автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной успешности подростков

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной успешности подростков"

На правах рукописи

1У

Кожакина Светлана Олеговна

Формирование социальной успешности подростков

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 у '""'1 701 I

' '------

005550069

Саратов - 2014

005550069

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Александрова Екатерина Александровна

Официальные онноненты: Поляков Сергей Данилович

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», профессор кафедры психологии

Шакурова Марина Викторовна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет», заведующая кафедрой общей и социальной педагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Рязанский

государственный университет имени С.А. Есенина»

Защита состоится 24 сентября 2014 года в 10 часов 00 минут на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, 10 А, корпус 12, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» и на сайте www.sgu.ru.

Автореферат диссертации разослан 30 мая 2014 года. Ученый секретарь

диссертационного совета Кондаурова И.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время все чаще в обществе и средствах массовой информации обсуждаются проблемы снижения образовательного и культурного уровня подростков, их неготовности к достижению успеха социально приемлемыми способами, что зачастую приводит к асоциальным поступкам. Образовательные организации не могут оставаться в стороне от поиска возможных направлений педагогического обеспечения процесса формирования их социальной успешности, тем более, что в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.10 г. № 1897) в разделе III п. 13 прямо указывается, что основная образовательная программа основного общего образования направлена на «...саморазвитие, самосовершенствование обучающихся, обеспечивающие их социальную успешность». К требованиям ФГОС ООО относится обеспечение воспитания обучающихся (раздел III п. 18.2.3), важнейшая задача которого — социализация в целом и достижение социальной успешности в частности. В связи с тем, что в процессе воспитания школьников особую роль играет классный руководитель, то, соответственно, его деятельность выходит на первый план и в процессе формирования социальной успешности подростков.

Степень разработанности темы исследования. H.A. Батуриным, Э.Ш. Натанзоном, C.JI. Рубинштейном, P.M. Шамионовым и др. трактуют успех как переживание состояния удовлетворения, радости от достижения высокого результата в деятельности. Педагогические аспекты решения данной проблемы представлены в трудах У. Глассера, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. В педагогическом аспекте успешность понимается как качество, присущее личности, достигшей успеха в процессе обучения и воспитания. По мнению Е.Ю. Варламовой, социальная успешность - это устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов. С точки зрения А.Р. Тугушевой, социальная успешность - это социально психологическое явление, включающее оценочные суждения об эффективности личности, ее социально-психологической деятельности и поведении в социальном пространстве. Однако, анализ философской, психолого-педагогической литературы по воспитанию дает основание понимать под социальной успешностью продукт деятельности человека (JI.A. Байкова, М.Р. Битянова, A.C. Белкин, Е.В. Коротаева). Необходимо различать успешность в непосредственном взаимодействии с людьми, коммуникативную успешность, успешность в социальных деятельностях.

Таким образом, в трактовке успешности ребенка педагогами-практиками можно выделить два аспекта - объективный, в рамках которого успех рассматривается ими не столько как удача, сколько высокая результа-

тивность в достижении намеченных целей и задач, и субъективный, основанный на ощущении положительных эмоций.

Достаточно разработанным в педагогической науке является понятие «ситуация успеха», благодаря исследованиям A.C. Белкина, Е.В. Коротаевой, В.Ф. Шаталова и др., обобщенное представление которых о педагогическом назначении ситуации успеха заключается в создании условий для личностного развития обучающегося, способствующих формированию его социальной успешности, и превращения его из пассивного объекта в субъекта собственной учебной деятельности, способствующих формированию его социальной успешности. Влияние успешности в школе на развитие личности ребенка отмечали М.Р. Битянова, В.П. Созонов и др. По мнению Н.Б. Крыловой, этому может способствовать организация педагогом культурных проб, как способов и форм деятельности и поведения детей для удовлетворения их потребностей и интересов, что необходимо согласно результатам исследований Е.А. Александровой, Е.А. Богачевой,А. Маслоу,С.Т. Шацкого, В.Р. Ясницкойидр.

В целом проведенный анализ психолого-педагогических исследований (H.A. Батурин, Е.И. Казакова, В.А. Сухомлинский и др.) показал, что, несмотря на практически всеобщее признание влияния эмоций, вызванных успехом, на процесс образования и частичную научную разработку этого вопроса, специальных научных исследований, посвященных изучению формирования социальной успешности подростков, не проводилось, несмотря на то, что изучение проблемы формирования социальной успешности подростков является перспективным направлением педагогических исследований.

К настоящему времени вопросы, касающиеся содержания деятельности классного руководителя, его функциональных обязанностей (Е.А. Александрова, Б.В. Куприянов, и др.); его роли: в формировании и развитии ученического коллектива (Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, H.JI. Селиванова и др.), в развитии личности школьников (Л.И. Новикова, H.H. Михайлова и др.), в воспитательной системе школы (A.B. Иванов, Е.Л. Петренко и др.); планирования и поиска эффективных форм работы с классом (О.В. Миновская, Н.Л. Селиванова, В.Р. Ясницкая, Н.Е. Щуркова и др.) в целом рассмотрены. Однако до сих пор не изучены функции, выполнение которых классным руководителем обеспечивает формирование социальной успешности подростков.

Вышеизложенное свидетельствует о наличии объективно существующих противоречий:

- социально-педагогического характера, связанных с потребностью общества и государства в социальной успешности подрастающего поколения и недостаточно представленным в педагогических исследованиях педагогического обеспечения формирования социальной успешности подростков;

— общепедагогического характера, связанных с потребностью педагогической практики в организации деятельности классного руководителя по формированию социальной успешности подростков и отсутствием модели этого процесса.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования, связанную с недостаточным теоретико-методологическим и практическим обоснованием деятельности классного руководителя, направленной на формирование социальной успешности подростков.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование социальной успешности подростков».

Объект исследования: воспитательный процесс в образовательных организациях.

Предмет исследования: формирование классным руководителем социальной успешности подростков в общеобразовательных организациях.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать модель формирования социальной успешности подростков и опытно-экспериментальным путем проверить ее результативность.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование социальной успешности подростков будет более эффективным, если:

— формировать у подростков компоненты социальной успешности, характеризующие как ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), так и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха) и оценивать уровень ее сформированное™ на основании степени самооценки, самоуважения, социальной активности, социальной адаптированности, уверенности в себе, мотивированности к достижению успеха;

— классный руководитель станет выполнять не только традиционные диагностическую, организаторскую, коммуникативную, координационную функции воспитательной деятельности, но и функции, непосредственно направленные на поддержку формирования социальной успешности подростков: социо-рефлексивную и социо-мотивационную;

— внедрить в воспитательный процесс педагогическую модель формирования социальной успешности подростков, в рамках которой деятельность классного руководителя будет направлена на организацию подростками рефлексии путей достижения собственной социальной успешности с помощью, предположительно, таких педагогических средств, работая с которыми подросток и педагог смогут зафиксировать происходящие изменения и осознать, оценить смысл собственной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить компоненты социальной успешности подростков, формирование которых обеспечивает повышение уровня ее сформированностив целом.

2. Выделить инвариантные и вариативные функции воспитательной деятельности классного руководителя, направленные на формирование социальной успешности подростков.

3. Разработать, теоретически обосновать и проверить эффективность модели формирования социальной успешности подростков.

Научная новизна исследования заключается в том, что,

- выявлены компоненты социальной успешности, характеризующие объективную сторону социальной успешности (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха) формирование которых (рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный этапы) обеспечивает повышение уровня ее сформированности в целом, что отличается от имеющихся исследований представленной целостностью процесса;

- выделены вариативные функции воспитательной деятельности классного руководителя (диагностико-анализирующая, организационно-информирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочно-консультирующая, сопровождающая, корректирующая) и инвариантные функции (социо-рефлексивная и социо-мотивационная), которые классному руководителю следует выполнять для формирования социальной успешности подростков;

- разработана модель формирования социальной успешности подростков, в которой отражен механизм повышения уровня сформированности социальной успешности (от поискового через инициативный до целенаправленного), за счет организации классным руководителем воспитательных дел, способствующих осуществлению подростками рефлексии, формированию у них компонентов социальной успешности, ориентирования их на созданные в школе ситуации, в которых возможны культурные пробы социально востребованного личностного потенциала (организация кружков, конкурсов, олимпиад, конференций, социальных проектов), использования классным руководителем специальных педагогических средств: рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, а также учета базовых потребностей подростка.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- выявленные компоненты социальной успешности подростков расширяют теоретические представления о социализации подростка в теории воспитания;

- выделенные инвариантные функции - социо-рефлексивная и социо-мотивационная - деятельности классного руководителя по формированию социальной успешности подростков дополняют теорию воспитания, теоретическое представление о его функциональных обязанностях.

Практическая значимость результатов работы заключается в возможности внедрения авторской модели в систему воспитательной работы образовательной организации, в частности, в практику работы классных руководителей. Предложенные методические рекомендации по подготовке классных руководителей к работе с детьми подросткового возраста по формированию их социальной успешности, разработанный рефлексивный дневник подростка и рефлексивный журнал классного руководителя будут востребованы педагогами образовательных организаций, вожатыми летних детских лагерей, педагогами учреждений дополнительного образования детей.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные идеи:

- о становлении личности, ее социализации и адаптации в обществе (A.B. Мудрик, O.A. Селиванова, Д-И. Фельдштейн, М.В. Шакурова, P.M. Шамионов и др.); об особенностях формирования Я-концепции в детском и юношеском возрасте (A.B. Иванов, И.С. Кон и др.);

- личностно-ориентированного подхода (E.H. Степанов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода (Л.И. Божович,

A.Н. Леонтьев), проблемно-задачного подхода (A.A. Вербицкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин), событийного подхода (Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова), рефлексивного подхода (И.А. Стеценко), средового подхода (Е.А. Александрова, Е.В. Боровская, Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин); о целостности жизнедеятельности образовательного учреждения (A.C. Макаренко, Л.И. Новикова,

B.А. Сухомлинский и др.);

- касающиеся функциональных обязанностей классного руководителя (Е.А. Александрова, A.B. Иванов и др.), его роли в формировании и развитии ученического коллектива (И.П. Иванов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); в воспитательной системе школы (В.П. Бедерханова, Е.Л. Петренко и др.); в развитии личности школьников (H.H. Михайлова, Л.И. Новикова, E.H. Степанов и др.); идеи, затрагивающие планирование, поиск эффективных форм работы с классом (О.В. Миновская, Н.Е. Щуркова, В.Р. Ясницкая и др.), а также принципы работы классного руководителя (Е.А. Александрова, A.B. Иванов, Н.Б. Крылова, Н.В. Немова, и др.) и подходы к его деятельности с детьми подросткового возраста (С.Д. Поляков).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические — теоретико-логический и сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области педагогики, социологии, психологии, философии, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирические - обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, тестирование, методы количественного и качественного анализа начальных, промежуточных и конечных результатов, опытно-экспериментальная работа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компонентами социальной успешности подростков являются компоненты, характеризующие ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха).

2. К функциям, позволяющим классному руководителю осуществить процесс формирования социальной успешности подростков, относятся инвариантные: социо-рефлексивная и социо-мотивационная, а также вариативные функции: диагностико-анализирующая, организационно-информирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочно-консультирующая, сопровождающая, корректирующая.

3. Модель формирования социальной успешности подростков демонстрирует процесс повышения уровня сформированности социальной успешности подростков (от поискового через инициативный к целенаправленному) за счет достижения целей каждого из этапов: рефлексивно-оценочного - определение исходного уровня сформированности у подростков социальной успешности; рефлексивно-информационного — предоставление учащимся необходимой информации о социальной успешности; проектирующего — проектирование разработки индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности каждого ребенка; деятельного - продолжение разработки индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности каждого ребенка; рефлексивно-коррекционного - итоговое определение уровня сформированности социальной успешности подростков, внесение необходимых корректив в процесс формирования социальной успешности подростков.

Степень достоверности результатов исследования обусловлена: теоретической и методологической проработанностью исходных позиций; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней, адекватных сущности исследуемого объекта, предмету, цели и задачам исследования, методов математической статистики; планомерным и поэтапным личным проведением экспериментальной работы, итоги которой подтвердили правомерность сделанных выводов.

Основные этапы и экспериментальная база исследования.

Исследование осуществлялось с 2009 по 2013 годы в три этапа.

На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) проводился анализ научной литературы, необходимой для получения информации о сущности понятия «социальная успешность»; изучалось состояние проблемы формирования социальной успешности подростков; изучался опыт совместной деятельности классного руководителя и подростков. Разрабатывались исходные теоретические позиции, формулировались цели и задачи исследования, определялся его объект, предмет и гипотеза.

На втором этапе (2010-2012 гг.) были выбраны экспериментальные и контрольные шестые классы (137 респондентов), в которых осуществлялось экспериментальное внедрение модели; оценивалась ее продуктивность.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы. Результатом явилось оформление материалов исследования в виде рукописи и их представление на обсуждение в статьях.

Экспериментальной базой исследования стали МОУ «Русская классическая гимназия» г. Саратова, МО У «Средняя общеобразовательная школа № 60» г. Саратова и МОУ «Средняя общеобразовательная школа №56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова. В исследовании участвовали учащиеся 6-7-ых классов, их классные руководители и психологи образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати в виде научных статей; выступлений на научно-практических конференциях: международных: «Педагогика и психология развития современного детства» (Арзамас, 2011); «Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение» (Саратов, 2012); «От школьного проекта - к профессиональной карьере» (Саратов, 2012); «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2013); всероссийских: «Стандарты нового поколения: реализация компетентностного подхода на разных уровнях образования» (Вольск, 2012); «Воспитательная система: вызовы современности» (Йошкар-Ола, 2012); участия в международном конкурсе творческих работ «Антон Макаренко в судьбе страны и моего поколения» (Москва, 2013, диплом I степени в номинации «A.C. Макаренко - родителям»).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (157 источников), 12 приложений. Она иллюстрирована 7 рисунками, 19 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретический анализ процесса формирования социальной успешности подростков» уточняется понятийно-категориальное поле исследования посредством обращения к философским, психологическим, социологическим, педагогическим исследованиям; исследуются особенности подросткового возраста; определяется роль классного руководителя в процессе формирования социальной успешности, его функции, подходы и принципы формирования социальной успешности подростков; определяется логика формирования социальной успешности подростков.

Большинство философских, социологических, психологических и педагогических исследований, посвященных вопросам социальной успешности, связаны с изучением влияния на человека похвалы и порицания, которые ранее нередко отождествлялись с успехом и неудачей, оказавшихся, по словам H.A. Батурина, наиболее удобными «методическими инструментами», так как: — их организация в экспериментальных условиях не составляет труда, —

они способны вызвать в психике разнообразные изменения, служащие объектом для изучения. Такие косвенные исследования имели большое значение для развития проблемы в целом, в том числе для решения интересующего нас вопроса о механизме процесса формирования социальной успешности подростков. Анализ трудов A.C. Белкина, В.А. Караковского, A.C. Макаренко и др. показал практически всеобщее признание актуальности использования ощущения успеха человеком в процессе образования.

Анализ научных трудов показал, что авторы различают успешность человека в непосредственном его взаимодействии с людьми, коммуникативную успешность, успешность в социальных деятельностях и др. Причем, успешность трактуют в двух аспектах — объективном, в рамках которого успех рассматривается ими не столько как удача, сколько высокая результативность в достижении намеченных целей и задач, и субъективном, основанном на ощущении человеком положительных эмоций. Под социальной успешностью, вслед за Е.Ю. Варламовой, мы понимаем устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации.

Анализ трудов психологов и педагогов позволил заключить, что основными компонентами социальной успешности подростков следует считать компоненты, характеризующие объективную сторону социальной успешности (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми) (Е.А. Александрова, O.A. Селиванова, P.M. Шамио-нов и др.), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками) (Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, и др.)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка (М.Р. Битянова, С. Куперсмит и др.), высокая степень самоуважения (И.С. Кон, C.JI. Рубинштейн и др.), уверенность в себе (Л.П. Гримак и др.), мотивированность к достижению успеха) (Н.В. Немова и др.).

Однако для определения сущности процесса формирования социальной успешности у подростков, следует учитывать и особенности данного возрастного периода в развитии человека. Такие исследователи как Л.П. Божович, А.Н. Леонтьев, ДБ. Эльконин и др. отмечали, что именно в подростковом возрасте перед человеком наиболее остро стоит проблема самоопределения, самопринятия, уважения со стороны других. Многие авторы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, ДБ. Эльконин и др.) указывают на то, что ведущей деятельностью подростков является общение, социально значимая деятельность, а центральными новообразованиями возраста - чувство взрослости, физиологическое созревание, ценностные установки.

Суммируя сказанное, процедуру оценивания уровня сформированности социальной успешности подростков целесообразно осуществлять на основе следующих критериев; адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, социальная активность, социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками), уверенность в себе, мотивированность к

достижению успеха. Для диагностики показателей данных критериев были подобраны соответствующие диагностические методики, представленные в таблице 1.

Таблица 1 - Критерии, показатели и диагностические методики сформированное™ социальной успешности подростков

Критерий Показатель Диагностические методики

1 2 3

— социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми) Объективные - стремление к общению, количество друзей; - установление контактов с незнакомыми людьми; - выступления в аудитории слушателей; - находчивость, инициативность; - отношение к общественной работе. — методика оценки коммуникативных и организаторских способностей личности В.В. Синявского и Б.А. Федоришина - самонаблюдение.

- социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками) - общительность; - уверенность в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми. - тест В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности»

- высокая степень самоуважения Субъективные - вера в свои силы; - самостоятельность; - положительное отношение к себе и ожидание положительного отношения других. - тест «Шкатасамсуважотя Розенберга» ^ксг-опросник самоошошсния ВВ.Сталина - С.Р. Пантелеева (1 шкапа)

— адекватная самооценка - реакция на замечания других; - сомнения в своих действиях. - опросник Казанцевой Г. Н. «Изучение обшей самооценки»

- уверенность в себе - отношение к чужому мнению; - знание своих возможностей, своих сильных и слабых сторон; - уважение к окружающим. — тест Райдаса «Уверенность в себе»

— мотивированность к достижению успеха — готовность к риску; — стремление к поиску более эффективных, новых способов решения задач; — потребность в достижении, росте и самосовершенствовании. — методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса

Для определения качественных изменений, происходящих в личности подростков при формировании их социальной успешности, мы выделяем три уровня ее сформированности, представленных в таблице 2.

Следует учитывать, что в силу специфики учебно-воспитательного процесса, формирование у подростков социальной успешности происходит не столько на уроке с помощью учителя-предметника, сколько во внеклассной работе (хотя, по мнению В.А. Сухомлинского, неудачи в учебе нельзя компенсировать успехами в другой сфере).

Для большей эффективности изучаемого процесса необходимо учитывать подходы к формированию социальной успешности.

Так, классному руководителю в контексте осуществления формирования социальной успешности подростка необходимо следовать личностно-ориентированному подходу (Е.А. Александрова, В.В. Сериков и др.), суть которого заключается не только в том, что классный руководитель учитывает

11

Таблица 2 - Характеристика уровней сформированное™ социальной успешности подростков в соответствии с критериями

Критерии Уровни

Поисковый Инициативный Целенаправленный

1 2 3 4

адекватная самооценка Подросток болезненно переносит критику в свой адрес. Подросток, выполняя задания, адекватно оценивает свои способности; лишь время от времени старается адаптироваться к мнению других. Подросток адекватно реагирует на замечания других, знает свои возможности, свои сильные и слабые стороны.

высокая степень самоуважения Подросток зависит от мнения других. Подросток пытается принимать самостоятельные решения, но делает это неуверенно, чаще «подчиняясь» точке зрения других. Принимает самостоятельные решения, не зависит от мнения других.

социальная активность Подросток необщителен, не умеет устанавливать контакты с незнакомыми людьми, не выступает в аудитории слушателей, не инициативный, не любит общественную работу; совершает культурные пробы нецеленаправленно, спонтанно, не системно. Подросток неуверенно устанавливает контакты с незнакомыми людьми, но стремится это делать; культурные пробы осуществляются им для того, чтобы сделать выбор цели, пройти процесс самоопределения; проявляет инициативу, но пока еще не уверен в цели своей деятельности. Подросток стремится к общению; уверенно выступает в аудитории слушателей, активно и успешно участвует в общественной работе, деятельность подростка целенаправленна; умеет налаживать контакты с малознакомыми людьми.

социальная адаптирован-ность (признание обществом: взрослыми, сверстниками) Подросток неразговорчив, имеет мало друзей, предпочитает одиночество. Подросток имеет друзей, но небольшой круг и не всегда проявляет стремление к общению, иногда испытывает желание находиться в кругу друзей, но чаще предпочитает одиночество. Подросток имеет большой круг друзей и любит находиться в кругу друзей; уверенно ведет себя в незнакомой обстановке.

уверенность в себе Подросток замкнут в себе, чувствует неуверенность в себе, не может самостоятельно принимать решения, боясь ошибиться, испытывает неуверенность в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми. Подросток довольно уверен в себе, но иногда испытывает сомнения в своих силах. Подросток испытывает кратковременные сомнения, сменяющиеся четким ощущением правильности выбора и его адекватности социальным ожиданиям.

мотивированность к достижению успеха Подросток предпочитает малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает его престижу; не может быстро найти решение возникшей проблемы, находится в поиске цели, но пока еще не знает даже способы ее поиска. Подросток предпочитает средний уровень риска, иногда опасаясь неудачи, угрожающей престижу; стремится найти быстрое решение возникшей проблемы, но в разработке плана по ее решению испытывает трудности. Подросток идет на риск, не боясь угрозы престижу, ставит перед собой определенные задачи и стремится найти новые способы их решения, испытывает потребность в самосовершенствовании.

особенности и потребности каждого ребенка, но и создает ситуации развития данного личностного качества.

Для формирования социальной успешности важен деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Д. Поляков и др.), так как именно в процессе деятельности подросток приобретает знания, умения, опыт общения, учится выражать свое мнение, принимать решение.

Также, осуществляя формирование социальной успешности подростка, классному руководителю необходимо учитывать особенности проблемно-задачного подхода (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), суть которого заключается в том, что классный руководитель создает такие проблемные ситуации, оказавшись в которых ребенку необходимо разрешить проблему, опираясь на накопленный жизненный опыт, полученные ранее знания.

Важное значение в процессе формирования социальной успешности подростков играет событийный подход (Д.В. Григорьев, С.Д. Поляков и др.), который предполагает организацию и проведение воспитательных дел, встреч детей разного возраста, детей и их родителей, необходимых для формирования и реализации подростком своих творческих способностей, знакомства с новыми людьми, осознания и принятия им социальных ценностей, для формирования умения готовности к работе в команде.

Для педагогического обеспечения понимания подростком эмоций, чувств, поведения, классному руководителю необходимо учитывать рефлексивный подход (И.А. Стеценко и др.), который основывается на способности подростка к рефлексии, оценке своей деятельности с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.

Средовой подход (Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев, В.А. Ясвин и др.) предполагает привлечение к процессу воспитания и развития детей таких организаций городской среды (музыкальные, художественные, спортивные школы, театральные студии, экологические организации), которые способствуют развитию образовательного пространства образовательной организации (открытое образование). Для более эффективного процесса формирования социальной успешности подростков классному руководителю следует организовывать ознакомительные занятия в музыкальных, художественных, спортивных школах, театральных студиях, экологических организациях, проводить индивидуальные консультации, рефлексивные встречи детей для обмена опытом, общения. Именно в среде открытого образования актуализируются возможности формирования социальной успешности подростка.

Для реализации рассмотренных подходов к формированию социальной успешности подростков необходимо следовать следующим принципам.

Считаем естественным, что педагогическое обеспечение классным руководителем формирования социальной успешности подростка необходимо осуществлять на основе принципа успеха и успешности (A.C. Макаренко, Н.В. Немова и др.), заключающегося в создании условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию: создание классным руководителем ситуаций успеха (предоставление возможности выбрать и выполнить задание разной специфики - логические, силовые, изобретательные (например, в брейн-ринге), участие подростков и родителей в совместном празднике.

В связи с тем, что в процессе формирования социальной успешности подростки нуждаются в понимании, поддержке родителей и педагогов, то необходимо основываться и на принципе педагогической поддержки. Для его

реализации необходимо создание эмоционально-комфортного климата в классе, ориентирование подростков на возможность культурных проб (Н.Б. Крылова), реализацию личностного потенциала.

Также классный руководитель должен следовать и принципу проблемное™ (В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов и др.), организуя для учащихся проблемные ситуации, с целью активизации процесса поиска решения, стремления к достижению поставленной цели, что, безусловно, способствует формированию выявленных нами в процессе теоретического анализа психолого-педагогической литературы компонентов социально успешного человека.

Кроме того, необходимо обеспечить формирование, как у подростков, так и у родителей, и учителей ощущения сопричастности к событиям, что приведет к их совместному эмоциональному проживанию и сделает процесс формирования социальной успешности подростка более эффективным. Следовательно, классный руководитель должен следовать принципу событийности общности (Д.В. Григорьев, В.И. Слободчиков и др.).

В подростковом возрасте детям свойственна потребность в самоанализе: осознании своих возможностей, способностей, желаний, определении интересов, мотивов, причин поведения. Поэтому классному руководителю следует учитывать принцип самоанализа (A.B. Мудрик, ИА Стеценко и др.), организуя рефлексию подростками имеющихся у них компонентов социально успешной личности, определение своих способностей, возможностей, желаний.

Подростки испытывают потребность в самоуважении, принятии себя как уникальной личности, поэтому для удовлетворения данной потребности классный руководитель должен учитывать принцип самопринятия (Е.А. Александрова, В.В. Столин и др.), создавая условия для принятия подростком себя: уважительное отношение к его мнению, принятому им решению, выслушивание, адекватное отношение к нему (без насмешки и унижения), как классным руководителем, так и окружающими.

Принцип открытости образования (Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова и др.) предполагает, что помимо школы воспитывающие и развивающие функции присущи и другим организациям социальной и культурной среды (музыкальные, художественные, спортивные школы, дома культуры, дворцы творчества и т.д.). Задачей классного руководителя является предоставление подросткам возможности получить информацию о существующих в школе и за ее пределами вариантах культурных проб.

Реализация подходов и принципов формирования социальной успешности подростков зависят как от того, насколько эффективно классный руководитель выполняет свои функции, так и от того, на каком этапе его деятельности (рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный они реализуются.

Поскольку для определения уровня сформированности социальной успешности подростков классным руководителем необходимо проводить опросы с помощью отобранных и предложенных нами тестов, анкет, организовывать регулярное осмысление подростками проделанной работы, сопоставле-

ния результатов с целями, классные руководители на рефлексивно-оценочном и на рефлексивно-коррекционном этапах формирования социальной успешности подростков должны выполнять диагностико-анализирующую функцию.

Так как классному руководителю следует предоставлять подросткам информацию о социальной успешности, организовывать ситуации, мотивирующие их к самоанализу сформированных у них компонентов социальной успешности, то на рефлексивно-информационном этапе педагог должен выполнять организационно-информирующую функцию.

В связи с тем, что классный руководитель совместно с каждым ребенком участвует в разработке индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности с учетом его личностных потребностей, способностей, качеств, необходимой функцией на проектирующем этапе является проектировочно-консультирующая функция.

На проектирующем и деятельном этапах важна поддерживающая функция классного руководителе заключающаяся в поддержке подростка в проблемных ситуациях, касающихся развития необходимых ему компонентов социальной успешности, в поддержке инициативы, направленной на повышение уровня социальной успешности.

Направляя подростков по пути формирования социальной успешности, делая акцент на помощь им в самоорганизации, классный руководитель выполняет сопровождающую функцию.

Тот факт, что подросткам в процессе формирования их социальной успешности необходима консультация по возникающим вопросам, диктует необходимость ввести в перечень функций, выполняемых классным руководителем на деятельном этапе, консультирующую и корректирующую функции, которые важны на рефлексивно-коррекционном этапе для обсуждения необходимых корректив индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности подростка.

На всем протяжении исследуемого процесса классный руководитель выполняет социо-мотивационную функцию, которая заключается в мотивации детей на повышение уровня сформированное™ социальной успешности, и социо-рефлексивную функцию, суть которой заключается в организации им самоанализа подростков, их самоосмысления и переосмысления ценностей, поведения, посредством использования рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя.

Учитывая особенности развития детей в подростковом возрасте, а также выше перечисленные принципы и подходы к формированию социальной успешности подростков, нами разработана модель, отражающая механизм формирования социальной успешности подростков (рисунок 1).

Во второй главе диссертационного исследования «Реализация процесса формирования социальной успешности подростков» приводится описание этапов формирования социальной успешности подростков: рефлек-

сивно-оценочного, рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного, рефлексивно-коррекционного.

До начала эксперимента были проведены информационно-ознакомительные семинары для классных руководителей по теме «Специфика взросления современного подростка», «Подросток и общество: как стать успешным?», на которых они получили информацию о понятии «социальная успешность», о компонентах сформированности социальной успешности, обсудили особенности детей в подростковом возрасте, ознакомились со структурой рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, под руководством психолога образования, разобрались в диагностических методиках, тестах, анкетах, необходимых для анализа и диагностики уровня сформированности социальной успешности подростков.

Также была проведена встреча с родителями в форме круглого стола на тему «Формирование социальной успешности подростков», на котором мы, как организаторы, классные руководители и администрация школы, объяснили им цель эксперимента и получили их согласие на его проведение.

На констатирующем этапе, который совпадает с первым этапом модели - рефлексивно-оценочным, были определены экспериментальные и контрольные классы из трех образовательных организаций: муниципального образовательного учреждения «Русская классическая гимназия» г. Саратова, муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова, муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 60» г. Саратова. Продолжительность экспериментальной работы для каждого класса соответствовала периоду обучения подростков в основной школе (6-7-ые классы), то есть 2 года.

На данном этапе была проведена входная диагностика уровня сформированности социальной успешности у подростков экспериментальных и контрольных классов, полученные в результате которой данные показали, что преобладающий уровень обучающихся как в экспериментальных, так и в контрольных классах был одинаковым-поисковым (46-55 %опрошенных).

На формирующем этапе экспериментальной работы достигались цели рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного этапов модели.

На рефлексивно-информационном этапе, целью которого было предоставление классным руководителем информации подросткам о понятии «социальная успешность» с позиции особенностей их возраста, об особенностях данного возраста. Для этого были организованы установочные классные часы: «Какой он, современный подросток?», беседы-дискуссии: «Потребности или прихоти, после чего подростки выполняли задания в своих рефлексивных дневниках. В целях активизации процесса самоанализа учащихся классным руководителем на данном этапе были организованы тренинги: «Кто я?», «Хочу быть социально успешным». В целях мотивации ребенка стать успеш-

| Цель: Сформировать социальную успешность у подростков

Подходы: личностно-ориентированный, деятельностный, проблемно-заданный, средовой, событийный и рефлексивный Принципы: успеха и успешности; педагогической поддержки; проблемности; событийности общности; самоанализа; самопринятия; открытости образования (готовность воспитательной системы к социальному партнерству)

Этапы деятельности классного руководителя Функции деятельности классного руководителя Средства, используемые классным руководителем и подростком Деятельность классного руководителя подростка

Рефлексивно-оценочный - соцно-рефлексивная -социо-мотивационная - диа! ностико-анализирующая Инвариантные Вариативные - проведение индивидуальных консультаций (для подростков и их родителей) - организация и проведение анкетирования, тестирования • определение наличия/отсутствия у себя компонентов социально успешной личности - работа с рефлексивным дневником

рефлексивный дневник подростка / рефлексивный журнал классного руководителя - диагностический материал (тест, анкета)

Рефлексивно-н н фор мац ионным - соцно-рефлексивная - социо-мотиаацяонная -организационно-информирующая - презентации • проведение индивидуальных консультаций (для подростков и их родителей) - организация и проведение серии установочных классных часов (беседы-дискуссии, игра), круглых столов, тренингов - осознание понятия «социальная успешность» с позиции подросткового возраста -определение себя как успешной/неуспешной личности - самоирезентация - работа с рефлексивным дневником

Проектирующий - социо-рефлсксивная -социо-мотивационная - проскшроночно-консультнрующая - поддерживающая - консультирующая - индивидуальная образовательная траектория формирования социальной успешности подростка - проведение индивидуальных консультаций (для подростков и их родителей) -организация и проведение бесед-обсуждений - выявление дефицита компонентов, необходимых для эффективного процесса формирования социальной успешности - разработка индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности - работа с рефлексивным дневником

Деятельный - социо-рефлсксивная - соцно-штчвициончая - поддерживающая -сопровождающая - консультирующая - индивидуальная образовательная траектория формирования социальной успешности подростка - письма родителей детям - проведение индивидуальных консультаций (для подростков и их родителей) - организация и проведение классных часов, круглых столов, тренингов, совместных праздников дегей и родителей, мини-дискуссий, апуацийуо-иха/неуспеха, ситуаций культурных проб - реализация индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности - участие в ситуациях культурных проб - работа с рефлексивным дневником

Рефлексивно-коррскционный - соцно-рефлексивная -социо-мотивационная -днагности ко-анализирующая - корректирующая - консультирующая - индивидуальная образовательная траектория формирования социальной успешности подростка -диалюегическнй материал (ихгг.анкета) - проведение индивидуальных консультаций (для подростков и их родителей) - организация и проведение круглых столов, анкетирования,тестирования - аналш (ахюсташгсние рсчультага деятельности с поставленной целью) - коррекция НОТ формирования социальной успешности - работа с рефлексии! |ым до lew шком

Критерии и показатели сформированности социальной спешности подростков

Самооценка Самоуважение Социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками) Социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми) Уверенность в себе в ситуации взаимодействия с другими людьми Мотивированность к достижению успеха

отягощенность «комплексом неполноценности», реакция на замечания других, сомнения в своих действиях вера в свои силы, самостоятельность, способность контролировать свои действия общительность, уверенность в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми, терпеливость в общении стремление к общению, количество друзей, установление контактов с незнакомыми людьми, выступления в аудитории слушателей, находчивость, инициативность, отношение к общественной работе отношение к чужому мнению, знание своих возможностей, своих сильных и слабых сторон, уважение к окружающим готовность к риску, способность к постановке и решению задач, стремление к поиску более эффективных, новых способов решения задач, потребность в достижении, росте и самосовершенствовании

Результат: Сформированный уровень социальной успешности подростков (поисковый—»инициативный—»целенаправленный)

Рисунок I- Структура модели формирования социальной успешности подростков

ным и, безусловно, добиться того, чтобы он поверил в свои силы, классный руководитель проводил игру «Я могу!» На индивидуальных консультациях классный руководитель и подростки обсуждали содержание рефлексивного дневника и рефлексивного журнала и делали соответствующие выводы о том, какие компоненты социально успешного человека характерны/отсутствуют у того или иного подростка, и те, которые он хотел бы сформировать/повысить их степень, после чего начался следующий этап-проектирующий.

На данном этапе в процессе индивидуальных консультаций классный руководитель совместно с подростком и, по возможности, с его родителями начали разрабатывать индивидуальную образовательную траекторию формирования социальной успешности (программа воспитательной деятельности подростка, путь реализации его личностного потенциала), содержание которой определило: ожидаемый результат от предполагаемой работы, как подростка, так и классного руководителя; план действий, направленных на достижение поставленной цели с учетом направленности интересов ребенка, его потребностей, возрастных особенностей; варианты сотрудничества подростка со взрослыми.

На всем протяжении данного этапа классный руководитель оказывал поддержку подросткам в решении возникающих проблем, в их стремлении быть социально успешными посредством индивидуальных консультаций, бесед. Подросток, как и классный руководитель, был готов к тому, что у него могло не все сразу получиться, что неудача могла способствовать появлению негативного отношения к данному процессу, замкнутости, «уходу в себя», снижению уровня уверенности в себе. Поэтому классный руководитель тщательно продумал все возможные ситуации, риски, воспитательные дела, спланировал не только действия ребенка, но и свою деятельность. Для классных руководителей были организованы общие совещания и, при необходимости, индивидуальные консультации. Также консультации проводились и дистанционно по электронной почте, по телефону.

После заполнения рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, а также составления индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности подростка, начался деятельный этап. С целью повышения уверенности в себе, формирования позитивного отношения к себе классным руководителем был проведен тренинг «Расскажи, какой твой сосед». Подростку необходима поддержка и родителей. Классными руководителями экспериментальных классов была проведена мини-дискуссия «Хвалите ребенка», также родителям было предложено написать своему ребенку письмо «Ты у нас молодец!», на которое ребенок мог написать ответ своим родителям, что, во-первых, позволяло детям и родителям, таким образом, чаще общаться и, во-вторых, высказать то, что трудно сказать в разговоре. Отметим, что это способствовало налаживанию отношений между родителями и детьми и даже сплочению семьи.

В целях повышения способности и готовности подростков к успешному самоопределению в социуме и осознанному, ответственному выбору собственных жизненных стратегий им была предоставлена возможность взаимодействия с субъектами образовательных учреждений различного типа - музыкальная/ худо-

жественная школа, центр детского творчества и др.), созданы ситуации культурных проб, переживая которые подросток смог оценить наличие/отсутствие у него компонентов социальной успешности, детям была предоставлена возможность попробовать себя как можно в больших видах деятельности (посещение кружков разной направленности «Перекресток культур», «Юный художник», «Интернет-планета»), были проведены ознакомительные занятия в учреждениях дополнительного образования (в музыкальной школе по фортепиано, сольфеджио, хору, посещение хореографической и театральной студий дворца творчества детей и молодежи), была предоставлена возможность принять участие в конференциях, олимпиадах по различным предметам, в спортивных делах: «Спорт — сила», конкурсах: «Самый модный», «Талант есть!» и др.). Результаты впечатлений, успехи, достигнутые в процессе участия в перечисленных воспитательных делах фиксировались детьми в их рефлексивных дневниках.

Для удовлетворения потребности подростков в осознании себя нужным, понятым, классный руководитель организовал совместные классные часы для детей и их родителей: «Пойми меня», тренинг «Корабль спасения», направленный на формирование у подростков чувства принадлежности к какой-либо социальной группе, нужности, на сплочение коллектива, что способствует социальной адаптации.

В целях удовлетворения потребности подростков в уважении окружающих, в самоуважении классный руководитель провел классный час «Портрет», после которого рекомендовал детям выполнить задание «Уважительный портрет» в рефлексивном дневнике, был проведен тренинг «Уважаю», в ходе которого в искусственно созданной проблемной ситуации подростки высказывали варианты решения проблемы, объясняя выбранный путь решения, все остальные произносили слова «уважаем твое решение, потому что...».

Немаловажной потребностью подростка является потребность в его понимании собственных возможностей. Для этого классный руководитель совместно с психологом образования организовывал «Необычные ситуации-сценки», когда подростку предлагалось сыграть роль, не свойственную ему (его характеру, поступкам), и просил сделать это как можно эмоциональнее, выразительнее. После «Необычных ситуаций-сценок» каждый высказал свое впечатление, которое, как мы увидели, поменялось (некоторые учащиеся оказались, что не было свойственно для них, очень артистичными, активными, эмоциональными, а другие, наоборот, пассивными, безынициативными). Также данное воспитательное дело способствовало самопознанию, самоанализу подростков.

В целях повышения уровня социальной активности подростков им было предложено поучаствовать в конкурсах различных направлений («Лучший фотограф», «Мое сочинение», «Проект года», «Танцуй, пока молодой»), в индивидуальных и групповых спортивных воспитательных делах («Движение — жизнь», «Не чихай!»), в театрализованных представлениях различной тематики («Масленица», «Женский день», «Новый год» и др.). Результаты участия в данных воспитательных делах подростки фиксировали в рефлексивных дневниках.

Для формирования и повышения уровня уверенности в себе классным руководителем совместно с психологом образования были организованы ситуации ус-

пеха (например, проводился брейн-ринг между тремя командами одного класса (подростки распределялись классным руководителем в зависимости от их статуса в классе, от способностей), когда участники получали задания разной специфики - логические, силовые, изобретательные, что предполагало участие каждого ребенка). В результате такого распределения детей по командам каждый из них смог принести очки за выполненное задание, что способствовало повышению уровня уверенности в себе каждого подростка. Также для формирования и повышения уровня данного компонента классным руководителем был организован совместный праздник детей и родителей «Мы - семья» (подростки со своими родителями готовили номера и выступали перед всем классом).

Для того, чтобы показать подросткам, что в жизни бывают не только достижения, но и неудачи и их нужно уметь переживать, а также дать им возможность более адекватно оценить себя (без свойственной подросткам завышенной/заниженной самооценки), классным руководителем совместно с психологом образования были организованы «Ситуации неуспеха», после которых психологом образования был проведен тренинг «Путь к успеху», направленный на выведение подростков из негативного состояния неуспеха и придать их дальнейшей деятельности позитивную окраску, нацелив, мотивировав на достижение успеха.

По окончании формирующего эксперимента следовало провести анализ достигнутых результатов, для чего мы перешли к контрольному этапу исследования.

На контрольном этапе, который совпал с последним этапом модели — ре'ф-лексивно-коррекционным, проводилась итоговая диагностика сформированности социальной успешности подростков. Обработка результатов диагностики заключается в определении степени сформированности каждого из компонентов социальной успешности у всех испытуемых, которая выражалась в качестве балльной оценки: 2 балла - высокая степень сформированности компонента, 1 балл — средняя степень, низкая степень - 0 баллов (шах - 14 баллов, min — 0 баллов).

Результаты определения уровня сформированности социальной успешности у подростков приведены в таблице 3, в которой видно преобладание целенаправленного уровня сформированности социальной успешности у учащихся экспериментальных классов. В контрольных же классах преобладающим уровнем сформированности социальной успешности подростков в основном преобладал поисковый и, в отдельных случаях, инициативный (таблица 3).

Таблица 3 - Количественные результаты диагностики уровня сформированности социальной успешности подростков

Уровни сформированности социальной успешности Число подростков, %

ЭК, КК, ЭК, КК2 ЭК3 КК3

н.э к.э. н.э к.э. н.э к.э. н.э к.э. н.э к.э. н.э к.э.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13

Поисковый 55 14 48 44 48 17 46 41 48 17 54 50

Инициативный 36 41 43 43 43 39 45 50 39 44 38 33

Целенаправленный 9 45 9 13 9 44 9 9 13 39 8 17

Примечание: н.э. - начало эксперимента, к.э. - конец эксперимента, ЭК], ЭКг, ЭКз,-экспериментальный класс, КК[, КК2, ККз,— контрольный класс.

Для проверки гипотезы о влиянии формирующего эксперимента мы воспользовались ^критерием Стьюдента и произвели оценку однородности экспериментальных и контрольных классов после проведения эксперимента: для экспериментальных и контрольных классов МОУ «Русская классическая гимназия» г. Саратова, МОУ «СОШ № 56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова и МОУ «СОШ № 60» г. Саратова расчётное значение ^критерия Стьюдента оказалось выше граничного табличного значения. При этом значения 1;-критерия Стьюдента равны: в МОУ «Русская классическая гимназия» г. Саратова- 2,9, в МОУ «СОШ № 56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова - 2,8 и в МОУ «СОШ № 60» г. Саратова - 3, что позволяет сделать вывод о достоверности различий между классами по итогам эксперимента.

Косвенными показателями эффективности работы стали незапланированные результаты эксперимента: положительное влияние классных часов, тренингов отметили и учащиеся, и учителя, и родители, и администрация школы. Подростки стали с большим интересом и уверенностью в себе выполнять различные задания, участвовать в классных часах, общешкольных мероприятиях, учителя отметили большую сплоченность классного коллектива, стремление детей больше общаться. Родители обратили внимание на то, что дети более позитивно настроены в общении с ними, стремятся достичь успеха, стали более самостоятельными, рассудительными. Также родителями было отмечен тот факт, что дети стали задумываться о своем дальнейшем обучении в вузе, старались рассуждать с ними на тему будущей профессии. Обучающиеся экспериментальных классов стали проявлять больший интерес и желание заниматься в учреждениях дополнительного образования (музыкальных, художественных школах, спортивных секциях).

Проиллюстрируем кратко процесс формирования социальной успешности подростков на конкретном примере.

На начальном этапе исследования уровень сформированности социальной успешности у Александры Б. (МОУ «Русская классическая гимназия» г. Саратова, 6 «а» класс) был поисковым: подросток довольно адекватно переносил критику в свой адрес, редко, но проявлял стремление к общению, не отличался неразговорчивостью, однако Александра чувствовала неуверенность в своих силах, не могла самостоятельно принимать решения, испытывала неуверенность в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми, не была способна поставить задачу, разработать план ее решения, не стремилась к поиску более эффективных, новых способов решения задач. В результате проведения классным руководителем ряда воспитательных дел, тренингов, классных часов, направленных на повышение уровня сформированности социальной успешности, работы с рефлексивным дневником, этот подросток начал правильно реагировать на замечания учителей, родителей, старших товарищей, стал более уверенным в своих действиях, научился самостоятельно принимать некоторые решения, довольно уверенно вести себя в новой обстановке (например, исполнение в сценке несвойственной подростку роли), стал более терпеливым и сдержанным в общении с другими, ученица начала адекватно уважительно относиться к чужому мнению, стала стремиться к поиску более эффективных, новых способов решения задач, к росту, самосовершен-

ствованию и достижению поставленной цели. В ходе итоговой диагностики уровень сформированное™ социальной успешности Александры Б. стал целенаправленным.

В ходе исследования было отмечено, что на первых этапах процесса формирования социальной успешности подростки работали с рефлексивными дневниками по заданию классного руководителя. Однако на последующих этапах дети стали работать с ними и без побуждения классного руководителя. Также отмечена заинтересованность в проводимом эксперименте не только классных руководителей и психологов образования, но и многих учителей образовательной организации. Родители обучающихся, в чьих классах реализовывался эксперимент, стали проявлять больше интереса к процессу воспитания их детей, чаще посещать школу и, как было отмечено детьми, уделять им больше времени.

В заключении по результатам диссертационного исследования приведены итоги выполненного исследования.

1. Выявленные компоненты социальной успешности подростков, характеризующие ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха), формирование которых (рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный этапы) обеспечивает повышение уровня ее сформированности в целом, что отличается от имеющихся исследований представленной целостностью процесса, позволяет обеспечить продвижение учащихся от неуверенных в себе, замкнутых, социально пассивных, социально дезадаптированных, мотивированных на избегание неудач детей к уверенным в своих силах, социально активным, общительным, мотивированным на достижение успеха, способным дать себе адекватную оценку подросткам при участии классного руководителя и психолога образования.

2. Выполнение классным руководителем не только традиционных функций (диагностико-анализирующая, организационно-информирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочно-консультирующая, сопровождающая, корректирующая), но и инвариантных функций (социо-рефлексивная и социо-мотивационная) делает процесс формирования социальной успешности подростков более эффективным, а также способствует повышению уровня ее сформированности.

3. Обоснованная в исследовании модель формирования социальной успешности подростков, построенная на идее непрерывного формирования и развития у них компонентов социально успешной личности, посредством работы с рефлексивным дневником подростка и рефлексивным журналом классного руководителя, организации им классных часов, тренингов, игр, круглых столов, бесед-дискуссий, культурных проб, позволяет поэтапно сформировать и повысить уровень сформированности социальной успешности подростков.

4. Положительная динамика уровня сформированности социальной успешности (от поискового через инициативный к целенаправленному) подростков экс-

периментальных классов подтвердила эффективность модели формирования социальной успешности подростков и верность исходной гипотезы.

Материалы диссертационного исследования рекомендуется использовать в образовательных организациях, летних детских лагерях, учреждениях дополнительного образования детей.

Перспективы дальнейшей разработки темы. Проведенное исследование не исчерпывает проблему формирования социальной успешности подростков. Дальнейшая работа может быть связана с изучением и разработкой педагогического сопровождения данного процесса, как в условиях начального образования, так и профильного обучения. Перспективным направлением в исследовании может стать разработка дидактического обеспечения процесса формирования социальной успешности подростков, а также оценка его результатов с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации:

1. Кожакина, С. О. Рефлексивный дневник подростка / Кожаки-на, С. О. // Народное образование. - 2013. - № 7. - С. 241-248.

2. Кожакина, С. О., Александрова, Е. А. Принципы и подходы формирования социальной успешности подростков / Кожакина, С. О., Александрова, Е. А. // Вектор науки ТГУ. - 2013. - № 1 (23). - С. 320-322.

3. Кожакина, С. О. Потребность подростков в социальной успешности / Кожакина, С. О. // Вестник Поволжской академии государственной службы. - 2013. - № 4 (37). - С. 60-65.

4. Кожакина, С. О. Компоненты социальной успешности подростков / Кожакина, С. О. // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. -2013. - № 5 (31). - С. 46-51.

5. Смирнова, С. О. Духовная нравственность - показатель социальной успешности ребенка / Смирнова, С. О. // Актуальные вопросы регионального образования. -2011. -Выпуск 2.-С. 61-63.

6. Смирнова, С. О. От ситуации неуспеха к ситуации успеха/Смирнова, С. О. //Актуальные вопросы регионального образования. -2011.-Выпуск4,- С. 89-91.

7. Смирнова, С. О. К вопросу о понятии «социальная успешность» / Смирнова, С. О. // Педагогика и психология развития современного детства : материалы Международной научно-практической конференции 11-12 ноября 2011 г. ; под общ. ред. Т. Т. Щелиной. - Арзамас : АГПИ, 2011. - ЧI. - С. 159-163.

8. Смирнова, С. О. Учебная успеваемость и социальная успешность ребенка / Смирнова, С. О. // Продуктивное образование: формирование картин мира ребенка и его педагогическое сопровождение : материалы Международной научно-практической конференции 1-3 февраля 2012 г. ; под ред. Е. А. Александровой, М. П. Зиновьевой. - М.: Экшен, 2012. - Выпуск 14, Ч. 2. - С. 224-227.

9. Смирнова, С. О. Ситуация успеха — условие формирования социальной успешности ребенка / Смирнова, С. О. // Воспитательная система: вызовы современности : Всероссийская научно-практическая конференция ; сост. М. А. Тар-тышная. - Йошкар-Ола : ГБОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2012.-С. 245-249.

10. Смирнова, С. О. Мотивация - условие формирования социальной успешности школьника/Смирнова, С. О. //Стандарты нового поколения: реализация компетентностного подхода на разных уровнях образования : сборник научных статей; под ред. С. Л. Коротковой, С. В. Фроловой.-Саратов:ИЦ«Наука»,2012. -С.96-99.

11. Кожакина, С. О. Специфика формирования социальной успешности подростка / Кожакина, С. О. // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. -2013. -№ 4 (8). -С. 66-72.

12. Кожакина, С. О. Роль родителей в формировании социальной успешности подростка / Кожакина, С. О. // Актуальные вопросы современной науки : материалы XVIII Международной научно-практической конференции ; под ред. И. А. Рудаковой. - М.: Издательство «Спутник +», 2013.-С. 173-177.

13. Кожакина, С. О. Роль классного руководителя в формировании социальной успешности подростков / Кожакина, С.О.//Муниципальная система образования (содержание, технологии, перспективы развития) : материалы IX Международной научно-практической конференции 31 августа 2013 г.: сборник научных трудов ; под научн.ред.И. А.Рудаковой. - М: Издательство «Спутник+»,2013.-С. 108-111.

14. Кожакина, С. О. Влияние семьи на формирование социальной успешности подростка / Кожакина, С. О. // Актуальные вопросы регионального образования. - 2013. - Выпуск 10. - С. 84-89.

15. Кожакина, С. О. Диагностический аппарат оценки уровня сформированное™ социальной успешности подростков / Кожакина, С. О. // Личность в социокультурной динамике : сборник научных статей ; под ред. Ю. Г. Голуба. - Саратов : «Саратовский источник», 2014. - С. 161-164.

16. Кожакина, С. О. Влияние исследовательской деятельности в ОУ на формирование социально успешной личности / Кожакина, С. О. // Методология и технология исследовательской работы в образовательном учреждении : сборник научных статей Всероссийской (с международным участием) заочной научно-практической конференции ; под ред. Е. А. Афониной, Е. А. Рязанцевой. - Саратов : Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2013. - С. 29-33.

17. Кожакина, С. О. Средство формирования социальной успешности подростков / Кожакина, С. О. // Актуальные вопросы регионального образования. -2013.-№ И.-С. 81-84.

Подписано в печать 16.05.2014 г . Формат 60 х 84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1.5 печ. л . Тираж 150 экз. Заказ № 81-T

Типография СГУ г. Саратов, ул. Б. Казачья 112 а тел.: (845-2) 27-33-85