автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНП ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ пмепп В. П. ЛЕНПЕА

Специализированный совет Д 033.01.02

На правах руногшеп

ЧУКАЕВ Олег Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

13.00.01 — теория н истории педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москпа 1992

Работа выполнена в Тульском государственном педагогическом институте имени Л. Н. Толстого.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Л. Л. ОРЛОВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Е. И. БЕЛОЗЕРЦЕВ

кандидат педагогических наук, профессор О. Л. АБДУЛЛИПА

Ведущая организации — Калужский государственный педагогический институт им. К. 0. Циолковского.

Защита состоится « Л г. в часов

на заседании специализированного Со пета Д 053.01.02 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина но адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 119882, Москва, \-л. Малая Пироговская, Д. 1.

Автореферат разослан года.

Ученый секретарь специализированного совета

Т. Н. ТАРАСОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАГОШ

Актуальность и постановка проблем» исследования.

Изменение ситуации в обществе и государстве, переориентация общественного' сознания, поворот его в сторону понимания самоценности человеческой личности, ее приоритетности, неизбежно приводит к изменению отношения к школе, системе образования, которая должна всемерно способствовать развитию личности ребенка, создавать условия для ее самореализации. В этом процессе очевидна центральная роль учителя, который должен осознать необходимость такого подхода к ученику и реализовать его в своей деятельности. Это требует совершенствования подготовки учителя: изменения ее целей, выработки нового содержания, форм и методов. Генеральной целью подготовки учителя в стенах педагогического вуза становится формирование профессионально-педагогической направленности личности студента и его готовности к учебно-воспитательной деятельности. Развитие профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя тесно связано с формированном всех ее подструктур, ориентированным на решение задачи повышения психолого-педагогической компетентности, составляющей ядро профессиональной компетентности учителя.

Проблема психолого-педагогической подготовки будущего учителя является предметом анализа в работах О.А.Абдуллиной, Е.П.Ее-лозерцева, В.И.Гинецинского, Н.В.Кузьминой, А.И.Пискунова, В.А. Сластенина, А.И.Щербакова и др.*, где обосновываются основные подходы к ее целям, содержанию, структуре.

См.: Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. - М.. 1989; Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. - М., 1989; Гипецииский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. ...Дгра пед. наук. - Л., 1988 ; Кузьмина И.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961 ; Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в области обшепедагогической подготовки будущих учителей в высшей школе // Вопросы обшепедагогической подготовки будущих учителей. - М., 1972; Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. - 1985. - № 12 ; Слзстенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976; Щербаков А.И. Психошго-пелагогическая подготовка учителя-воспитателя и нуги ее оптимизатор в ексной школе // Проблемы сопецоенствования системы психочпгп-пелагогичпской подготовки учитрпя. - Л., ]Я80.

Качество психолого-педагогической подготовки будущего учителя в современных условиях во многом определяется степенью сформированное™ у студента педагогического вуза профессиональ-. ной направленности мышления - интегративной характеристики его личности, включающей в себя этические установки педагога, его профессиональные убеждения! личностные качества, систему профессиональных знаний. Педагогическая направленность мышления предполагает осознание учителем специфики своей профессиональной деятельности, себя в этой деятельности и ученика как социально значимой личности, понимание педагогического процесса как непрерывной и целостной цепи педагогических задач. Педагогическая направленность мышления предполагает „что учитель, вычленяя из во-зникащих в его деятельности проблемных ситуаций педагогические задачи и решая га на основе своих знаний, убеждений, опыта, этических позиций, опирается на систему ценностей, определяющих его своеобразие как личности, активно и творчески включает в этот процесс понятийный педагогический аппарат, объективно и целостно отражагацийГпедагогическую реальность. Понятийный аппарат, помогающий четкой' оценке педагогических фактов, становится основой системного функционирования профессионально направленного мышления, поэтому степень его сформированное™ является одним из важнейших показателей уровня развития педагогической направленности мышления будущего учителя.

Проблема профессиональной направленности мышления исследуется в разных ее аспектах. Обозначилось несколько путей ее формирования: через обучение студентов решению педагогических задач /Е.Н".Поляков, Л.Ф.Спирин/; в рамках проблемно-методологического подхода /Ю.Н.Кулюткин/ - в моделировании педагогических ситуаций, деловых педагогических играх ; на основе формирования системного "видения" педагогического процесса, как объекта мыслительных действий учителя /Е.П.Нечитайлова, С.Т.Каргин/ ; в рамках.проблемно-нормативного подхода /Е.К.Осипова/ - формирование целостной структуры профессионального мышления, адекватной нормативной модели педагогического мышления и др.* Проверя-'

См.: Каргин С.Т. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущих учителей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Алма-Ата, 1988 ; Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1988.

ются методики, позволяющие реализовать задачу формирования профессиональной направленности мышления.

Однако анализ практики и научных публикаций свидетельствует, что вне поля' зрения исследователей остаются такие аспекта проблемы, как влияние системности профессионального знания на развитие педагогической направленности мышления ; Функции категориального аппарата педагогики в профессиональной направленности мышления. Не в полной мере выявлены возможности использования решения учебных педагогических задач в плане развития индивидуального стиля профессионально направ.тенного мышления и др. Большинство исследователей констатирует невысокий уровень сформированное™ у студентов педагогической направленности мышления. Одной из причин такого явления выступает недостаточно осознаваемая необходимость определения в качестве цели психолого-педагогической подготовки будущего учителя формирования профессиональной направленности мышления. К другой важнейшей причине следует отнести отсутствие у части студентов внутр.: :ней установки на будущую профессиональную деятельность в области обучения и воспитания. Кроме того, отсутствует система изучения педагогических дисциплин, системообразующим фактором которой являлась бы обозначенная цель ; а также система методов, позволяющих не только эффективно формировать у студентов систему понятий, но и активно включать ее.в_ их деятельность по осмыслению и решению профессиональных педагогических задач. В литературе описаны таюке и специальные способы Формирования у студентов понятий''', однако работ, исследуицих все существенные аспекты влияния качества функционирования понятийного педагогического аппарата, целостно отражающего педагогические реалии, на развитие профессиональной направленности мышления будущего учителя, нет.

Поэтому потребность в определении условий разрешения существующего противоречия между необходимостью формирования профессионально компетентных специалистов в условиях педагогического вуза и реальной практикой профессионально-педагогического обра-

Сп.: Арестола Л.Л. Формирование понятийного аппарата дисциплин в процессе подготовки учителя // Формирование личности учителя в системе онешого педагогического образования. -!.1., .ГЗВЗ ; Г.е-19301«к^я Г Л1. Г.улущпо учителя усваигстот ттогаго-гиче-пепе понятия // Постник вноп-рй щ'кош. - г)ГУ. - t," 10 ; Коржакова ■'огт/щетпие научных понятий у от.у.и-тол шы'псоги-ЧРСКПХ ny?OP В о-'учечин: Лр'тогеф. лис. ... К()НП. n»>i. тук. -Четбякч',

зования, которая не обеспечивает формирования педагогической направленности мышления будущего учителя, породила проблему исследования.

Тема исследования: "Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики".

Объектом исследования* выступает формирование педагогичес- ■ кой направленности мышления будущего учителя.

Предмет исследования - формирование педагогической направленности мышления будущего учителя в процессе овладения студентами понятийным аппаратом педагогики.

Поль исследования: теоретически обосновать и проверить в опытной работе наиболее эффективные,пути и способы формирования профессиональной направленности мышления будущего учителя.

В основу исследования положена следущая гипотеза:

сформировать профессиональную направленность мышления студентов можно наиболее эйбфективно, если:

- в процессе изучения педагогики осуществляется целенаправленное формирование такой системы педагогических понятий, которая объективно и целостно отражает педагогическую реальность и организует профессиональную направленность мышления будущего учителя ;

- в процессе изучения педагогики используется система методов формирования у студентов понятийного аппарата как средства развития профессиональной направленности их мышления, включающая терминологическую работу по усвоению всех логических характеристик понятий, а также терминологическую работу в процессе решения учебных педагогических задач.

Лля достижения цели и проверки гипотезы были выдвинуты следуицио задачи исследования:

1. Обосновать место и функции понятийного педагогического ' аппарата в структуре профессионально направленного '.мышления студентов.

2. Обосновать и опытным путем проверить способы формирования понятийного аппарата педагогики у будущих учителей как ус- _ ловия развития педагогической направленности их мышления..

3. Разработать и научно обосновать критерии и показатели'-с1о1!мировшшости профессиональной направленности мышления студент ов.

При решении обозначенных задач использовалась следующие

методы исследования:

теоретический анализ ; наблюдение, собеседование, анализ документов и продуктов деятельности студентов ; моделирование ;' тестирование ; статистические методы обработки полученных результатов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тульского государственного педагогического института имени Л.Н.Толстого. В ней приняло участие 593 человека /на фюрмируицем этапе 198 человек: 1990 - 1991 г.г. обучения - 58 чел., 1991 - 1992 г. г. обучения - 140 чел./

Исследование велось в три этапа:

1. 1987 - 1988 г.г. - анализ философской, логической, психолого-педагогической литературы по теме исследования ; анализ и обобщение практики изучения педагогических дисциплин в вузе, опыта формирования понятийного аппарата педагогики у студентов.

2. 1389 - 1990 г.г. - организация опытно-экспериментальной работы, разработка модели изучения педагогических дисциплин, ориентированной на формирование системы педагогических понятий ; разработка методики формирования понятийного педагогического аппарата как средства развития профессиональной направленности мышления студентов, разработка средств диагностики уровня его сформированное™ первый этап формирующего эксперимента, коррекция исследовательских материалов.

3. 1991 - 1992 г.г. - второй этап формирующего эксперимента. Анализ результатов, обобщение, разработка методических материалов по формированию понятийного аппарата педагогики пля преподавателей педагогических вузов и студентов ; разработка средств компьютерной диагностики сформированное™ педагогической направленности мышления будущего учителя.

Научная новизна и тооретпчеекпя значимость исследования:

- обосновано гесто понятийного аппарата педагогики п структуре профессионально направленного мышления будущего учителя ; определена его ведущая роль в процессе развития педагогической направленности мышления студентов ;

- охарактеризованы сло.уившррсч в теории и практике педагогического обгазотгая потопи -инш]г<жяшш у студентов педагогических понятий, вскрыты недостатки сугоству» »т*х но плодов к этой работе, гч-енчй из коюрич - отсуюпчю чо тз-т: 1'.^I?■ ?; = -т с ТЮИучИ, ПЙЧЬ».: !"!уЧ'НИ'Ч ЧР "'1Г0 ППГ1 ']•'' X «г.>№'<П!«| - '«>•.' " 'Ч-ЧН!!-

ем профессиональной направленности мышления будущего учителя;

- предложена теоретически обоснованная модель изучения педагогических дисциплин, ориентированная на формирование у студентов понятийного аппарата педагогики, позволярдего целостно

и системно отражать педагогические факты. В основе модели -специально выстроенная система педагогических "понятий, где обозначены их лексико-семантические характеристики, место в терминологических группах, полная структура иерархических отношений понятий и их содержание. В опытной работе проверена и вторая часть модели, включающая содержательное, организационно-методическое обеспечение работы по формированию педагогических понятий, а также формы контроля и аттестации в системе изучения пе-дагогичбских дисциплин ;

- разработаны и проверены средства диагностики сформированное™ профессиональной направленности мышления будущего учителя на основе специально выделенных критериев и показателей.

Практическая значилость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации теоретические выводы и разработанные на их основе методические рекомендации по формированию профессиональной направленности мышления будущего учителя могут быть использованы в практике педагогического образования преподавателями педагогических дисциплин. •

Достоверность результатов исследования обеспечена следованием научной методологии, способствующей реализации комплексной методики исследования ; адекватностью методов исследования его цели и задачам ; объективной 'оценкой полученных в опытной работе результатов. ■ •

Па защиту выносятся положения:

- овладение студентами системой педагогических понятий выступает как ватаейшее средство формирования профессиональной направленности мышления будущего учителя ;

- использование методики формирования у будущего учителя понятийного аппарата, включаицей специально вычлененную.систему педагогических понятий, терминологическую работу по усвоению • ' всех логических характеристик понятий и терминологическую работу в процессе решения учебных педагогических задач, является основнш путем повышения эффективности процесса формирования профессиональной направленности мышления студентов ;

- в качество необходимого условия обеспечения полноценного усвоения педагогических понятий выступает организация согласо-

ванной деятельности педагогов, психологов, преподавателей предметных методик.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях ТГПИ им. Л.Н.Толстого /1988, 1989, 1990 г.г./, на межвузовской научной конференции: "Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя" Дула, 1991 г./ ; межвузовской научной конференции "Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя" /Тула, 1992 г./

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,'библиографии, приложения. Общий объем диссер-тацгах 213 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, вычленяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, этапы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе иПщблемы_фюрмирован1щ профессиональной напрявледности_мк!яления бу£у1лего_учителя_в_теории[ и практике педагогического образования" анализируется сущность понятия "педагогическая направленность кшшешш", рассматриваются психологические основания профессионального мимения, обосновывается адекватность употребления термина "педагогическая направленность ига пенил", а в контексте - "профессиональная направленность мышления" с точки зрения наиболее полного отражения рассматриваемого 'феномена. Па основе анализа характеристик профессиональной направленности мышления в работах ряда исследователей вычленяются существенные признаки данного понятия и обосновывается сущность педагогической направленности мышления как своеобразного отражения действительности, основанного на этнческтс установках педагога, [цюфюеоиопалышх: убеждениях, личностных качествах, системе щофоссионалышх зн'ший я нролвлпица-гося в комплексе умственных и практических ,пеНсл шш, ориен'пгро-вашшх на творческое решение профессиональных педагогических задач.

0<5осиорн|«пт'ся *'осто к Функции понятийного пепагогичоского аппарата п структур» п|.оФ«ппи;>чалыго илирчнчочнеч") мклиоьип и

тссная взаимосвязь его с процессом решения педагогических задач с точки зрения философии, логики, психологической теории мышления.

Понятийннй аппарат педагогики рассматривается в контексте теории и практики педагогического образования, а также развития педагогики как науки. Анализируется проблема его формирования в период развития отечественной системы педагогического образования в 20-е - 40-е годы и в современный период. Анализ исследований по проблеме места, функций понятийного аппарата педагогики в системе педагогического образования, методов и приемов формирования педагогических понятий у студентов свкдете.льст-вует: практически на всех этапах развития в нашей стране системы профессиональной подготовки учителя понятийному аппарату педагогики уделялось внимание, делались попытки найти, обосновать и экспериментально проверить способы его эффективного усвоения студентами. Параллельно, опосредуя и стимулируя этот процесс, продолжалось дальнейшее развитие понятийной системы педагогики, уточнение категорий, обогащение их содержания.

Однако при .всем значении глубокого и неформального усвоения понятийного аппарата, само по себе оно, не будучи ориентированным на решение более масштабной задачи - формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя - не может вывести процесс педагогической подготовки студентов на требуемый сегодняшней ситуацией уровень. Поэтому формирование понятийного педагогического аппарата рассматривается не как самоцель, а как одно из самых действенных средств развития профессиональной направленности мышления студентов педагогических вузов.

Изложенные подходы служат основанием для рассмотрения главных направлений совершенствования процесса формирования педагогических понятий, в центре которых - модель изучения педагогических дисциплин, ориентированная на решение поставленной задачи.

Первой частью данной модели является специально вычлененная система педагогических понятий. Основаниями их отбора и выстраивания в систему служат 0биепринят05ть, надежность и устойчивость толкования термина, его принадлежность к собственно педагогической терминологии /с учетом традиций, сложившихся в языке науки/, значимость для формирования целостности системы, а также педагогического кругозора студентов и индивидуального стиля их профессионально направленного мышления; учет концентрического характера Формирования понятийного педагогического аипара-

та, учет не только содержания, но и'иерархии понятий рри их оформлении в систему.

Система понятий выстраивается следующим образом. Первый ее блок отражает лексико-семантические характеристика! отобранных для изучения понятий. В качестве основных отношений рассматривались: отношение синонимии, при котором объемы понятий, выраженных данными терминами, полностью совпадают /например,"педагогический процесс" - "учебно-воспитательный процесс"/ ; отношение "род - вид", при котором-объем понятия, выраженного данным термином, входит в объем вышестоящего понятия, выраженного другим термином /например, "сродство обученг-" - "учебник"/ отношение "часть - целое", при котором нижестоящий термин обозначат ет компонент объекта, обозначенного вышестоящим термином /например, "актив коллектива" - "структура коллектива"/ ; отношение "выше - ниже", которое определяет место термина в иерархии в том' случае, когда нет родо-видовых отношений или отношений "часть -целое" /например, "воспитание" - "процесс воспитания"/ ; отношение ассоциации, при котором термины имеют общие смысловые стороны, при этом не входя в иерархические отношения пли в отношения синонимии /например, "формирование личности" - "воспитание"/. Во втором блоке термины группируются по предметному признаку. Он во многом сходен с традиционной системой выделения понятий по основным разделам учебного курса, но не повторяет ее, поскольку выделяемые здесь терминологические области и особенно группы не дублируют разделы и теш курса педагогики. В третьем блоке отражается полная структура иерархических отношений терминов. Здесь каждая часть начинается с понятий, носящих характер категорий и заканчивается единичными понятиями. В четвертом блоке актуализируется содержательный аспект педагогических понятий, включенных в систему. Здесь даны определения понятий, не всех, но наиболее значимых или традиционно вызывающих проблемы в усвоении.

Построенная тагам образом систем?! специально вот тененных педагогических понятий изначально ориентирована на их продуктивное усвоение, поскольку каждая из логических характеристик понятия - содержание, объем, связи и отношения - находит в ней свое отражение, и позволяет значительно технологпзктюпать процесс Формирования понятийного аппарата у студентов.

Второй частью мололи явтяется система изучения пелагоги-п»ских ДИПШТ11Л1Ш. репат'.ая задачу формирования пппагоппаоипх

понятий. Каздый ее компонент - одна из дисциплин педагогического цикла.в теоретической и практической части ; распределег ни они по годам обучения. Все компоненты рассматриваются в следующих аспектах: основные формы организации ооучения, содержательное и организационно-методическое обеспечение работы по формированию педагогических понятий, формы контроля и аттестации.

Центральное место в структуре модели занимает курс педагогики, в ходе изучения которого формируется понятийная систе- • ма, курс "Введение в учебно-познавательную и профессиональную деятельность в педагогическом вузе" подводит к этой работе, а последующие учебные курсы и педагогические практики развивают, углубляют, совершенствуют сформированную базу понятийного педа-' гогического аппарата. Особое значение приобретает развитие педагогических понятий в курсе истории педагогики, организуемое а рамках культурологического подхода.

Обеспечение функциональности модели предполагает создание устойчивых связей ее элементов. Системообразующие связи в содержательном обеспечении работы по формированию педагогического понятийного аппарата создаются и реализуются за счет отбора понятий, обусловленного особенностями этана их формирования и возможностями учебной дисциплины ; распределения понятий по основ-, шел темам и разделам курсов, по основным формам обучения, Орга-низанконно-методическое обеспечение связывается, во-первых, с определением этапности в процессе соверпонствования умений владения' понятиями /от начального уровня, когда осваиваются основные операции с понятиями как в контексте, так и вне его, до высшей ступени, когда умения все более автоматизируются, переносятся в новые ситуации и т .д./ и в П|юцессе индивидуализации усвоения и развития понятийно!! системы. Во-вторых, с созданием условий л ля циклического движения процесса усвоения в'сочетании теоретического изучения и педагогической практики. 1ормн аттестации связаны определением степени глубины контроля по основным критериям епоршфовннниоти понятий в анализе }«осуждений или возмкшоота применения сиошюлышх диагностических среиелв.

Предлагаемая модель г.'ой:от бить успешно реализована в практика при условии создания и проверки глиишаяыюА нотопики Лор» мироннния системы пзд'пгошчоскюг поичтий у оту1'»нтов и при поч-иоиешгом учете в (цюиессе фО]мйронтшя пошггкй оияз»В понгтий педагогики, ПСИХОЛОГИИ И Щ-ОЛМОТПИХ ГЛЬТОЧКК.

Во второй главе "Пути^форми^ояания профессионалыгой_нап£а-вленности мыщленпя_студентов" анализируется реальный уровень сформированиости педагогической направленности мышления студентов и основные затруднения в процессе формирования педагогических понятий, описывается методика формирования понятийного аппарата, обосновываются критерии и показатели сформированное™ педагогической направленности мышления и средства ее диагдости-ки.

Анализ сложившихся подходов к проблеме формирования педагогической направленности мышления, изложенных в литературе, позволяет рассматривать ее сформированность "">к результат овладения студентами системой специфических характеристик профессио-.-налыюго мышления, необходимыми умственными и практическими качествами, свойствами и операциями. Сформированность педагогиче- -ской направленности мышления трактуется как овладение в единст- ' ве следующими компонентами: высокая степень освоения понятийного педагогического аппарата ; высокое качество решения педагогических задач - учебных и практических ; обязательность и высокая степень результативности использования в процессе решения ' задач понятий и. категорий педагогики, т.е. функционирование понятийного аппарата'в режиме активного, осознанного и творческо- ■ го применения.

Ка-едый из. указанных компонентов рассматривается в диссертации содержательно. Анализ практики изучения педагогических дис-циплнн в педагогическом вузе свидетельствует, что все они находятся на недостаточном уровне развития, общий же уровень сфор-мировашюстп профессиональной направленности мышления можно определить как низкий.

Среди основных затруднений студентов при усвоении педагогических понятий выделяются: слабо развитое-умение выделять в со-' держании понятий существешгаз и второстепенные признаки ; поверхностное и формальное осознание, связей-и отношений понятия; процесс ""принятия" понятия, соотнесения ого с собственной педагогической позицией не шд1щидуализироЕач, не связан с опытом студента, ого педагогической'позицией и др.

Качество усвоения основных логических характерпстшс педагогических понятий, выявленное на диагностируютаем этапе исследования; слэдуппее: более, чем у трети студентов /32,2 % / на низко?,1 уровне, у 47,6 % - на среднем, только у 17,2 % - гепп среднех'о урогия. Дналогглшга результаты были получены при ана-

juiaü ответов выпускников на государственном экзамене по педагогика: усвоение содеркашш, объема понятий находится на низком . yiobiie у 21 % студентов, усвоение связей и отношений понятий -у 5о % ; на сродном соответственно у 40 % и 23 ;'. Только 15 % выпускников обоснованно и целенаправленно применяют понятийный аппарат педагогики при решении задач, только около 7 % студентов соотносят понятия педагогики с аппаратом предметной методики.

Качество решения педагогических задач, как второй компонент сформированное™ профессиональной направленности мышления студентов, также находится на невысоком уровне. Плохо развито умение вычленить педагогическую' заначу из заданной ситуации, значение которого в определении личностного смысла ситуации, включении своих педагогических убеждений, этических позиций, опыта, профессионального знания в этот процесс ; недостаточно учитываются в практике решения задач общая стратегия Боепитания и образования, необходимость ориентации на познание и развитие личности ребенка, возрастные особенности детей.

Результаты, полученные в ходе диагностики уровня развития третьего компонента сгЪормированности педагогической направленности мышления - качества и результативности использования понятийного аппарата при решении задач - свидетельствует также о серьезных недостатках в его развитии: лишь 12 % студентов акти-• вно и творчески используют понятийный аппарат педагогики при решении задач.

Анализ практики изучения педагогических дисциплин позволяет определить, что преобладает низкий и средний уровни оформи-рованпости педагогической направленности мышления, исходя из выделенных характеристик трех возможных уровней, определяемых комбинациями рассмотренных выше компонентов.

Д:плое в главе характеризуется способы повышения эфЪзктпвно--сти формирования понятийного педагогического аппарата в рамках слещтыю разработанной мзто.ишш, лкл«чашей следующие методы и,приемы: определение различии voany термином и понятном; усвоение сущности юппеоких ха г'-ютсужл ш: понятия ; отработка ос-ног,них логпчоокпч операций с н.шнтиом - определение, ограничение, обобщение, лелоииа, клаосп.1 икания ; гт'опогичоаьач {^'¡ота ; ныяи'гонпи разницы н значении и употреблении цщмтия ; лексике-семантпческая iга, напрлгппннач на упюснип» а-лч'чйкких х.чр i-

ктеристик отобранных для изучения понят. .1 в полном о.бъеме.

Значение работы по определению различий между термином и понятием состоит в том, что показывается необхолимость и отрабатываются практические способы выделения не только критериальных признаков понятия, но и всех других, что позволяет преодолеть неоправданно узкое представление о понятии, отождествление его с термином, обогашает его содержание.

Усвоение сущности логических характеристик понятия- пропохо дит в два этапа: в общем их -виде и в конкретизации на примерах из изучаемого курса. Отработка основных логических операций с понятием строится по аналогичной схеме, о '."четом более длительного временного промежутка, необходимого для их усвоения.

Этимологическая работа используется как способ, косвенно оказывающий влияние на учебно-познавательную мотивацию ступен-тов, помогавший осознать интеграционные процессы в пауке, "интернациональный" характер многих педагогических терминов. Прием выявления разницы в значении и употреблении понятия помогает избежать необоснованного употребления понятия, приучает к точности в его использовании.

Лексико-семантичеокая работа строится на основе максимально возможного использования вычлененной понятийной системы. Построение специальных упражнений базируется на всех блоках этой системы. Для усвоения.содержания понятий используются перечни признаков, среди которых - относящиеся или нет к данному понятию. Для осознания студентами системы отношений понятия используется известный метод термгагологических графов с обяяателъштм обоснованием выстраиваемой схемы. Исключение не соответствунле-го другим термина из предложенного ряда применяется при усвоении объема понятия.

Для проверки эффективности предлагаемой методики использовался тест, построенный по методу множественного выбора. Полученные результаты обрабатывалисв а использованием распределения Стыпдепта-Фигаера. На первом этапе формирующего эксперимента участвовало 58 студентов. Средние величины по.лученннх оттпог -и 2,45 /в экспериментальной и контрольной группе соответственно/. Была выявлена закономерная, статистически значимая разшша мехну указанными величинами, подтвержппгт'ая эФТрктне--ногть методики. Па втором этапе Формирующего рт'пгприм°итя к а чоетво методики препиралось рщо газ, п^сле пе кгм'пр"пп11. Ор""

una величины полученных оценок - 3,11 и 2,53 /в экспериментальной и контрольной группе соответственно/. Была вновь зафиксирована закономерная, статистически значимая разница в полученных результатах. /Исследовалось всего 140 студентов/.

Далее в диссертации показана необходимость включения всей системы методов формирования понятийного аппарата в контекст, в качество которого выступает педагогическая задача. Описывается разработанный алгоритм решения задачи: а/ анализ условий, заложенных в ситуации ; б/ вычленение задачи ; в/ выдвижение гипотез ; г/ выбор гипотезы, наиболее адекватной условиям; д/ выдвижение путей решения"; е/ выбор оптимального с.точки зрения условий пути ; ж/ выбор варианта решения и оценку его эффективности.

Б главе рассматривается проблема диагностики сформированно-сти педагогической направленности мышления. Из принятой трактовки сФормировашгости выводятся ее критерии: качество рассуждения, качество вычленения задачи, качество решения задачи. Испол*"звание рассуждения как критерия вызвано тем обстоятельством, что понятийный аппарат и проявляется и формируется в рассуждениях. По качеству рассуждения мо.чаю судить о сформировашюсти понятийной системы, а поскольку понятийный аппарат рассматривается как важнейшая составляющая профессиональной направленности мышления будущего учителя, рассуждение становится одним из критериев ее развитости.

Далее дается характеристика разработанных для выделенных критериев показателей, соответственно:

Для первого: а/ следованно логической схеме рассуждения ; 6/ полнота содержания, объема, связей и отношений используемых понятий ; в/ обоснованность и целенаправленность употребления понятий.

Для второго: а/ умение выявить достаточность, необходимость и полноту условий, фиксируемых в ситуации ; 6/ умение выпелить необходимый аспект проблемы с точки зрения его соответствия индивидуальным характеристикам педагогического знания, опыта.студента, отраженным и понятийной системе.

Для третьего: а/ правомерность использования педагогических. понятий ; б/ обоснованность реш'-ншп.

) ашше показатели использовались нгп опои»о кччвогвэ решения задач в экспериментальной и конт^чьиой п'/шт.

Диагностика сформированности профессиональной направленности мышления проходила с помощью теста, контролирующего как степень сформированности понятийной систем! у студентов, так и качество решения педагогических'задач. Средние баяли оценок за качество решения задач в экспериментальной и контрольной группах соответственно: 3,07 и 0.9. Для выяснения правомерности гипотезы о влиянии сформированности понятийного аппарата на уровень профессиональной направленности мышления определялась корреляция между полученными данными. Здесь использовалась методика определения коэффициента ранговой корреляции Крюгера-Спирме-на. Полученный коэффициент, равный 0,74, п'-^.зался статистически значимым, что позволяет по итогам опытно-экспериментальной ра-.-боты сделать следующие выводы: гипотеза о влиянии качества сформированности понятийного аппарата на уровень профессиональной направленности мышления в основном подтвердилась ; уровень развития педагогической направленности мышления в экспериментальных группах можно определить как достаточно высокий ; полученный высокий положите.льний коэффициент корреляции свидетельствует в пользу предложенной модели изучения педагогических дисциплин ; формирование понятийного аппарата педагогики, как организуемое в рамках предлагаемой системы, так и в обучении-решении педагогических задач, повышает эффективность процесса развития профессиональной направленности мышления студентов.

В заключении подводятся общие итоги исследования, делаются следующие выводы:

1. Понятийный аппарат педагогики занимает ведущее место в структуре профессиональной направленности мышления будущего учителя.

2. Целенаправленное и систематическое формирование понятийного аппарата в процессе изучения педагогики позволяет, заложить фундамент профессиональной направленности мышления студентов.

3. Повысить эффективность процесса (Тормирования профессиональной направленности мышления-можно;с помощью системы'работы, включающей: использование системы педагогических понятий ; обеспечение связей между всеми педагогическими дисциплинами при учете ведущей роли педагогики в формировании понятийного аппарата как- средства развития педагогической направленности мышления ; использование специальных методов формирования педагогических

и шитик: определения различий между термином и понятием; этимо-ju>rt,'K!.:icoi: работы ; чексико-семантической работы, направленной, ii-i усвоение логических характеристик понятия ; использование .ямшилышх критериев и средств диа1'ностики сФор.лированности педагогической направленности мышления.

Изложошше синоды не могут претендовать на исчерпывающую п^'нюту и оставляют возможности для совершенствования процесса ршпшш профессиональной направленности мышлония студентов.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Развитие педагогического мышления будущего учителя в лепи изучения дисциплин педагогического никла // Повышение эффективности исихолого-педах'огпче кой подготовки студентов: Меж-1'уя. ей. науч. трудов. - Тула: Туи. гос. пед. ин-т им. Л.Н.Толст ого, 1991. - 0.64 - 70.

2. Анализ основных затруднений в процессе формирования категориального аппарата мышления будущего учителя // Повышение эф)ектпвности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Тула: Тул. Х'оо. пед. ии-т им. Л.Н.Толстого, 1991. -

С). W) - 81. ' '

3. Контроль сформированное™ педагогической направленности мышления будущего учителя // Проблемы измерения и оценки качес-чпа пенхолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докла-.цоп мг/вузовской научной конференции. - Тула: Тульский пединститут, 1992. - С. 90 9.1.