьектного взаимодействия в различных видах деятельности - учебной и внеучебной; формировать мотивацию к достижению более высокого уровня коммуникативной и профессиональной компетентности.

4. Педагогические условия, способствующие формированию и совершенствованию коммуникативной компетентности преподавателя вуза: поддержание и развитие традиций непрерывного профессионального образования; создание профессиопально-развивающей среды в вузе; системность и систематичность организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализация личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремление преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытость преподавателей новому профессиональному опыту.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 203 источника. В тексте диссертации содержится 5 таблиц, 7 рисунков и 10 приложений: Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется теоретико-методологический аппарат исследования, положения, выносимы на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования и развития коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации» разработан научный аппарат цреледования; уточнено содержание понятия «коммуникативная компетентность преподавателя пуза нетюнитарного профиля»: определены ее структурные компоненты; выявлены критерии и показатели, уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза.

Анализ видов деятельности преподавателя вуза (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), анализ целей, задач и профессиональных функций им выполняемых (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев и др.) явились основанием выделения в структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза ряда компетентностей: специальной (Н.В. Кузьмина, C.B. Шишов и др.); социальной (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.); психологической (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); коммуникативной (С.Н. Бирюкова, Л.А. Петровская, A.B. Шевкун и др.) и др. Именно сформированная коммуникативная компетентность даст возможность преподавателю вуза строить целостный профессионально-образовательный процесс системно и технологично. Ученые отмечают, что во многих случаях коммуникации для преподавателя вуза приобретают самостоятельный, процессуальный характер и становятся особьм видом его профессиональной деятельности; их следует рассматривать не только как собственно обмен информацией, но и как процесс взаимодействия (интерактивная сторона), восприятия участниками общения друг друга (перцептивная сторона); коммуникации актуализируют в себе и общественные (социальные) отношения и индивидуально-психологические особенности, свойства личности всех субъектов профессионально-образовательного процесса (Л.А. Петровская). Становится очевидной приоритетность формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза и в связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном процессе, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей, и особенно возрастанием и существенным влиянием роли личности преподавателя.

Это послужило основанием для того, чтобы в работе уделить большое внимание следующим вопросам: 1) стремительное развитие науки, техники, общества, а'такжё «устаревание» знаний специалиста - «период полураспада профессиональной компетентности» (Б. JI. Вульфсон), с необходимостью указывают на включение каждого преподавателя вуза в систему активного непрерывной) послевузовского профессионального образования; 2) успешность профессионально-педагогической деятельности преподавателя во многом определяется его возможностью обновлять знания, совершенствовать про-фессиоиально-комодашкативНЙЬ'' умения, преодолевая разрыв между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями образовательного рынка; обобщать и распространять инновационный опыт общений;' ripeoдолевать профессиональные деформации и др.; 3) профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза - многофункциональна, является «метадеятельностью» (Ю.П. Кулюткин), т. е. деятельностью по обучению других профессиональной деятельности, что усиливает ее коммуникативную составляющую;-4) конструктивное коммуникативное взаимодействие в сфере «преподаватель - студенты» является необходимой предпосылкой наиболеё полного созидательного самовыражения и самореализации участ-' пиками образовательного процесса собственного потенциала (интеллектуального, творческого, духовного, энергетического и др.); 5) коммуникативная компетентность преподавателя - фактор бесконфликтного, благоприятного, комфортного взаимодействия всех его участников и их удовлетворенности профессионально-образовательной деятельностью; 6) коммуникативная компетентность обогащает общую профессиональную компетентность преподавателя и компетентности, ее составляющие - специальную, психологическую, организационную, эмоциональную; 7) решение задач изучения и формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза предполагает целостное представление о её сущности, структуре и содержании.

Коммуникативную компетентность ученые определяют как: готовность и умения использовать ресурсы для организаций и осуществления эффективных коммуникативных действий (JI.A. Петровская); владение личностью коммуникативными качествами, связанными с необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение находить,преобразовывать и передавать ■ информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе (A.B. Хуторской); уровень сформировашгости межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе (Ю.Н. Емельянов); образование, функционирующее и развивающееся при наличии определенных условий (Е.В. Про-зова) и др.

Сложность коммуникативной компетентности преподавателя вуза и процесса ее формирования предопределили рассмотрение и уточнение сущности феномена в рамках компетентностного, дёятельностного, личностного, системного, гуманистического подходов;: Учитывались также основные по-

ложения педагошки обучения взрослых.

Компетентностный подход применительно к повышению квалификации преподавателя вуза позволяет объединить не только когнитивную и опе-рациопально-тсхнологаческую составляющие обучения преподавателя, но и мотивационную, поведенческую стороны, а также систему ценностных ориентации, установок преподавателя. Цели формирования коммуникативной компетентности преподавателя в рамках данного подхода достигаются в виде триады - «умения действовать», «умения быть», «умения жить», что вполне соответствует миссии современной профессиональной подготовки преподавателя. Компетентностный подход переориентирует процесс трансляции необходимого ему набора коммуникативных знаний на формирование умений и навыков конструктивного взаимодействия со студентами, коллегами (И.А. Зимняя, Н. Хомский, В. Хутмахер и др.). В рамках деятелыюстного подхода процесс формирования коммуникативной компетентности преподавателя рассмотрен как основа, средство, решающее условие совершенствование личности преподавателя - его профессиональных и коммуникативных ценностей, знаний, умений, свойств и качеств (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Личностный подход, в котором коммуникативная компетентность преподавателя вуза рассматривается сквозь призму целенаправленности, мотивации, нравственно-волевых качеств (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.). Системный подход позволяет выявить во взаимосвязи сущностные структурно-функциональные компоненты коммуникативной компетентности преподавателя как целостного образования (Н.В. Кузьмина, Л.В. Ломов, В.Д. Шад-риков и др.). Основные принципы гуманистического подхода дали возможность рассмотреть проблему формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза через призму гуманизации содержательной и технологической стороны данного процесса (Д.А. Белухин, C.B. Кульневич, А. Маслоу и др.). Положения педагогики обучения взрослых явились основанием представления о процессе организации обучения с учетом следующих аспектов: самостоятельности, когда самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы, совместной деятельности обучающего с обучающимся по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; контекстности обучения, когда обучение преследует конкретные важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности; актуализации результатов обучения; осознанности обучения (С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина и др.).

В исследовании учитывалось, что преподаватели негуманитарного профиля в большинстве своем не имеют педагогического образования (86%); не владеют в должной степени знаниями и умениями по общей и профессиональной педагогике, которые являются базовыми для обучения студентов специальным дисциплинам; находясь на этапе профессионализации и мастерства (Э.Ф. Зеер), отличаются осознанной потребностью самореализации в профессии.

Проведенные эмпирические исследования подгвердили актуальность изучения и формирования именно коммуникативной компетентности данной категории преподавателей: 32% преподавателей затрудняются в построении конструктивного диалога-со студентами; 19% не владеют умениями оказания коммуникативного воздействия; 21% имеют невысокий показатель открытости в межличностном общении; и лишь 11% преподавателей отмечают достижение самореализоВапности в'профессии и общении.

Учитывая имеющиеся определения коммуникативной компетентности, представленные в психолб'го-йедагбгических исследованиях, ведущие идеи методологических подходов, специфику профессионального образования преподавателей данной категории, опйг практической деятельности, мы рассматриваем коммуникативную компетентность преподавателя вуза как уровень владения преподавателем знаниями и умениями организации эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на профессиональные ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников.

Полученные данные теоретического анализа и проведенные эмпирические исследования явились основанием уточнения структуры коммуникативной компетентности преподавателя вуза и представления её в единстве моти-вационно-цепностного, когнитивного, операционального, регулятивного, рефлексивного компонентов.

Мотпвацпоппо-цснпостный компонент в структуре коммуникативной компетентности преподавателя представляет собой совокупность устойчивых мотивов и ценностей, направляющих и ре1улирующих профессиональное общение преподавателя, обусловленной ими направленности личности на непрерывное самосовершенствование достижение высоких результатов в общении с его различными участниками. Определяется критерием мотивационной и ценностно-смысловой направленности личности преподавателя. Показателями выступают: открытость в межличностном взаимодействии; адекватность коммуникативного восприятия; ориентация на достижение компромисса в общении со студентами й коллегами; ценнОстносмысловые ориентации в общении и профессии.

Когнитивный компонент - совокупность профессионально-педагогических и психологических знаний, отражающих сущность коммуникативной компетентноста преподавателя вуза. Определяется критериями информационно-коммуникативных знаний и педагогического мышления. Показатели: знания об основах педагогической коммуникации; особенности содержания и осуществления коммуникативной деятельности; способность обнаруживать и разрешать педагогические проблемные ситуации; личностная включенность и готовность к формированию и развитию своих знаний о педагогическом обще-111Ш. Операциональный компонент включает коммуникативные умения преподавателя взаимодействовать с субъектами образовательного процесса, а также методы, приемы, средства и формы его организации. Определяется критерием профсссионально-коммуникативньгх умений и навыков. Показатели представлены такими коммуникативными умениями преподавателя, как умение

трансформировать информацию; оказывать коммуникативное влияние; осуществлять коммуникативную организацию профессионально-педагогической деятельности. Регулятивный компонент отражает способность преподавателя контролировать, корректировать, регулировать взаимодействие со студентами и коллегами. Определяется критерием коммуникативного самоконтроля преподавателя. Показатели: готовность преподавателя к саморегуляции; эмоциональная устойчивость; сформированность у преподавателя коммуникативных качеств - открытости, общительности, дипломатичности, ответственности, долге. Рефлексивный компонент представлен умениями преподавателя адекватно оценивать собственные поступки и поведение в ситуациях профессионального общения. Определяется критерием эмоционально-интеллектуальной рефлексии и критерием поведенческой рефлексии. Показатели: осознание и управление преподавателем своими эмоциями и эмоциями других в ходе образовательного процесса; рефлексивно-перцептивные умения; обеспечение конструктивной обратной связи со студентами; способность к самораскрытию в общении.

Эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза предполагает формулирование ее уровней, которые в исследовании описаны с учетом методологического замечания Ю.А. Ко-наржевского об «усложнении развития элементов и всей структуры при переходе на новый уровень». Обобщенные характеристики каждого уровня коммуникативной компетентности преподавателя вуза определялись на основе установлешшх критериев и показателей.

Преподаватель с низким уровнем коммуникативной компетентности в целом способен к относительно продуктивному общению со студентами, но у него нет достаточных коммуникативных знаний. Он характеризуется неустойчивостью профессионально-коммуникативных ценностей. Внутренняя потребность быть коммуникативно компетентным не сформирована. Умения критически анализировать возникающие в процессе профессионально-педагогического общения проблемы и конструктивно разрешать конфликты в студенческой среде, еще не сформированы должным образом.

Средний уровень характеризуется тем, что преподаватель ищет собственные алгоритмы организации профессионально-педагогической деятельности и общения. Он пытается систематизировать знания и навыки установления продуктивного, диалогового общения со студентами, демонстрирует готовность к сотрудничеству. При возникновении конфликтных ситуаций преподаватель обнаруживает и применяет достаточно конструктивные и созидательные способы общения, саморегуляции, а также рефлексию, ответственность. Он рационализирует собственную профессионально-педагогическую деятельность и общение при помощи имеющихся и закрепленных коммуникативных умений, которые применяет для достижения более высоких целей во взаимодействии со студентами и коллегами.

Высокий уровень раскрывается в проявлении преподавателем уникальных образов коммуникативной компетентности в виде способности порождать (создавать) ситуации конструктивного взаимодействия со студентами, коллегами, администрацией. Преподаватель открыт для межличностного

общения, ориентируется на сотрудничество, компромисс. Имеет глубокие знания не только по своей специальности, но и по смежным дисциплинам, включая педагогику, психологию, культуру общения. У него сформирована система знаний об основах, закономерностях, логике процесса педагогической коммуникации. Имеет развитые перцептивные способности, характеризуется личностной включенностью в коммуникативно-педагогический процесс. Профессионально-коммуникативные умения и навыки преподавателя тесно коррелируют между собой и образуют целостную структуру деятельности, что позволяет ему успешно решать профессионально-педагогические задачи. Развита коммуникативно-педагогическая рефлексия, готовность к коммуникативной саморегуляции поведения. Умело управляет своими чувствами и эмоциями в ходе общения. Преподаватель заинтересованно относится к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной компетентности.

На основе теоретического анализа разработана модель процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации (Рис.1). Научная обоснованность разработанной модели заключается в наличии четкой цели ее создания и функционирования - формирование высокого уровня коммуникативной компетентности преподавателя.

Разработанная модель представляет взаимосвязанную совокупность ее элементов, структурированных в целостную систему, реализовывалась в соответствии с выделенными этапами - актуализирующим,, формирующем, оценочным, которые раскрывают логику педагогического эксперимента формирования коммуникативной компетентности преподавателя.

Цель аналитического этапа — изучение исходного уровня коммуникативной компетентности преподавателя, которая достигалась за счет решения задач - выявить уровень сформированное™ компонентов и показателей его коммуникативной компетентности.

В качестве методов выступили: методика мотивационных ориентации личности и межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева), опросник терминальных ценностей (И.Г. Сешша), тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьева), карта экспертной, оценки коммуникативной компетентности преподавателя (авторский вариант), 16-ти факторный личностный опросник Р. Кеттела, методика оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, методика диагностики эмоционального интеллекта (М.А. Маной-лова), методика оценки умений педагогического общения (И В. Макаров-ская), методика «Групповая оценка коммуникативной компетентности (М.И.

' Лукьянова).

Формирующий этап процесса заключался в реализации разработанного спецкурса «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя» й непосредственном-в нем участи. Его реализация обеспечивалась решением ряда задач:

Цель - формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуча негуманитарного профиля

Этапы процесса

Колшунйкативная ко*тет<мигйосгь преподавателя вуза как уровень владения преподавателем знаниями й умениям» организации эффективного в.чанмодействиясо студентами. опирающийся на профессиональные ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников

___

М ег о,

подходы

"Ж

■ *> а'ишяЗ ^.точностный' _теория положвдия педагогикиобу.с^Пиюроимс

. - ....

. : •'. . . {------------------------------------- — -------------'----------" —-----—1-----------т......~

''С 11 М0Т"Д;ии'0Н110-[1енн0стныП * .-.. "2) ко т ищи П • , • : "С 3):0

' - 1

Ш 4) регулятивный ) м

... г р амна ~$"<Грм и р р б а н й~я ейм«уи «к а -г ж., г о м п о г е и т ноет и * п р е и о д а й а т е л я в у

" - ■■> и е г у м и и н т а р я л г о профиля

Результат: повышение уровня коммуникативной компетентности преподавателя

Рис.1 Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации

сформировать и усилить интерес к непрерывному личностно-профессиональному росту и самосовершенствованию в профессиональном общении; подвести к осознанию истинных профессиональных ценностей и преимуществ полноценной самореализации в профессии; сформировать совокупность психологических и педагогических знаний, необходимых преподавателю для продуктивного, творческого решения задач в сфере профессиональной деятельности и общения; сформировать совокупность коммуникативных умений; сформировать представление о развивающих возможностях личностно-ориентированной и субъект-субъектной технологий в профессио-нально-образователыюй деятельности; совершенствовать деловые и профессионально важные качества, обеспечивающие продуктивное взаимодействие в коллективе. В качестве форм и методов выступили: лекции (проблемная, дискуссия), семинары, психологические упражнения, круглый стол, тренин-говые занятия, моделирование коммуникативных ситуаций, деловые игры, рефлексивный анализ и др.

Оценочный этап включал подведение итогов, оценку полученных результатов, анализ и обсуждение данных роста уровней коммуникативной компетентности, а также выявление эффективности разработанного спецкурса и формулирование рекомендаций дальнейшего профессионального сотрудничества и совершенствования профессиональной компетентности в профессионально-образовательной среде вуза. Методы данного этапа соответствуют методам диагностического этана, а также использовались: наблюдение, беседы, анализ межличностного общения, метод экспертной оценки, методы математической статистики и обработки данных и др., позволившие осуществить качественный и количественный анализ результатов работы с преподавателями.

Содержание, формы, методы формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза отбирались с учетом основных положений теории обучения взрослых (С.И. Змеев, М.С. Ноулз и др.): ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся; обучающиеся сами определяют параметры обучении и самостоятельно осуществляют поиск информации; курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетентности обучающихся и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. Кроме того, мы учитывали, что взрослый обучающийся обладает следующими психическими качествами: осознает себя самостоятельной самоуправляемой личностью; обладает запасом жизненного профессионального, специального опыта, который является важным источником обучения; стремится с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений, навыков и качеств (С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина и др.). При подборе форм и методов обучения преподавателей учитывались ведущие идеи личпостно-ориентированного образования (ДА. Белухин, C.B. Кульневич, А. Маслоу и др.): целевая установка на развитие личности преподавателя; конгруэнтность содержания образования

профессиональной деятельности; опора на субъективный опыт преподавателей; интегрированное единство форм, методов и средств обучения; взаимодействие обучающихся и обучающих как субъектов; индивидуальный стиль деятельности.

Во второй главе «Оиытно-эксиериментальная работа но формированию коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации» описываются ход, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы (ОЭР) и анализ процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя; сформулированы условия ее эффективного развития.

В ОЭР приняли участие 75 преподавателей специальностей «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети», «Сети связи и системы коммутации», «Электроэнергетические системы и сети» и др.

Необходимость проверки эффективности разработанной модели процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения . квалификации, определила этапы опытно-эксперимеотальной работы: этап констатирующего эксперимента (2007-2008 гг.), этап формирующего эксперимента и аналитический этап (2008-2010 гг.).

Цель опытно-экснсрнмснталыюн работы заключалась в подтверждении выдвинутой нами гипотезы исследования. Констатирующий эксперимент был нацелен на диагностирование исходного уровня коммуникативной компетентности преподавателя вуза и показал, что 40% преподавателей находятся на низком уровне, 40% на среднем и при этом только 20% преподавателей на высоком уровне сформированносги коммуникативной компетентности. Достижению эффективности реализации модели способствовала программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя, ведущей целью и прогнозируемым результатом которой явилось формировать высокого уровня коммуникативной компетентности у большинства преподавателя вуза. Формирующий эксперимент состоял в реализации программы формировашш коммуникативной:¡компетентности преподавателя, представленнной спецкурсом, в котором выделены два блока: теоретический - лекторий: «Компетентностный подход в иерархии подходов к анализу и организации образовательного процесса», «Технология обучения взрослых: понятие, структура, особенности, исходные базовые принципы», «Коммуникативная компетентность как интегративный ресурс личности преподавателя вуза. Компоненты, критерии, уровни», «Мотивы и ценности профессиональной деятельности и общения преподавателя вуза», «Рефлексия как фактор самореализации в общении» и др. и практический: эвристическая и фа «Познаем себя в общении» (предложенные в игре ситуации позволяют преподавателям осознать наличие у себя определенных коммуникативных черт - открытости, общительности, дипломатичности, ответственности, долга), тренинг «Преодоление препятствий в деловом общении» (упражнения тренинга направлены на осознание значимости конструктивной связи в общении; на развитие умений управлять своими эмоциями в процессе коммуникативной деятельности), тренинг «Формирование и развитие ком-

муникативных умений преподавателя в трепинговой группе» (упражнения тренинга способствуют формированию навыков вербального и невербального общения; развитию сенсорного осязания; снижению тревожности, связанной с межличностным общением), деловая игра «Путешествие на воздушном шаре» (целью игры является развитие умений разрешать и оценивать проблемные ситуации в процессе общения; участникам дается возможность наблюдать в группе процессы, происходящие при обсуждении и принятии коллективного решения; применять знания межличностного общения, взаимопонимания) и др.

Эффективность опытно-экспериментальной работы оценивалась по динамике роста и совершенствованию показателей; достижению более высоких уровней коммуникативной компетентности у преподавателей вуза в двух срезах: наличном (исходном) и завершающем (после обучения). Положительные динамические изменения мотивационных ориентаций личности преподавателей экспериментальной группы представлены на рис.2.

Как видно, средний показатель открытости в межличностном взаимодействии участников экспериментальной группы повысится с 15,4 до 18,8 на уровне значимости р < 0,001 0 = - 3,54), ориентация на адекватное восприятие партнера в межличностных коммуникациях претерпела позитивные изменения с 15,9 до 20,1 баллов на уровне значимостир < 0,001 (1 = - 4,46), позитивная направленность личности преподавателя на достижение компромисса повысилась с 17,8 до 21 балла на уровне значимости р < 0,001 (г = -3,78).

Динамика изменений индивидуальной системы ценностей у преподавателей в экспериментальной и контрольной группах свидетельствует о прогрессивных изменениях ценностных ориентаций в личностной структуре преподавателя вуза, признании роли собственной субъектности в профессио-налыю-педагогической деятельности. Несмотря на то, что наиболее значимой ценностью в ЭГ и КГ является высокое материальное положение, можно констатировать, что наличие прагматических ценностных ориентаций влияет, прежде всего, на адекватность профессиональных притязаний преподавателя, удовлетворешгостъ своим педагогическим трудом, обеспечивает смысловое регулирование коммуникативного пространства (рис.3).

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о заметных изменениях в структуре смысложизяенных ориентаций экспериментальной группы преподавателей: цели в жизни (с 26,5 до 32,8 при р < 0,01); насыщенность жизни (изменения по шкале «Процесс» с 29,9 до 34,9 при р < 0,01); удовлетворенность самореализацией (изменения по шкале «Результат» с 25,5 до 29,3 при р < 0,05). Изменения по двум другим факторам в экспериментальной группе (локус контроля - «Я» и локус контроля - «жизнь») на уровне значимости р < 0,05 свидетельствуют о формировании после участия в спецкурсе мировоззренческой убежденности личности преподавателя в

аЭГ до спецкурса вЗГпосле сецкурса □КГд« спецкурса в КГ после спецкурса

ОПфЫТОСТЬ 0 межтмчностжш взаимодействии

Ддеквагкчсть тмуктэтт го восприятия

Ориентация из достижение компромисса

Рис. 2. Динамика изменений мотИВаци- Рис. 3. Динамика изменений индивиду-

онных ориентаций личности преподава- альной системы ценностей у преподавате-

теля в ЭГ и КГ до и после проведения лей в экспериментальной и контрольной спецкурса группах

собственной способности осуществлять внутренний и внешний контроль своего коммуникативного пространства и поведения. Очевидно, что мотива-ционно-смысловые и ценностно-смысловые детерминанты оказывают непосредственное влияние на формирование его коммуникативной компетентности.

Когнитивный и операциональный компоненты коммуникативной компетентности преподавателя оценивались у 26 преподавателей, имеющих стаж педагогической деятельности более 15 лет, пользующиеся уважением в коллективе, добившихся определенных результатов на педагогическом поприще и хорошо знающих респондентов по совместной работе. Полученные результаты дают основания подтвердить, что в ЭГ после участия в спецкурсе произошли заметные конструктивные изменения по многим показателям когнитивного и операционального компонентов коммуникативной компетентности преподавателя. Наиболее выраженные количественные изменения наблюдаются по показателям критерия сформированности педагогического мышления, входящего в структуру когнитивного компонента на уровне значимости р < 0,001 (таблица 1).

После проведения спецкурса у преподавателей ЭГ по сравнению с преподавателями КГ появилась позитивная тенденция к доминированию таких коммуникативных черт личности, ответственных за регулятивность, как: открытость в межличностных контактах, активность, общительность, готовность к вступлению в новые социальные контакты, склонность к коммуникативной экстраверсии, подчинение в межличностных коммуникациях требованию группы, способность к принятию самостоятельных и оригинальных решений, открытость, дипломатичность по отношению к людям, принятие общепринятых правил и норм, развитое чувство долга и ответственности (рис.4).

Сокранен№ ждибдаьюсти

До

Развитие себя

^втъесоц.юнтзга

Креативность

Высокое мат. потюявже

Собствен*«« лресж

[шЭГдо спецгурса нЭГпоспеспецтурса □КГдосп^курсапКГпослесгец^рса|

Таблица 1

Сравнительный анализ основных показателей критериев коммуникативной компетентности преподавателей в ЭГ и КГ после проведении спецкурса по когнитивному и операциональному компонентам

Компоненты Основные критерии и показатели ЭГ после эксперимента КГ после эксперимента N критерий Р

Информационно-коммуникативный критерий

Знания об основах педаго-

гической коммуникации 6,44 5,322 3,1968 0,01

Знания особешюстей со-

держания и осуществле-

ния коммуникативной деятельности 6,132 4,961 3,3028 0,01

Критерий сформированности педагогического мышления

Способность обнаружи-

ад Я к Я вать и разрешать педагогические проблемные ситуации 6,171 5,108 3,4927 0,001

(-1 ^ Уровень личностной

о « включенности в коммуни-

кативно-педагогаческий

процесс 6,809 5,468 4,4070 0,001

Готовность к формирова-

нию и развитию своих

знаний о педагогическом общении 7,100 5,667 4,4758 0,001

Критерий межличностного восприятия и оценки ситуации общения

Успешность реализации перцептивной функции

коммуникативного взаимодействия 6,303 5,072 3,7190 0,001

58 Критерий профессионалъно-колтуникативныхумений и навыков

§ >4 коммуникативное влияние 6,391 5,475 2,8679 0,01

К коммуникативная органи-

& га Л зация педагогической деятельности 6,945 5,707 3,8213 0,001

и К О умение трансформации информации 6,364 5,282 3,2135 0,01

осознание своих Управление спосоОностъ к осесоенение эмоций своими эмоциями самораскрыто в конструктивной оОцении агатной св паи

В ЭГ до спецкурса а ЭГ по ле спецкурса

□ КГ до спецкурса ОКГпос ле спецкурса

Рис. 4. Профили коммуникативных осо- Рис.5. Динамика изменений рефлексивных

бенностей личности, ответственных за ре- , качеств у преподавателей в

гулятивность в ЭГ и КГ после проведения . экспериментальной и контрольной

спецкурса группах

Рефлексивный компонент коммуникативной компетентности преподавателя вуза измерялся по критерию эмоционально-интеллектуальной рефлексии и критерию поведенческой рефлексии (И.В. Макаровская).

Исходя из результатов анализа (рис.. 5), следует, что заметные позитивные изменения произошли по критерию эмоционально-интеллектуальной рефлексии: осознание своих эмоций в ходе общения (с 5,95 до 7,61); управление своими эмоциями в ходе общения (с 5,81 до 7,25); осознание чувств и эмоций других людей (с 5,83 до 7,34); способность к самораскрытию в общении (с 5,78 до 7,04); обеспечение обратной связи в ходе общения (с 5,87 до 7,03). Все различия находятся в пределах уровня значимости р < 0,05.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что проведенное психолого-педагогическое воздействие на преподавателей ЭГ в ходе спецкурса способствовало формированию у них эмоционального самосознания, что предполагает развитие рефлексии как процесса зеркального взаимоотражения субъектов образовательного процесса, содержанием которого является воспроизведение, воссоздание особенностей партнеров по общению; рефлесивно-перцептивных умений; способности преподавателя к самораскрытию эмоционально-коммуникативных механизмов идентификации.

Заключительным этапом опытно-экспериментальной работы было определение уровня коммуникативной компетентности преподавателей в целом с помощью методики «Групповая оценка коммуникативной компетентности» (М.И. Лукьянова), которая была адаптирована под условия эксперимента. С помощью процедур кластерного анализа вся выборка респондентов была распределена по уровням сформированное™ коммуникативной компетентности преподавателя (рис. 6 и 7).

! I

I 1

: ;

Низай Срздчб Вееоай

Рис. 6. Динамические изменения

уровней коммуникативной компетентности преподавателей экспериментальной группы до и после проведения спецкурса

Как видно, результаты статистически подтвержденного экспериментального исследования позволяют сделать вывод о прогрессивном преобразовании содержания и структуры всех компонентов коммуникативной компетентности преподавателей вуза, которое определило в целом рост и качественное совершенствование ее уровней за счет участия преподавателей в программе и свидетельствует об эффективности разработанной модели формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации.

На основе анализа педагогической и психологической литературы в исследовании выявлены педагогические условии, детерминирующие эффективность формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации: поддержание и развитие традиций непрерывного профессионального образования; создание профессионально-развивающей среды в вузе; системность и систематичность организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализация личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремление преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытость преподавателей новому профессиональному опыту. Практика подтвердила, что указанные педагогические условия непосредственно влияют на динамику роста уровней коммуникативной компетентности у всех участников экспериментальной группы.

В заключении обобщены основные результаты исследования и сделаны следующие выводы:

1. Систематизированы теоретико-методологические подходы к изучению коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного

Рис. 7. Динамические изменения уровней коммуникативной компетентности преподавателей контрольной группы до и после проведения спецкурса

профиля, которые явились основополагающими идеями ее исследования и развития в процессе повышения квалификации.

2. Уточнено содержание коммуникативной компетентности преподавателя вуза, выявлены и обоснованы её компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, регулятивный, рефлексивный, раскрывающие уровень владения преподавателем • информационно-коммуникативными знаниями и профессионально-коммуникативными умениями организации, эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на профессиональные ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников.

Их показатели соответствегшо составили: открытость в межличностном взаимодействии; адекватность коммуникативного восприятия; ориентация на достижение компромисса; знания об основах педагогической коммуникации; оценка педагогических ситуаций в процессе общения; готовность к формированию и развитию своих знаний о педагогическом общении; умение оказывать коммуникативное влияние; умение трансформировать информацию; умение осуществлять коммуникативную организацию профессионально-педагогической деятельности; готовность к саморегуляции; сформирован-ность коммуникативных свойств личности; осознание и управление своими эмоциями в процессе коммуникативной деятельности; способность к самораскрытию в общении; обеспечение конструктивной обратной связи.

.3. На основе компонентов и с учетом критериев, показателей коммуникативной компетентности преподавателя выявлены уровни ее проявления -гшзкий, средний, высокий.

4. Разработана и апробирована модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя, включающая: цель; компоненты, критерии, показатели и уровгш коммуникативной компетентности; этапы процесса; программу, состоящую из теоретического и практического блоков; формы и методы обучения; прогнозируемый результат.

5. Разработана программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя, включающая спецкурс (лекторий, практика), обеспечившая повышение уровня коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации^

6. Выявлены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации, эффективность которых подтверждена экспериментом: поддержание и развитие традиций непрерывного профессионального образования; создание профессионально-развивающей среды в вузе; системность и систематичность организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализация личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремление преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытость преподавателей новому профессиональному опыту. Практика доказала, что данные педагогические условия способствовали овладению преподавателями более высоким уровнем коммуникативной компетентности и

обеспечивали самореализацию субъектов образовательного процесса в профессионально-образовательном процессе.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях автора:

1. Рагулина, JLB. Условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы / Л.В. Рагулина II Вестник Костромского государственного университета. Серия Акмеология образования. - Кострома: Изд-во ВКГУ им. H.A. Некрасова, 2009. Вып. 3. - С. 4-7.

2. Рагулина, JI.B. Формирование коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы / JLB. Абдалина, JI.B. Рагулина // Вестник Тамбовского университета. Серия Гумапитарные науки. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. Вып. 4 (84). - С. 88-92.

3. Рагулина, Л В. Модель процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы / JI.B. Рагулина Н Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов: Йзд-во ТГУ ИМ. Г.Р. Державина, 2010. Вып. 6 (86). - С. 64-67.

4. Рагулина, JI.B. Коммуникативная компетентность преподавателя как системное образование практической готовности специалиста / JI.B. Рагулина // Актуальный опыт модернизации в России, СНГ и мире: материалы научно практической конференций. - Воронеж, Воронежский государственный университет, Международный институт компьютерных технологий, 2007. - С. 191-195.

5. Рагулина, Л.В. О необходимости формирования навыков делового общения у студентов / Л.В. Рагулина // Проблемы профессионального становления и личностного развития студентов: сборник научных трудов. - Воронеж, Международный институт компьютерных технологий, 2008. - С. 2226.

6. Рагулина, Л.В. Особенности профессиональной социализации современных студентов в условиях профессиональной подготовки вуза / Л.В. Рагулина U Проблемы профессионального становления и личностного развития студентов: сборшпс' научных трудов. - Воронеж, Международный институт компьютерных технологий, 2008. - С. 57-60.

7. Рагулина, Л.В. Коммуникативная компетентность как составляющая профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей 'школы// Современный мир и Россия: экономические и социально-политические проблемы развития: материалы III международной научной конференций. -Воронеж, Воронежский государственный университет, Международный институт компьютерных технологий, 2009. -С. 123- 128.

8. Рагулина, Л.В. Компоненты, критерии й показатели коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы / Л.В. Рагулина // Молодой ученый - Чита: Издательство «Формат», 2010. -№' 1.-С. 290-292.

9. Рагулина Л.В. Формирование коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы. Учебно-методическое пособие / Л.В. Абдалина,

JI.B. Рагулина. - Воронеж: Международный институт компьютерных технологий, 2010. -48 с.

10. Рагулина, Л.Р-.Формирование коммуникативной компетентности преподавателя пуза нсгушнятарпого профиля. Программа специального курса / Л В. Рагулина. - Воронеж: Международный институт компьютерных технологий, 2010. -16 с.

1]. Раг/лииа, JI.B. профессиональная компетентность современного спе-1шалиста: проблемы и перспективы развития / JI.B. Абдалина, JI.B. Рагулина, E.H. Рябышева, H.A. Филонова. - Воронеж: ЦНТИ, 2010. - 190 с.

Первые три работы опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК

РФ.

Подписано в печать 22.10.2010 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,63. Тираж 120 экз. Заказ № 42 Отпечатано в типографии НОУ ВПО «Международный институт компьютерных технологий» 394019, г. Воронеж, ул. Солнечная, 29 б.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рагулина, Людмила Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования и развития коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации.

1.1 Коммуникативная компетентность, как условие успешной профессиональной деятельности преподавателя вуза.

1.2 Структура, содержание и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза.

1.3 Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации.

2.1 Описание опытно-экспериментальной работы по формированию содержание коммуникативной компетентности преподавателя.

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию содержание коммуникативной компетентности преподавателя.

2.3 Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности преподавателя в вузе.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации"

Степень разработанности проблемы исследования. Анализ проблемы формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации показывает, что данная область научного знания разрабатывается сравнительно недавно, а теоретико-методологические и практико-ориентированные вопросы все еще остаются за пределами должного изучения (Е.В. Тармаева, A.B. Шевкун, Н.П. Цырикова и др.).

В науке изучение феномена «коммуникативная компетентность» преподавателя представлено изучением вопросов: сущности профессиональной компетентности преподавателя вуза (A.A. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); многокомпонентности профессиональной компетентности специалиста и ее составляющих (JI.B. Абдалина, И.А. Зимняя, С.Е. Шишов и др.); соотнесения понятий «компетенция» и «компетентность» (Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, Т.Е. Исаева и др.).

В своем исследовании мы опирались на работы о коммуникативной компетентности в деятельности: о коммуникативных умениях (Н.В. Кузьмина, JI.A. Петровская и др.); о коммуникативном взаимодействии (А.К. Маркова, JI.A. Шипилина и др.); о коммуникативности (В.И. Байденко, Дж. Равен, JI.A. Петровская, И.И. Рыданова и др.); о коммуникативных качествах, свойствах личности (В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик и др.); о коммуникативных процессах (Ю.Н. Емельянов, Е.В. Прозова и др.).

Однако сущностная характеристика коммуникативной компетентности преподавателя вуза целостно не изучена до сих пор. По-прежнему остается недостаточной научная и практическая разработанность проблемы формирования его коммуникативной компетентности в условиях повышения квалификации, что формирует следующие противоречия между:

- потребностью общества, высшей профессиональной школы в преподавателе, способном эффективно взаимодействовать со студентами на основе неконфликтности, терпимости, взаимного уважения, открытости и отсутствием целостной системы организации повышения уровня коммуникативной компетентности преподавателя вуза в рамках внутривузовского повышения квалификации; важностью совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя и не разработанностью, отсутствием моделей ее формирования.

В связи с выделенными противоречиями определена проблема исследования: каковы структура и содержание процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза и каким образом организовать формирование его коммуникативной компетентности.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: обучение преподавателей в процессе повышения квалификации.

Цель исследования: состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке модели процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации. Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические подходы к формированию коммуникативной компетентности преподавателя вуза.

2. Выявить и обосновать структуру, содержание, критерии, показатели и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза.

3. Разработать и апробировать модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации в вузе.

4. Разработать программу формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации.

5. Выявить педагогические условия, способствующие овладению преподавателем более высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности преподавателя будет более эффективным, если:

- выделенные и обоснованные компоненты, критерии, показатели и уровни коммуникативной компетентности способствуют эффективному взаимодействию со студентами, коллегами, качеству образовательного процесса и самореализации всех участников образовательного процесса;

- разработанная модель реализуется в актуализирующем, реализующем, оценочном этапах процесса формирования коммуникативной компетентности; разработанная программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя обеспечивает овладение преподавателями знаниями и умениями конструктивного и продуктивного общения со студентами и коллегами в процессе профессионально-педагогической деятельности;

- созданы педагогические условия в виде: профессионально-развивающей среды в вузе; системности и систематичности организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализации личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремления преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытости преподавателей новому профессиональному опыту.

Теоретико-методологической основой исследования являются: компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева и др.); деятельностный (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); личностный подход (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков и др.); системный (C.B. Кульневич, JI.B. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический подход (Д.А. Белухин, А. Маслоу и др.); положения педагогики обучения взрослых (С.И. Змеев, М.С. Ноулз и др.); психолого-педагогические концепции профессиональной подготовки преподавателей (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин и др.); основные положения акмеологии, раскрывающие личностный и профессиональный рост преподавателя (A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической научной литературы и диссертационных работ по исследуемой проблеме; сравнительный анализ, обобщение, систематизация материалов по проблеме исследования; эмпирические - анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение; методы математической статистики и обработки данных; анализ результатов исследования, обобщение педагогического опыта

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе Международного института компьютерных технологий и Воронежского государственного технического университета г. Воронежа (75 человек).

Основные этапы исследования. Научно-исследовательская работа проходила в период с 2006 по 2010 гг. и включала в себя три этапа.

На третьем этапе исследования (2009-2010 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа (формирующий эксперимент), проверялись основные положения гипотезы, систематизировались, интерпретировались и анализировались данные, полученные в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки модели, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что: определены компоненты и выделены критерии и показатели коммуникативной компетентности преподавателя вуза, определены ее уровни;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в процессе повышения квалификации; разработана программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя, включающая теоретический и практический блоки, которая обеспечивает повышение уровня его коммуникативной компетентно сти;

Теоретическая значимость исследования определяется теоретико-методологическим обоснованием целесообразности и возможности формирования коммуникативной компетентности преподавателя с учетом уровня проявления ее основных компонентов в виде смысложизненных и профессиональных ценностей, качеств, умений, приемов и способов взаимодействия преподавателя с другими участниками образовательного процесса. Разработана модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя в условиях повышения квалификации в вузе, которая реализуется в виде соответствующей программы. В контексте решения проблемы формирования коммуникативной компетентности уточнено понятие коммуникативная компетентность преподавателя», выявлены ее основные компоненты, критерии и уровни.

Положения, выносимые на защиту:

1. В коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, под которой мы понимаем уровень владения преподавателем знаниями и умениями организации эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на профессиональные ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников, выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, регулятивный, рефлексивный.

Мотивационно-ценностный компонент в структуре коммуникативной компетентности преподавателя представляет собой совокупность устойчивых мотивов и ценностей, направляющих и регулирующих профессиональное общение преподавателя, обусловленной ими направленности личности на непрерывное самосовершенствование, достижение высоких результатов в общении с его различными участниками. Это проявляется в ценностносмысловых ориентациях в общении и профессии; в открытости в межличностном взаимодействии; адекватности коммуникативного восприятия; в ориентации на достижении компромисса. Когнитивный компонент раскрывает совокупность профессионально-педагогических и психологических знаний, отражающих сущность коммуникативной компетентности преподавателя вуза. Это проявляется в знаниях об основах педагогической коммуникации, особенностях содержания и осуществления коммуникативной деятельности; в способности обнаруживать и разрешать педагогические проблемные ситуации; в личностной включенности и готовности к формированию и развитию своих знаний о педагогическом общении. Операциональный компонент включает коммуникативные умения преподавателя взаимодействовать с субъектами образовательного процесса, а также методы, приемы, средства и формы его организации. Это проявляется в умениях: трансформировать информацию; оказывать коммуникативное влияние; осуществлять коммуникативную организацию профессионально-педагогической деятельности. Регулятивный компонент отражает способность преподавателя контролировать, корректировать и регулировать взаимодействие со студентами, коллегами и самим собой. Это проявляется в готовности преподавателя к саморегуляции; в эмоциональной устойчивости; в сформированности таких коммуникативных качествах личности как открытость, общительность, дипломатичность, ответственность, долг. Рефлексивный компонент раскрывает умения преподавателя адекватно оценивать собственные поступки и поведение в ситуациях профессионального общения. Это проявляется:в осознании и управлении своими эмоциями и эмоциями других; рефлексивно-перцептивных умениях; обеспечении конструктивной обратной связи.

2. Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза включает: цель (формирование коммуникативной компетентности преподавателя); компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, регулятивный, рефлексивный); критерии (мотивационной и ценностно-смысловой направленности личности преподавателя, информационно-коммуникативных знаний и педагогического и мышления, профессионально-коммуникативных умений и навыков, коммуникативного самоконтроля, эмоционально-интеллектуальной и поведенческой рефлексии); показатели; уровни (высокий, средний, низкий); этапы процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза (актуализирующий, формирующий, оценочный); программу формирования коммуникативной компетентности преподавателя; формы и методы обучения; прогнозируемый результат.

3. Программа формирования коммуникативной компетентности преподавателя, которая включает теоретический и практический блоки коммуникативных и педагогических знаний.

Теоретический блок программы направлен на информирование и просвещение преподавателей в вопросах сущности, структуры и содержания, предназначения коммуникативной компетентности; на формирование целостного представления о способах и приемах проявления коммуникативной компетентности.

Практический блок программы ориентирован на повышение уровня коммуникативной компетентности преподавателя посредством практических занятий, которые призваны сформировать у преподавателей умения, приемы и способы конструктивного общения со студентами, коллегами; саморегуляции (коррекции) во взаимодействии; адекватного анализа и оценки данного процесса; конструктивно разрешать конфликты в процессе профессионально-педагогического общения на основе критического осмысления и рефлексивного анализа коммуникативной ситуации; вести диалог, дискуссии, обеспечивать овладение каждым преподавателем способами субъект-субъектного взаимодействия в различных видах деятельности - учебной и внеучебной; формировать мотивацию к достижению более высокого уровня коммуникативной и профессиональной компетентности.

4. Педагогические условия, способствующие формированию и совершенствованию коммуникативной компетентности преподавателя вуза: создание профессионально-развивающей среды в вузе; системность и систематичность организации спецкурсов по выбору преподавателей; реализация личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремление преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытость преподавателей новому профессиональному опыту.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 202 источника. В тексте диссертации содержится 5 таблиц, 7 рисунков и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтвердили выдвинутые положения гипотезы, правильность постановки цели и задач, указали на эффективность использования разработанной модели формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, о чем свидетельствуют данные опытно-экспериментальной проверки. Они показали рост низкого и среднего уровней коммуникативной компетентности преподавателя в экспериментальной группе по сравнению с контрольной по итогам реализации модели, т.е. возрастающую динамику после обучения.

Эффективность полученных в исследовании результатов обеспечивалась правильностью выбора и продуктивностью организации форм и методов профессионального обучения, сотрудничества преподавателей, оптимальным сочетанием индивидуальной и групповой работы преподавателей, системностью и целенаправленностью обучения, конструктивной активностью самих преподавателей.

Теоретико-методологические выводы и прикладные результаты исследования подтвердили наличие огромной потребности у преподавателей вуза в решении проблемы формирования собственной коммуникативной компетентности, которая все еще недостаточно разработана наукой и практикой, эффективность разработанного варианта ее решения, и вместе с тем наметили ряд направлений в дальнейшей научной разработке проблемы формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля и перспектив их практического использования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной психолого-педагогической науке состояние исследования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля отличается недостаточной степенью разработанности, теоретико-методологической систематизации и обобщения в связи с многогранностью, сложностью данного явления, внедрения практики формирования коммуникативной компетентности преподавателя. В настоящее время осознается значимость коммуникативной компетентности в структуре профессионально-педагогической деятельности преподавателя, которая отражается через социальный заказ современного общества на компетентного специалиста, владеющего на высоком уровне мастерства не только профессиональными знаниями и умениями, но и системой коммуникативных ценностей и способов адекватного, продуктивного взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.

Реальным путем решения данной проблемы является создание продуктивной системы совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля на основе прогрессивных педагогических, психологических, социальных идей, принципов и подходов. Усвоение преподавателем всей полноты знаний о ценностно-смысловом содержании коммуникативной компетентности, формирование умений, навыков и способов построения субъект-субъектного, открытого общения со студентами, коллегами, позволит преподавателю реализовать высший уровень сформированности коммуникативной компетентности в профессионально-педагогической деятельности в виде практического осуществления преподавателем конкретных коммуникативных действий, максимально полной самореализации в профессии.

В данной работе сделана попытка представить традиции и инновации в изучении и формировании коммуникатиавной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля в зарубежной, отечественной науке и практике, позволяющие подчеркнуть глубину и многоаспектность феномена «коммуникативная компетентность», представить ее важнейшей составляющей профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, отражающей качество этой деятельности и продуктивность реализации личностного и профессионального потенциала.

Коммуникативная компетентность раскрыта как системное образование, состоящее из множества взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, обладающих собственными качествами, обнаруживающими его уровень, как единое целое основание, объединяющее не только актуальные, но и перспективные возможности. Формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля представлено как саморегулируемый и управляемый процесс активного усвоения ценностей, знаний, умений проявления коммуникативной компетентности преподавателя вуза, совершенствования его личностных и профессионально важных качеств, формирования потребности быть коммуникативным, умений реализовывать и порождать эффективные и продуктивные виды общения; источником которого являются разнообразные противоречия; проявляющийся в уровнях; детерминируемый комплексом условий.

На основе анализа научной литературы разработана методологическая основа изучения, формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, представленная подходами: компетентностным, деятельностным, личностным, системным, гуманистическим, положениями педагогики бучения взрослых; научными категориями «компетентность», «коммуникативная компетентность».

В исследовании был произведен анализ изучения и трактовки коммуникативной компетентности, многоаспектность и многогранность ее проявления, противоречия в возможностях ее формирования в условиях повышения квалификации преподавателей. Рассмотрение коммуникативной компетентности как психолого-педагогической проблемы указало: на потребность общества, высшей профессиональной школы в преподавателе, способном эффективно взаимодействовать со студентами на основе не конфликтности, терпимости, взаимного уважения, открытости и отсутствие целостной системы организации повышения уровня коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля; на важность совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя; на не разработанность, отсутствие моделей ее формирования.

На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, собственного опыта работы в вузе коммуникативная компетентность преподавателя вуза негуманитарного профиля рассмотрена как уровень владения преподавателем знаниями и умениями организации эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников.

С учетом выявленных компонентов сформированы критерии коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля: мотивационной ценностно-смысловой направленности личности преподавателя; информационно-коммуникативные знания и педагогическое мышление; профессионально-коммуникативные умения и навыки; коммуникативный самоконтроль; эмоционально-интеллектуальная и поведенческая рефлексия. Выявлены объективно наблюдаемые и диагностируемые показатели коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля: открытость в межличностном взаимодействии; адекватность коммуникативного восприятия; ориентация на достижение компромисса; знания об основах педагогической коммуникации; оценка педагогических ситуаций в процессе общения; готовность к формированию и развитию своих знаний о педагогическом общении; умение трансформировать информацию; умение оказывать коммуникативное влияние; умение осуществлять коммуникативную организацию профессионально-педагогической деятельности; готовность преподавателя к саморегуляции; сформированность коммуникативно-характерологических особенностей личности; осознание и управление преподавателем своими эмоциями и эмоциями в процессе коммуникативной деятельности; способность к самораскрытию в общении; обеспечение конструктивной обратной связи.

Критерии и показатели коммуникативной компетентности раскрыли взаимосвязанность, взаимодополняемость, взаимообусловленность, взаимодействие компонентов коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, позволили понять ее конкретное проявление в профессионально-педагогической деятельности преподавателя.

В исследовании обоснованы и сформулированы уровни проявления коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля: низкий, средний, высокий. Они наглядно отражают активный план продуктивного преобразования ее показателей в движении от их минимальной сформированности к более высокому уровню организации. Практика подтвердила, что способствовать этому может активное участие преподавателей в специально организованной программе повышения квалификации в вузе.

В исследовании определено, что основные противоречия, обнаруженные в сфере профессионально-педагогической деятельности преподавателя и возможности проявления им коммуникативной компетентности, могут быть разрешены путем создания и реализации эффективной модели формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля, которая позволила целостно и всесторонне воспроизвести этот процесс. Основными составляющими модели стали: цель; компоненты; критерии; показатели; уровни сформированности коммуникативной компетентности у преподавателя вуза негуманитраного профиля; программу, состоящую из спецкурса; формы и методы обучения; этапы процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля; прогнозируемый результат. Практика подтвердила, что формирование и реализация коммуникативной компетентности преподавателя возможны при наличии педагогических условий: поддержания и развития традиций непрерывного профессионального образования; создании профессионально-развивающей среды в вузе; системности и систематичности организации курсов повышения квалификации преподавателей; реализации личностно-ориентированной технологии и принципов обучения взрослых; стремлении преподавателей к профессионально-личностному совершенствованию; открытости преподавателей к новому профессиональному опыту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рагулина, Людмила Владимировна, Воронеж

1. Абдалина Л.В. Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации: монография / Л.В. Абдалина. Воронеж: НОУ «НПИОЦ»; Изд-во РГСУ, 2008. - 224 с.

2. Абдалина Л.В. Теоретические основы изучения и развития профессионализма педагога: монография / Л.В. Абдалина. М.: Изд-во РГСУ, 2008.-239 с.

3. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография / Л.В. Абдалина. М.: Изд-во РГСУ, 2008. - 327 с.

4. Абдалина Л.В. Модель развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации / Л.В. Абдалина // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008.-Вып. 2.-С. 316-321.

5. Абдалина Л.В. Опыт развития педагогического мастерства: учебно-методическое пособие / Л.В. Абдалина, Н.В. Лебедева; под ред. Л.В. Абдалиной. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006. — 55 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: «Наука», 1980. 335 с.

7. Аксенова Г.И. Тайны педагогического мастерства: учеб. пособие /Г.И. Аксенова М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 432 с. - (Серия «Библиотека школьного психолога»).

8. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Алферова. Волгоград, 1998. - 22 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.:

11. Аспект-пресс, 1996. — 376 с.

12. П.Андриенко Е.В. Социальная психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., доп. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 264 с.

13. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтологии / Л.И. Анцыферова. —2-е издание, испр. и доп. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. 512 с. - (Достижения в психологии).

14. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007.-528с.

15. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / H.A. Асташова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 272 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика»).

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М., 1977.-256 с.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. — Ростов-н/Д, 1999. 416 с.

18. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е.П. Белозерцев. М., 1989. - 208 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: курслекций / Д.А. Белухин. -Ч. 1. -М.; Воронеж, 1996.-318 с.

20. Бернштейн H.A. Становление профессионала и рождение профессионализма: учебное пособие /H.A. Бернштейн М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 128 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж, 1977. - 303 с.

22. Блум Д. Современные технологии в образовании/Д. Блум. М., 1995.- 148 с.

23. Бодалев A.A. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) / A.A. Бодалев, Н.В.Васина; под ред. A.A. Бодалева, Н.В. Васиной. СПб.: Речь, 2005. -324 с.

24. Бодалев A.A. Психологическое общение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО, «Модек», 1996.

25. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие для вузов / В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 511 с. - (Современное образование).

26. Божович Е.Д. Личность и ее формирование /Е.Д. Божович. СПб., 1994.-315 с.

27. Божович Е.Д. Возможности и ограничения коммуникативной компетентности подростков / Е.Д. Божович //Психологическая наука и образование. 1992. - № 2. - С. 10 - 14.

28. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб., 2000. - 1536 с.

29. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

30. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб., 2000. - 304 с.

31. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. — М.: Роспедагентство, 1994. 60 с.

32. Братко С.А. Модели: репрезентация и научное понимание / С.А. Братко. М.: Прогресс, 1988. - 506 с.

33. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / JI.M. Веккер. М., 1998. - 685 с.

34. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / A.A. Вербицкий // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 85 с.

35. Вершловский С.Г. Андрогогика: этапы становления / С.Г. Вершловский // Новые знания. 1998. - № 2. - С. 28 - 37.

36. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. — М.: Мол. гвардия, 1978. 175 с.

37. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М., 1997. - 288 с.

38. Выготский Л.С. Собр. соч. / Л.С. Выготский. М., 1961. - Т. 3. - С.289.

39. Горянина В.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Горянина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416 с.

40. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

41. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: учебное пособие / М.Т. Громкова. М., 1995. - 96 с.

42. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. : учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с. - (Серия «Педагогическая школа. 21 век»).

43. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. -Т. 1-4. -М., 1981-1982.-С. 18.

44. Джаиерьяи С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный подход: Дисд-ра психол. наук. — Ростов н/Д, 2005. — 442 с.

45. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала/ A.A. Деркач. М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с. - (Серия «Психологи отечества»).

46. Деркач A.A. Педагогическое мастерство тренера / A.A. Деркач, A.A. Исаев.-М., 1981.-375 с.

47. Деятельность мастера производственного обучения среднего профтехучилища / В.А. Маркелова и др. М., 1983. — 103 с.

48. Донцов И.А. Самосовершенствование личности / И.А. Донцов. -Ростов-н /Д, 1977. 78 с.

49. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин /. -М., 2001.-210 с.

50. Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. М., 1998. - 399 с.

51. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Издат. Лен. гос. ун., 1985.

52. Жданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Жданова. -Минск, 1998.-319 с.

53. Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов : учеб.-метод. пособие / А.И.Жук, H.H. Кошель. 2-е изд. - Мн.: Аверсэв, 2004. - 336 с.

54. Жуков Г.Н. Основы общей и профессиональной педагогики: учебное пособие / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, C.JI. Каплан; под общей ред. проф. Г.П. Скамницкой. — М.: Гардарики, 2005. — 382 с.

55. Жукова C.JI. Подготовка будущего специалиста к деловому общению в условиях обучения в техническом вузе. Дисс. .к.п.н., М., 1987. -168 с.

56. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1990. — 104 с.

57. Зеер Э.Ф. Психология профессий : учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с. - («Caudeamus»).

58. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,I2003. 480 с. (Серия «Библиотека психолога»).

59. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 240 с.

60. Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций: учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с. - («Caudeamus»).

61. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М., 1999. - 384 с.

63. Змеев С.И. Технология обучения взрослые: учебное пособие для вузов / С.И. Змеев. М., 2002. - 128 с.

64. Змеев С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для вузов / С.И. Змеев. -М., 1999.- 152 с.

65. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 382 с.

66. Идея системности в современной психологии / под ред.

67. B.А. Барабанщикова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. -496 с.

68. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций / Т.А. Ильина. М., 1984.1. C. 270.

69. Инновационные педагогические технологии: Учеб. пособ. / В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П. Г. Кравцов. Самар. гос. техн. ун-т. Самара, 2001.-89 с.

70. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

71. История профессионального образования в России. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. — 672 с.

72. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

73. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

74. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. М., 1971.

75. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии.- 1985.-№4.- С. 9-16.

76. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла: Учеб.-метод. пособие. СПб.: Речь, 2007. - 104 с.

77. Карпов В.В. Гуманистические тенденции дополнительного профессионального образования /В.В. Карпов // Среднее профессиональное образование. -1997. -№ 12. С. 48.

78. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления: Дис. д-ра психол. наук. Ярославль, 2000 - 444 с.

79. Кедров Б.М. Классификация наук / Б.М. Кедров; под ред. Н.В. Пилипенко. М., 1985. - 543 с.

80. Кеттелл Р. Многофакторная методика Кеттелла /Р. Кеттел. СПб.: Речь, 2005. - 76 с.

81. Коваль H.A. Личностный рост как акмеологическая проблема: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21 марта 2007 г. / отв. ред. H.A. Коваль. Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - 345 с.

82. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. Образования / Г.М. Коджаспирова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

83. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

84. Коммуникация в современной науке. -М.: Прогресс, 1976.

85. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. -М., 1998.

86. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1997.

87. Кривченко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 49 с.

88. Кузьмин И.П. Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием иразвитием / И.П. Кузьмин. СПб., 1997. - 235 с.

89. Кузьмина Н.Ф. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 149 с.

90. Кузьмина Н.Ф. Методы системного педагогического исследования. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 142 с.

91. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики / Н.В. Кузьмина. -Л., 1972.-180 с.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1867. - 184с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М., 1989.-167 с.

94. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л., 1985. - 32 с.

95. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб.; Рыбинск, 1993. - 134 с.

96. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий / C.B. Кульневич. Ростов-н/Д, 2001.-160 с.

97. ЮО.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М., 1985.- 128 с.

98. Кунаковская Л. А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.А. Кунаковская. Воронеж, 2003. - 24 с.

99. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону. Изд. «Феникс», 1995. - 493 с.

100. ЮЗ.Ладанов И.Д. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.Д. Ладанов. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

101. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. — М.: Смысл,1992.- 16 с.

102. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психол. журнал. 1993. Т. 14. — № 1. — С.150-155 с.

103. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

104. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.-16 с.

105. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психол. журнал. 1993. Т. 14. — № 1. — С.150-155 с.

106. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

107. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1992. - 64 с.

108. Ш.Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М., 1981. 186 с.

109. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте / Л.Н. Лесохина // Образование взрослых: теория и практика. -Выпуск 1. СПб., 1996. - С. 64.

110. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации / В.И. Лещинский. Воронеж, 1998. - 131 с.

111. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1964. - № 2. - С. 31-45.

112. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М.: ТЦ Сфера, 2004. -144 с.

113. Макаровская И.В.Коммуникативная компетентность и представление учителя о себе. Диссертация— 2003.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.,1996.-310 с.

115. Маркова A.K. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993.-192 с.

116. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. М.: Смысл, 1989. -463 с.

117. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя / Р.П. Мильруд // Вопросы психологии. — 1987. № 6.

118. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал / JIM. Митина. M.: Флинта, 1994. - 181 с.

119. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М., 1998. - 200 с.

120. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

121. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

122. Монтень М. Опыты. Кн. 1. М.- Л.: АН СССР, 1954. - 158 с.

123. Морева H.A. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H.A. Морева. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 432 с.

124. Морева H.A. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для вузов /H.A. Морева. — М.: Просвещение, 2003. 304 с.

125. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

126. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение / A.B. Мудрик. -М., 1986.-160 с.

127. Ноулз М. Андрагогика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004.384 с.

128. Обухова JI.А. О содержании повышения квалификации работников образования / Л.А. Обухова // Вестник ВОИПКРО. — Вып. 6. Воронеж, 2000.-С. 8.

129. Огнев A.C. Субъектогенетический подход в обучении: учебное пособие / A.C. Огнев. Воронеж, 1998. - 237 с.

130. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / С.И. Ожегов; под. ред. д-ра филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. М., 1981. -816 с.

131. Орехов А.Н. Номотетическое моделирование социально-психологических процессов: автореф. дис. д-ра психол. наук / А.Н. Орехов. -М., 2005.-40 с.

132. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека / А.Б. Орлов. -М., 1997.-504 с.

133. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988. - С. 385.

134. Педагогика Текст.: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

135. Педагогика и психология высшей школы Текст. Ростов-н/Д, 1998.-544 с.

136. Педагогика/В.А. Сластенин и др.-М., 1998.-512 с.

137. Педагогика профессионального образовании : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.-368 с.

138. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад., ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

139. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

140. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. - 224 с.

141. Петровский A.B. Введение в психологию / A.B. Петровский. М., 1995.-496 с.

142. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. М., 1998. - 184 с.

143. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

144. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. -М., 1996. 269 с.

145. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. -М., 1997. 176 с.

146. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика: монография / A.A. Плигин. М.: «КСП+», 2003. - 432 с.

147. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования: учеб.-метод. пособие / Б.Б. Исправников, В.Н. Максимова, В.Е. Чахоянц и др. М., 1990. - 143 с.

148. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Л.И. Вансовская, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под ред. A.A. Крылова. СПб: СПбУ. - 1997. - 312 с.

149. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр1. Академия», 2005. 480 с.

150. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИ1И-ДАНА, 2003. - 415 с.

151. Психология профессиональной / Н. Самоукина. — 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. — 224 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).

152. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

153. Психология становления педагога профессиональной школы / под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. - 148 с.

154. Прозова Е.В. Коммуникативная компетентностьучителя / Е.В. Прозова. -М.: Мысль, 1998. 121 с.

155. Равен Д. Компетентность в современном обществе / Д. Равен. М.: Дело, 2002. - 224 с.

156. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Д. Равен; пер. с англ. -2-е изд., испр. М.: «Когито-Центр», 2001.-142 с.

157. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е.Д. Божович. -М.: ПЕР СЭ, 2005. 400 с.

158. Рогов Е.И. Психология группы / Е.И. Рогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 430 е.: ил. - (Азбука психологии).

159. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Рубинштейн; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 176 с.

160. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности / С.Л. Рубинштейн // Хрестоматия по психологии личности. Т. 2. -Самара, 1999.-С. 277.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1998. 579 с.

162. Рыданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова.

163. Мн.: Беларусская наука, 1998. 319 с.

164. Саймон Г. Теория принятия решения в экономической теории и науке о поведении / Г.Саймон. — М., 1995. 152 с.

165. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей (ОтеЦ). — Ярославль: НПЦ «Психодиагностика»; Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1991. 19 с.

166. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

167. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. — М., 1995. — 192 с.

168. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М., 1986. - 152 с.

169. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок. М., 1998. - 102 с.

170. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В.А. Сластенин М.: Изд. Дом Магистр-Пресс, 2000.- 488 с.

171. Сластенин В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории / В.А. Сластенин // Негосударственное высшее образование: Теория и современные проблемы : сборник научных трудов. М., 1999. - 213 с.

172. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин — М.,1976 160 с.

173. Сластенин В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

174. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., 1997. - 224 с.

175. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков,

176. Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 е.: ил.

177. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л.Ф. Спирин. М., 1997. - 34 с.

178. Спирин Л.Ф. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста / Л.Ф. Спирин, В.В. Сохранов и др. Пенза, 1999. - 76 с.

179. Столяренко A.M. Общая и профессиональная психология: учеб. пособие для средних профессиональных учебных заведений / A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 382 с.

180. Талызина Н.Ф. Пути использования теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий в практике образования / Н.Ф. Талызина // Вестник Московского ун-та. Серия 14 «Психология». -1992.-№4.-С. 18-26.

181. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987. - 208 с.

182. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005 - 490 с.

183. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. - 590 с.

184. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -224 с.

185. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.

186. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад. РАО, 2003.

187. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982.

188. Чанышева Г.Н. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России. 2005 № 2.

189. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 320 с.

190. Шевкун A.B. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса // Сибирский педагогический журнал, 2007. № 3.

191. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М., 1999. - № 2. - С. 71-92.

192. Щедровицкий Г.П. Структурный анализ и моделирование сложных систем / Г.П. Щедровицкий // Проблемы исследования систем и структур. М.: АН СССР, 1965. - 232 с.

193. Щедровицкий Г.Н. Педагогика и логика / Г.Н. Щедровицкий -1993.-412 с.

194. Эльконин Д.Б. Психология игры/ Д.Б. Эльконин- М., 1978 304 с.

195. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

196. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе / И.С. Якиманская. М., 2000. - 112 с.

197. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М., 2000. - 176 с.

198. Учебно-тематический план спецкурса «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза негуманитарного профиля» (62 час.)

199. Наименование тем занятий Вид Кол- Всегоп/п занятий во час. час.1 1.1 Компетентностный подход в Проблемная 2 8занятие иерархии подходов к анализу и организации образовательного процесса. лекция

200. Содержание и технология Семинар 2компетентностного подхода

201. Диагностика наличного уровнясформированности компонентов Практическое 2коммуникативной занятие компетентности преподавателя

202. Обсуждение и анализ Практическаярезультатов диагностики работа 215 Домашнее задание 1. Телеграмма»

203. Технология обучения взрослых: Проблемная 4 62 понятие, структура, особенности, лекция занятие исходные базовые принципы

204. Формирование системы Тренинг 2коммуникативных ценностей, основанных на гуманизме 43 Домашнее задание 5 5.1 Психолого-педагогические Лекция 4 8занятие знания как основа успешного и эффективного профессионального взаимодействия

205. Подведение общих итогов Круглый 2спецпрактикума «Формирование стол коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы», обсуждение стратегии дальнейшего сотрудничества

206. МОДУЛЬ «МОЕ ОТНОШЕНИЕ» (модификация социотеста А.Я. Анцупова)оценка дается по шкале от -5 до +5)

207. Оцените Ваше отношение к себе как к профессионалу по шкале от -5 до +5, где5 — Я полностью удовлетворен избранной профессией педагога и своей работой в данном образовательном учреждении;

208. О Я скорее удовлетворен избранной профессией педагога и своей работой в данном образовательном учреждении, чем нет;- 5 Я полностью неудовлетворен своей профессией, при первой возможности постараюсь избрать другую профессию;т.о. не могу себя оценить.

209. Методика диагностики мотивационных ориентации в межличностных коммуникациях (И. Д. Ладанов, В. А. Уразаева)

210. Мой партнер считает меня достойным уважения.

211. Когда обсуждаются различные точки зрения, мы вникаем с партнером в дело по существу. Мелочи нас не волнуют.

212. Я уверен, что партнер понимает мои намерения по поводу создания хороших взаимоотношений с ним.

213. Мой партнер всегда по достоинству оценивает мои высказывания.

214. Мой партнер чувствует, когда в ходе беседы надо слушать, а когда говорить.

215. Я уверен, что при обсуждении конфликтной ситуации проявляю сдержанность.

216. Я чувствую, что партнер может заинтересоваться предметом моего сообщения.

217. Мне нравится проводить время в беседах с партнером.

218. Ю.Когда мы с партнером приходим к соглашению, то хорошо знаем, что каждому из нас делать.

219. Если обстановка того требует, то мой партнер готов продолжить обсуждение проблемы до ее выяснения.

220. Я стараюсь идти навстречу просьбам моего партнера. 13.Оба, мой партнер и я, стараемся угодить друг другу.

221. Мой партнер обычно говорит по существу, без лишних слов.

222. После обсуждения с партнером разных точек зрения я чувствую, что это идет мне на пользу.

223. Будучи расстроенным, я использую слишком резкие выражения.

224. Я стараюсь искренне понять намерение моего партнера.

225. Я вполне могу рассчитывать на искренность моего партнера.

226. Я считаю, что хорошие взаимоотношения зависят от усилий обеих сторон.

227. После какой-либо ссоры с партнером мы обычно стараемся быть друг к другу внимательнее.

228. Я всегда стараюсь найти компромиссное решение.

229. Обработка и интерпретация результатов

230. Диагностируемые коммуникативные ориентации определяются с помощью ключа.1. Ключ

231. Ориентация на принятие партнера: 2, 5, 9, 12, 14, 18, 20;

232. Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера: 1,4, 6, 8, 11, 15, 19.

233. Ориентация на достижение компромисса: 3, 7, 10, 13, 16, 17, 21.

234. Диапазон каждой из шкал колеблется от 7 до 28 баллов.

235. Количественная значимость ответов (в баллах) определяется следующим образом: а) именно так 4 балла; б)почти так - 3 балла; в) кажется, так - 2 балла; г) может быть, так - 1 балл.

236. О степени выраженности каждой из шкал можно судить на основании следующих показателей: 21 и более высокая; 8-20 - средняя; 7 и менее - низкая.

237. Общий суммарный показатель, характеризующий абсолютную гармоничность коммуникативных ориентации, равен 84 баллам.

238. Уровни общей гармоничности коммуникативных ориентации могут быть представлены в следующем виде: 64 и более высокий уровень; 30-63 - средний уровень; 29 и менее - низкий уровень.

239. Результаты тестирования по методике диагностики мотивационных ориентаций личности в межличностных коммуникациях

240. Экспериментальная группа до Контрольная группа до спецкурсаспецкурса

241. Экспериментальная группа после спецкурса

242. Контрольная группа после спецкурса

243. ОПРОСНИК терминальных ценностей И.Г. Сенина

244. В работе быстро достигать намеченных целей.

245. Создавать что-то новое в изучаемой Вами области знаний.

246. Находить внутреннее удовлетворение в активной общественной жизни.

247. Иметь интересную работу, полностью поглощающую Вас.

248. Учиться, чтобы не отстать от людей Вашего круга в образовании.

249. Вести такой образ семейной жизни, который ценится обществом.

250. Чтобы люди Вашего круга в свободное время увлекались тем же, чем Вы.

251. Получать материальное вознаграждение за общественную деятельность.

252. Чтобы облик Вашего жилища постоянно изменялся.

253. Ю.Получить высшее образование, или поступить в аспирантуру, или получить ученую степень.

254. Чтобы Ваша семья обладала очень высоким уровне материального благосостояния.

255. Избегать конформизма в своих общественно-политических взглядах.

256. В своем увлечении быстро достигать намеченных целей.

257. Учитьея, чтобы «не затеряться в толпе».

258. Иметь приятельские отношения с коллегами по работе.

259. Состоять членом какого-либо клуба по интересам.

260. Развивать свои организаторские способности, занимаясь общественной деятельностью.

261. Добиваться конкретных целей, занимаясь общественной деятельностью.

262. Учиться, чтобы узнавать что-то новое в изучаемой области знаний.

263. Быть лидером в Вашей семье.35.3нать свои способности в сфере Вашего хобби. Зб.Чтобы на работе давали льготы.

264. Применять свои собственные методы в общественной деятельности.

265. Чтобы семейная жизнь исправила некоторые недостатки Вашей натуры.

266. Полностью сосредоточиться на своем занятии, проводя свободное время за хобби.

267. Быть полезным для общества.41 .Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

268. Тщательно планировать свою семейную жизнь.

269. Чтобы во время работы сослуживцы постоянно были рядом.

270. Чтобы жизнь нашего общества постоянно изменялась.

271. Иметь супруга (супругу) из семьи высокого социального положения.

272. Чтобы уровень Вашего образования помог бы Вам занять желаемую-должность.51 .Иметь собственные политические убеждения.

273. Перед началом работы четко ее распланировать.

274. Постоянно интересоваться новыми методами обучения и воспитания детей в семье.

275. Увлекаясь чем-то в свободное время, общаться с людьми, увлекающимися тем же.

276. Повышать уровень своего образования, чтобы внести вклад в изучаемую дисциплину.56.3анимаясь общественной деятельностью, учиться убеждать людей в своей точке зрения.

277. Чтобы Ваша работа была не хуже, чем у других.

278. Чтобы Ваша, супруга (супруг) получала высокую зарплату.

279. Чтобы Ваше образование давало возможность для получения дополнительных материальных благ (гонорары, приобретение на льготных условиях дефицитных товаров, путевок и т.п.).

280. Участвуя в общественной жизни, взаимодействовать с опытными людьми.61 .Чтобы Ваша работа не противоречила Вашим жизненным принципам.

281. В супружестве быть всегда абсолютно верным.63 .В своем увлечении создавать необходимые в жизни вещи (одежду,мебель и т.д.).

282. Достигать поставленной цели в своей общественной деятельности.

283. Приспособиться к характеру Вашей супруги (супруга), чтобы избежать семейных конфликтов.

284. Тратить время на изучение новых веяний в Вашей профессиональной сфере.

285. Чтобы увлечение занимало большую часть Вашего свободного времени.

286. Вносить различные усовершенствования в сферу Вашего хобби.73 .Чтобы уровень Вашего образования соответствовал уровню образования человека, мнение которого Вы цените.74.3авоевать уважение людей благодаря своему увлечению.

287. Выбрать редкую, уникальную специальность для обучения, чтобы лучше проявить свою индивидуальность.

288. Занимаясь на досуге любимым делом, детально продумывать свои действия.

289. Чтобы Ваши взгляды на жизнь проявлялись в Вашем увлечении.

290. Чтобы Ваше образование давало возможность для получения дополнительных материальных благ (гонорары, приобретение на льготных условиях дефицитных товаров, путевок и т.п.).

291. Участвуя в общественной жизни, взаимодействовать с опытными людьми.61 .Чтобы Ваша работа не противоречила Вашим жизненным принципам.

292. В супружестве быть всегда абсолютно верным.63 .В своем увлечении создавать необходимые в жизни вещи (одежду,мебель и т.д.).

293. Повышать уровень своего образования, чтобы быть в кругу умных и интересных людей.

294. Чтобы Ваши общественно-политические взгляды совпадали с мнением Ваших авторитетов.

295. Иметь высокооплачиваемую работу.

296. В семейной жизни опираться лишь на собственные взгляды, даже если они противоречат общественному мнению.

297. Достигать поставленной цели в своей общественной деятельности.

298. Приспособиться к характеру Вашей супруги (супруга), чтобы избежать семейных конфликтов.

299. Тратить время на изучение новых веяний в Вашей профессиональной сфере.

300. Чтобы увлечение занимало большую часть Вашего свободного времени.

301. Вносить различные усовершенствования в сферу Вашего хобби.

302. Чтобы уровень Вашего образования соответствовал уровню образования человека, мнение которого Вы цените.74.3авоевать уважение людей благодаря своему увлечению.

303. Выбрать редкую, уникальную специальность для обучения, чтобы лучше проявить свою индивидуальность.76.3анимаясь на досуге любимым делом, детально продумывать свои действия.

304. Чтобы Ваши взгляды на жизнь проявлялись в Вашем увлечении.

305. Учиться, получая при этом удовольствие. 79.Чтобы приемы Вашей работы изменялись. 80.Чтобы круг Ваших увлечений постоянно расширялся.

306. Результаты тестирования по методике «Опросник терминальных ценностей»

307. Экспериментальная группа до спецкурса

308. Экспериментальная группа после спецкурса

309. Обычно мне очень скучно 3 2 10 12 3 Обычно я полон энергии

310. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей 3 2 10 12 3 Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной

311. В жизни я не имею определенных целей и намерений 3 2 1 0 1 2 3. В жизни я имею очень ясные цели и намерения

312. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной 3 2 10 12 3 Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной

313. Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие 3 2 10 12 3 Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие

314. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться 3 2 10 12 3 Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами

315. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал 3 2 10 12 3 Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал

316. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов 3 2 10 12 3 Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни

317. Моя жизнь пуста и неинтересна 3 2 10 12 3 Моя жизнь наполнена интересными делами

318. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной 3 2 10 12 3 Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла

319. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе 3 2 10 12 3 Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас

320. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство 3 2 10 12 3 Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности

321. Я человек очень обязательный 3 2 10 12 3 Я человек совсем не обязательный

322. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию 3 2 10 12 3 Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств

323. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком 3 2 10 12 3 Я не могу назвать себя целеустремленным человеком

324. В жизни я еще не нашел своего призвания и ясных целей 3 2 10 12 3 В жизни я нашел свое призвание и цели

325. Мои жизненные взгляды еще не определились 3 2 10 12 3 Мои жизненные взгляды вполне определились

326. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. 3 2 10 12 3 Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни

327. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею 3 2 10 12 3 Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями