автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шиндяева, Елена Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения как педагогическая проблема.

1.2. Модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы.

1.3. Комплекс педагогических условий формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 2.1. Цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной рабо

2.2. Методика реализации педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. Социальные перемены, происходящие в мире, привели к признанию исключительной роли воспитания в общественном развитии. Пришло осознание того факта, что именно воспитание является центральным звеном в системе средств, обеспечивающих демократизацию общества и сбалансированность его развития в эпоху социальных перемен. Определена доминанта цели воспитания - формирование человека культуры, ориентированного на гуманистические идеалы и общечеловеческие ценности, обладающего гибкостью мышления, коммуникативной креативностью, эмпа-тией, толерантностью и легко адаптирующегося в социуме. Реализация данной цели в значительной степени связана с развитием эмоциональной сферы личности, становлением обширного спектра гуманистических чувств растущего человека, формированием у него культуры эмоционального самовыражения.

В современных зарубежных исследованиях по проблемам управления человеческими ресурсами способность человека контролировать собственные эмоции, распознавать эмоции других людей, различать эмоциональный фон человеческих отношений и использовать данную информацию для оптимизации взаимоотношений рассматривается как «золотой фонд» личности, богатство, которое необходимо преумножать, ростки которого надо культивировать с детства (Дж. Майер, П. Саловей, Д. Големан).

Экономическая и социально-политическая модернизация российского общества сопровождается ростом социальной напряженности и, как следствие, усилением разобщенности людей, ростом нетерпимости к недостаткам других, дефицитом сердечности, эмоциональной отзывчивости и эмоционального взаимопонимания. Наиболее отчетливо это проявляется у подростков в силу их психологической неустойчивости и социальной незрелости. Особую тревогу вызывает не только прогрессирующая отчужденность, эмоциональная черствость, повышенная тревожность, духовная опустошенность подростков, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Поэтому сегодня особенно актуальна проблема формирования у подростков культуры выражения эмоций.

В историческом плане проблема эмоций нашла отражение в трудах Пифагора, Платона, Аристотеля, Я.А. Коменского, Дж. Дьюи, JI. Локка, К. Роджерса, Б. Спинозы, Ж.Ж. Руссо, М. Штейнера и др.

В современной научной литературе достаточно активно рассматривались проблемы эмоций как таковых, а также проблемы, связанные с ролью эмоций в регуляции познавательной деятельности и поведения человека (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский, Л.Я. Гозман, К. Изард, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Г.М. Бреслав, И.А. Васильев, Ю.Е. Виноградов, О.А. Копина и др.).

Роль эмоций в общении, их функции и средства выражения в общении рассматривались в трудах Н.П. Аникеева, Э. Берна, Н.И. Гуткина, Л. П. Гри-мак, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, И.Д. Ладанова, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Т.А. Немчина, Л.А. Петровской и др.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что вопросы эмоционального развития личности пока еще не решаются педагогической наукой и практикой столь успешно, как того требует определяющий характер данного явления в системе социального взаимодействия. В частности, в педагогической литературе проблематика развития эмоциональной стороны личности не имеет статуса самостоятельного раздела и в объемности фрагментарного изложения значительно уступает информации, посвященной формированию других сфер личности.

Кроме того, даже в тех случаях, когда вопросы эмоционального развития учащихся становятся объектом внимания педагогов (С.П. Баранов, Н.К. Гончаров, Т.А. Илъина, И.В. Савин, И.Ф. Харламов и др.), эмоциональное развитие личности рассматривается не целостно, т.е. понимается как всецело внутренний феномен, не предполагающий, как правило, свои внешние (экспрессивные, наглядные, видимые) проявления. Тогда как внутренние (переживания) и внешние (вокальная экспрессия, мимика, пантомимика) стороны человеческой эмоциональности исходно генетически едины (И.М. Сеченов, И. Изард, Я. Рейковский). В связи с чем, сам термин «культура эмоционального самовыражения» в литературе встречается крайне редко, данное понятие отсутствует в педагогических и психологических словарях и энциклопедиях; отсутствуют работы, раскрывающие содержательно-методический аспект формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

- потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем культуры эмоционального самовыражения и невозможностью удовлетворить данную потребность из-за отсутствия целенаправленной работы образовательных учреждений в данном направлении;

- потребностью школы в теоретическом и методическом обеспечении процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена не только названными выше факторами, но и необходимостью разрешить данные противоречия, лежащие в основе центральной для нашего исследования проблемы повышения эффективности процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения, что и нашло отражение в теме диссертационной работы: «Формирование культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы».

Объект исследования - воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формирование культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы.

Цель исследования - выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.

Гипотеза исследования - формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения в общеобразовательной школе будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств выражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуникацию; предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных ин-грамм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; развитие эмоциональной компетентности педагогов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) разработать модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков в общеобразовательной школе;

3) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения;

4) опираясь на результаты исследования, разработать методические материалы по формированию у подростков культуры эмоционального самовыражения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория эмоций (К.Е. Изард, У. Мак-Дугал, Р. Плачик и др.); теория социокультурной обусловленности эмоций (М. Вебер, Э. Дюркгейм, М. Коул, Т. Кэм-пер, Дж. Рассел и др.); теория эмоционального развития личности (О.В. Гор-деева, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, E.J1. Яковлева и др.); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); труды отечественных ученых по проблемам возрастных особенностей подростков (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Петровский и др.); положения об определяющей роли экспрессии в общении и познании человека человеком (А.А. Бодалев, К. Изард, А.Г. Ковалев, Я. Рейковский и др.); основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), культурологического (B.C. Библер, С.И. Гессен, М.С. Каган, Л.Н. Коган и др.), личностно-центрированного (Л.С. Братченко, Т. Горзон, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.И. Турчанинова и др.), деятельностного (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, НЛО. Посталюк, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.

Существенную роль в нашем исследовании сыграли идеи о становлении личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (С.Л. Рубинштейн), об эмоциональных состояниях как процессах, «опосредованных психологическим орудиям» (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), об открытости личности своему эмоциональному опыту (К. Роджерс), об эмоциональном самоопределении (Г.А. Цукерман).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 1999 по 2004 год в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) определялся круг вопросов, охватывающих проблему формирования культуры эмоционального самовыражения подростков, анализировалась литература по данной проблеме, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и в первом приближении определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (2000-2004 гг.) уточнялось содержание компонентов модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ вербальной и невербальной эмоциональной экспрессии подростков, формирующий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебно-методическое пособие и методические рекомендации. Основные методы этапа: качественный и количественный анализ результатов исследования, методы компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты;

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения и методика его реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено определение понятия «культура эмоционального самовыражения подростка», определены содержание, структура, уровни проявления и механизмы формирования исследуемого понятия;

- уточнены принципы организации процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения: учебно-методическое пособие, методические рекомендации, программы работы с подростками и педагогами, диагностический инструментарий.

Материалы исследования могут использоваться в практике работы общеобразовательных школ, при подготовке будущих учителей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся:

1. Модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, организационный, технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах проблемности, принятия и поддержки, индивидуальности, культурной обусловленности, выбора, диалогичности.

2. Комплекс педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения, включающий:

- формирование у подростков социально-значимых ценностных ориен-таций через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств выражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуникацию;

- предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных ин-грамм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;

- развитие эмоциональной компетентности педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: отчетов на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета; выступлений на конференциях и публикаций в сборниках трудов аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ (2001-2004 гг); выступлений на международной (Санкт-Петербург) и межрегиональных (Магнитогорск) научных конференциях, ежегодных межвузовских научно-практиче-ских конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, выступлений на городских методических объединенях учителей, педагогических советах МОУ средних общеобразовательных школ № 8, 33, 48, 56, чтения лекций на курсах повышения квалификации заместителей директоров школ по воспитательной работе г. Магнитогорска. Выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 10 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. На основании данных констатирующего эксперимента мы пришли к заключению: а) процесс формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения в общеобразовательной школе можно оценить как недостаточно эффективный; б) повышение уровня культуры эмоционального самовыражения подростков можно обеспечить путем разработки специальной модели и ее реализации в рамках определенного комплекса педагогических условий.

2. Основными показателями культуры эмоционального самовыражения подростков являются: количественная и качественная характеристика эмоционального лексикона подростка; характер сигнальной экспрессии; эмоциональные качества; эмоциональная направленность. Различная степень их сформированности характеризует уровни культуры эмоционального самовыражения подростков: низкий, средний, высокий. Разработка диагностического инструментария осуществлялась на методологических принципах обоснованности, правильности - точности, устойчивости, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации об уровне эффективности педагогического эксперимента по формированию у подростков культуры эмоционального самовыражениия.

3. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.

4. Проведенный эксперимент показал, что эффективное формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения обеспечивается комплексной реализацией в рамках разработанной модели следующих педагогических условий: формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств выражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуникацию; предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных инграмм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; развитие эмоциональной компетентности педагогов.

6. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются в рамках разработанной нами модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения; 2) они реализуются на принципах личностно — центрированного подхода; 3) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено выявлению комплекса педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения будет более эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий: формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентаций через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств выражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуникацию; предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных инграмм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; развитие эмоциональной компетентности педагогов

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы: определили степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнили сущность понятия «культура эмоционального самовыражения подростка», разработали модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков, выявили и экспериментально проверили комплекс педагогических условий эффективного формирования у подростков данной культуры в общеобразовательной школе, разработали и апробировали научно-методическое обеспечение процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: самовыражениие —» культура —» эмоции —> культура эмоционального самовыражения. В ходе теоретического анализа литературы мы пришли к следующему пониманию культуры эмоционального самовыражения — это качество личности, характеризующее ее способность выражать свои эмоции в соответствии с общепринятыми культурными нормами и конкретными обстоятельствами адекватными, контролируемыми, дозируемыми и коммуникабельными способами, используя необходимые вербальные и невербальные средства.

Формирование у подростка культуры эмоционального самовыражения мы рассматриваем как двуединый регулируемый и саморегулируемый процесс, т.е. внутренне необходимое движение - самодвижение подростка от наличного уровня культуры эмоционального самовыражения до более высокого в соответствии с его индивидуальными особенностями и этапами данного процесса. Отсюда в качестве перспективной цели мы рассматриваем формирование у подростков ценностной ориентации на саморазвитие эмоционального потенциала, культурных способов его выражения.

Такое понимание базовых для нашего исследования категорий определило наш подход к конструированию модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения и выявлению педагогических условий ее эффективного функционирования в рамках общеобразовательной школы. Модель четко ориентирована на конкретную цель - формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения. Научным обеспечением модели выступает комплекс педагогических принципов: проблемности, принятия и поддержки, индивидуальности, культурной обусловленности, диалогичности, выбора.

Модель формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения представлена следующими компонентами: 1) целевым (единство конкретной, перспективной и оперативной целей и комплекс задач, декомпозирующих эти цели); 2) содержательным, представленным авторской программой «Мир эмоций», состоящей из трех блоков: «Культурные факторы в эмоциональной сфере», «Мой эмоциональный мир», «Я в эмоциональном контакте с другими»; 3) организационным, включающим принципы организации процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения и этапы данного процесса (мотивационный, развивающий, прогностический); 4) технологическим, представленным комплексом приемов (эмпатии, доверительного общения, тренинговых, рефлексивных, анализа социокультурной ситуации, модельного представления) и средств (прямого реагирования и диагностического контроля); 5) результативным, выстроенным в соответствии со структурой культуры эмоционального самовыражения и включающим уровни, критерии, показатели и диагностические методики их определения. Модель носит уровневый характер и описывает формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения на низком, среднем и высоком уровнях.

Главным достоинством данной модели является ее независимость от реализации в рамках конкретной общеобразовательной школы. Эта независимость обеспечивается главной полезной функцией модели, которая через педагогические принципы связывает ее (функцию) с педагогическими условиями и конкретизируется в содержании, приемах и средствах воспитания подростков. Модель целостностна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат. Она также характеризуется: а) наличием инвариантной (ведущая цель; принципы личностно-ориентированного подхода) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач); б) прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий учителя, те есть рабочим представлением обозначенной цели; в) открытостью, так как модель встроена в контекст воспитательной системы общеобразовательной школы как дополнительное, но самостоятельное звено.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что модель формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения успешно функционирует в воспитательной системе школы при комплексной реализации следующих педагогических условий: формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентаций через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств выражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуникацию; предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных инграмм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; развитие эмоциональной компетентности педагогов.

Для получения объективной информации об уровне сформированости у подростков культуры эмоционального самовыражения определен комплекс показателей: количественная и качественная характеристика эмоционального лексикона; характер сигнальной экспрессии; эмоциональные качества; эмоциональная направленность. Достоверность результатов проверки эффективности модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики — продвижение подростков на более высокий уровень.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения данной модели в воспитательный процесс средних общеобразовательных школ № 8, 33, 48, 56 г. Магнитогорска. Опытно-экспериментальная работа с подростками обеспечила у них достаточный уровень сформированности культуры эмоционального самовыражения. Кроме того, опытно-экспериментальная работа обеспечила достаточный уровень развития эмоциональной компетентности учителей. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих учителей и подростков.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнены сущность, структура и содержаниие понятия «культура эмоционального самовыражения»; разработана модель формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в воспитательном процессе общеобразовательной школы; выделены показатели, позволяющие объективно оценивать уровень сформированности у подростков культуры эмоционального самовыражения. Результаты исследования могут быть использованы в практике воепитательной работы общеобразовательных школ, при подготовке будущих учителей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

В ходе исследования было установлено, что проблема формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения является одной из актуальных в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. Подтверждена необходимость и возможность ее решения с позиций культурологического, системного, рефлексивного и личностно-центриро-ваного подходов при доминировании последнего.

Культура эмоционального самовыражения после произведенного в диссертации уточнения может быть определена следующим образом: это сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность и способность подростка выражать свои эмоции в соответствии с общепринятыми культурными нормами и конкретными обстоятельствами адекватными, контролируемыми, дозируемыми и коммуникабельными способами, используя необходимые вербальные и невербальные средства. В структурном плане культура эмоционального самовыражения подростка представляет собой целостное единство когнитивного, мотивационного и конативного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью становления.

Разработана модель формирования у подростков культуры эмоционального саморазвития, структура которой определяется интеграцией ее компонентов: целевого, содержательного, технологического, организационного и результативного. Доказано, что научным обеспечением спроектированной модели являются принципы проблемности, принятия и поддержки, индивидуальности, культурной обусловленности, выбора, диалогичности.

Эффективности формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения способствует следующий комплекс педагогических условий: формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентаций через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств выражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуникацию; предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных инграмм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; развитие эмоциональной компетентности педагогов. Диагностика результатов доказала, что формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения происходит наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения (программы для работы с учителями и подростками, учебно-методическое пособие и методические рекомендации для педагогов, диагностический инструментарий).

Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. В то же время проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено по следующему направлению: исследование характера влияния первичных, вторичных и третичных артефактов социальной среды на формирование культуры эмоционального самовыражения подростков, разработка соответствующих этому направлению обучающих и диагностических методик.

170

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шиндяева, Елена Анатольевна, Магнитогорск

1. Абульхаиова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: наука, 1980.-336 с.

2. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. — СПб.: «Питер», 2000. — 160 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно — ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ,1968. - 338 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М.: Просвещение, 1960. — 486 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Наука, 1994. — 324 с.

7. Анохин П. К. Предисловие к кн. // Гельгофн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства: Пер. с англ. — М., 1966.

8. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. -173 с.

9. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: ВЛАДОС, 1999.- 176 с

10. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. д-ра пед. наук. -Челябинск, 1995.-389 с.

11. Беликов В.А., Хлоповских О.Г., Щеблева С.В. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей. — Магнитогорск: МГПИ, 1999. 40с.

12. Белоногова В.Н. Гуманизация взаимодействия школы и семьи как фактор становления личности школьника: Дис.канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2000. 165 с.

13. Бендлер Р., Гриндер Дж. Трансформэйшн, Нейролингвистическое программирование и структура гипноза. — СПб.: «Петербург — XXI век» совместно с ИЧП «Белый кролик», 1995. — 317с.

14. Березина-Орлова В.Б., Баскакова М.А. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. — М.: Смысл, 1996. — 158 с.

15. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. — СПб.: Питер Пресс, 1997. —256 с.

16. Берн Э. Трансакцнонный анализ и психотерапия. — СПб.: Братство, 1994, —233 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Владос, 1991. — 317с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

19. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. — СПб.: Питер Пресс, 1997.— 224 с.

20. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1993. - С. 153-176.

21. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996.-С. 371-374.

22. Бойко В.В. Энергия эмоций. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Питер, 2004.-474 с.

23. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: «Академия», 2004. — 544 с.

24. Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1993. — 168 с.

25. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. Нейролингвистическое программирование: Пер. с англ. / Под ред. С. Андреаса. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; 1992. - 248 с.

26. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 197 с.

27. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М.: Изд- во «Ось-89», 1999. - 176 с.

28. Веников В.А. Теория подобия и моделирование. — М.: «Высшая школа», 1966.

29. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 158 с.

30. Виндельбанд В. Философия культуры: Избранное. — М., 1994.-197 с.

31. Витт Н. В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: Дис. канд. психол. наук. М., 1965.

32. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

33. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев, 1974. - 112 с.

34. Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. — Т. 6. -304 с.

35. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. //Вопросы психологии. — 1993. № 4. —- С. 61-68.

36. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимания. //Вопросы психологии. — 1994. № 5. — С. 78-85

37. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 135 с.

38. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. - 398 с.

39. Данилова Н.Н. Психофизиология. — М.: Аспект Пресс, 1998. — 373с.

40. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных ситуациях: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1985.

41. Деркач Л. А. Состояние напряженности в педагогической практике и пути её регулирования // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — JL, 1973. — С. 65-75.

42. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с англ./ Предисл. А. К. Соколова- М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.-544 с.

43. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. — М,: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс — У ни вере», 1993. — 336 с.

44. Диагностика коммуникативных особенностей личности: Методические рекомендации. /Магнитогорск, пед. ин-т; Сост. Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкина. Магнитогорск, 1998. — 49 с.

45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. 207 с.

46. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность личности. М., 1979.

47. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.

48. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей. М.: Педагогика-Пресс, 1994, — 208 с.

49. Дуранов М. Е., Баскаков А. М., Ломакина И. С. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учеб. пособие. — Челябинск: ЧГАКИ, 2003. — 288 с.

50. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология — М.: Искусство, 1972.— 352 с.

51. Жирова В. Обучение учащихся языку невербального общения (из опыта США). //Педагогический вестник. -— 1993. -— № 4(82). — С. 4.

52. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

53. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. -Екатеринбург, 1999. 244 с

54. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс» «Картя Молодовеняска», 1989.

55. Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. —288 с.

56. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследований коммуникативных установок личности. //Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С. 162 — 166.

57. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд- во МГУ, 1980.

58. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. М.; Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-244 с.

59. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.: Белгород, 1993.-219с.

60. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. — 416 с.

61. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

62. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием// Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208-219.

63. Касаткин С. Ф. Техника обратной связи. Мастер общения. — СПб.: Питер, 2002 — 192 с.(Сер. «Сам себе психолог»),

64. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. Т.З. - № 2. - 1982. - С. 120-126.177 с.

65. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд- во Моск. ун- та, 1984. - С. 93-102.

66. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н \Д, 1996. 437с.).

67. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике:

68. Учебно-методическое пособие. Магнитогорск, МаГУ, 2000. - 96 с.

69. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. — Магнитогорск, МаГУ, 2000. 124 с.

70. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис.д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. -328 с.

71. Коган JI. Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1993.

72. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

73. Коледа С.В. Моделирование бессознательного. Практическое руководство по НЛП и эриксоновскому гипнозу, адаптированное к использованию в России. — М.: Изд-во Института психотерапии, 1996, — 218с.

74. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. //Вопросы психологии. 1 980 - № 5. — С. 143 — 148.

75. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.

76. Коул М. Культурные механизмы развития //Вопросы психологии, 1995, №3. с.5 - 20.

77. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Наука, 1983.-264 с.

78. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

79. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Напр-1езг» (руководство по использованию). — Спб.: Иматон,1995. — 42 с.

80. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

81. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

82. Лопухова Ю.В. Возможности свободного воспитания в формировании ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению: Автореф. дисс.канд пед наук. — Самара, 2001. 24с.

83. Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло1'). -М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.- 272с.

84. Лук А. Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 176 с.

85. Макаренко Ю. А. Системная организация эмоционального поведения. М.: Медицина, 1980. - 270 с.

86. Макдауголл У. Различие эмоции и чувства // Психология эмоций. Тексты.-М., 1984.-С. 103-107

87. Малахова А.Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов в процессе понимания.//Вопросы психологии. 1981. № 5.—

88. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/ Перев. с англ. -СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. 430с.

89. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. — М., Психологический институт, 1992. — 323 с.

90. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем). — М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999. — 251 с.

91. Монсон П. Юрген Хабермас и современность// П. Монсон Современная западная социология: теории, традиции, переспективы. Спб., 1992.-С. 307-334.

92. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Книга для классн. руководителей. М.: Просвещение, 1981.- 176с.

93. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 112 с.

94. Мусина О.В. Развитие межкультурного потенциала студентов вуза в процессе изучения иностранного языка: Дисс.канд пед наук. -Магнитогорск, 2004. 162с.

95. Наин А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. — Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образов., 1998.-264 с.

96. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. — СПб.: «Питер», 2000. — 464 с.

97. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. пед. Учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная психология.- М.: просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 576 с.

98. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. уч. заведений: В 3-х кн., Кн.1. Общие основы психологии. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.-688с.

99. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя-М.:Педагогический поиск, 1996.-112 с.

100. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Специалист. 1999. №8. - С. 2-7.

101. Новицкий П. В. Метрология, 1979. 112 с.

102. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: учебник. М.: Юрайт-Издат, 2004. - 484 с.

103. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: ТЦ Сфера, 2002.-480 с.

104. Павлов И.П. Избранные труды /Под общ. ред. М.А. Усиевича.— М.: Учпедгиз, 1954. 418 с.

105. Паниотто В.И. Качество социологической информации. — Киев, 1986.-213 с.

106. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субьекта общения. //Психологический журнал. — 1987. — т.8 № 4 — С. 51 -61.

107. Проблемы философии культуры. М.: Мысль, 1984.-325 с.

108. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

109. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -544с.

110. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дисс. док.пед.наук. -Волголград, 2001.-38с.

111. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: Прогресс, 1979. — 392 с.

112. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ. // Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

113. Романов П.Ю. Психолого педагогические основы решения творческих задач // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал. — Вып. 2 - 3. - Магнитогорск: МаГУ, 2001 - 2002. - С.340 - 345.

114. З.Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 236с.

115. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М., 1989. -328 с.

116. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира — М.: АН СССР, 1957.—328 с.

117. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. -720 с.

118. Рудестам К. Групповая психотерапия — СПб.: Питер Ком, 1998.— 384 с.

119. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. — М.: «Педагогический вестник», 1997. -244 с.

120. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Статистика, 1971. - 368 с.

121. Саганенко Г. И. Надежность результатов социологического исследования. JL, 1983. - 214 с.

122. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск, 1973.-431 с.

123. Самарокова И. В. Практикум по формированию эмоциональной культуры будущего учителя: Метод, рек. для студентов стационара, ОЗО и преподавателей средних и высших учебных заведений. Магнитогорск: МаГУ, 2003.-49 с.

124. Семыкина Е.Ю. Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы. Дис.кандидата пед. наук. - Магнитогорск, 2001.- 194с.

125. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Изд во «Зауралье», 1997. - 464с.

126. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФПК. М.: Межд. пед. акад., 1995. -192 с.

127. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М., 1981. - С. 10-39.

128. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1962. — 138 с.

129. Слободчиков В. И. О содержательной интерпретации индивидуально-типологических свойств личности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. - М.: О-во психологов СССР, 1983. — С. 11—

130. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Хорвит, 1997. 800 с.

131. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Хорвит, 1997.-800 с.

132. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1981.- 16000 с.

133. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед./Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 416 с.

134. Спиноза Б. Этика. СПб., 1994. - 367 с.

135. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. — Ростов н/Д: Феникс, 1999.

136. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997.— 240 с.

137. Сырицо Т. Г. Эмоциональность как профессионально- важное качество учителя: Дис. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1997. - 160 с.

138. Татаринцева С.В. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 2003. - 21 с.

139. Тинберген Н. Социальное поведение животных. — М.: Мир, 1993. — 152 с. 171.

140. Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

141. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Экмана). //Вопросы психологии, — 1982. — № 5. — С. 144-! 47.

142. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. — М.: Мысль, 1971.-259с

143. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

144. Чистякова М.И, Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990.—

145. Шиндяева Е.А. Педагогические приемы формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения: Методические рекомендации для учителей. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. 24 с.

146. Шиндяева Е.А. Формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения: Учебно-методическое пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. 62 с.

147. Шмелева Н.Б. Этика и психология делового общения. — Улья-новск: изд-во Пед. об-ва РСФСР, 1991. — 116с.

148. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, Ленинград, отделение, 1966.— 301с.

149. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.— М.: «Педагогика», 1971. — 351 с.

150. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993. 112 с.

151. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В.А. Лабунская. — Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского гос. университета, 1990.— 176 с,

152. Энциклопедический социологический словарь/Общ. ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

153. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. — Тарту, 1969.-217 с.

154. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: «Наука», 1987. — 248 с.

155. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: «Флинта», 1997. — 224 с.

156. Averill J.R., Thomas- Knowles С. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.). V. 1. Chichester: Wiley, 1991. -H. 269-299.

157. Goleman D. Emotional Intelligence. -N. Y.: Bantam Books, 1995.

158. McCaffery, J. The Role Play: A Powerful but Difficult Tool. // Fowler, S. and Mumfort, M. Intercultural Sourcebook: Cross-cultural training Methods. -Volume I. - YarmouthA Intercultural Press, 1995. - P.l7-26 c.

159. Seelye, N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. -3d Edition. Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. - 336 p.

160. Taro Y. Elementary Sampling Theory. Englewood Clifffs. N.J.: Prentice-Hall, 1967.-p. 398.