Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

Алтухова, Анна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Алтухова, Анна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы"

На правахрукописи

АЛТУХОВА Анна Анатольевна

Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2004

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Федулов Борис Александрович;

кандидат педагогических наук Горбенко Зинаида Павловна

Ведущая организация

Кузбасская государственная педагогическая академия

Защита состоится «2/_» октября 2004 г. в Ц^В часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы является -актуальной проблемой, стоящей перед педагогической наукой и общеобразовательной практикой. Это определено прежде всего повышением роли личности как субъекта учебно-познавательной деятельности в современных социокультурных условиях Российского общества. Развитие представлений о другом человеке как о высшей социальной ценности и построение с ним гуманных отношений является важной задачей воспитания и обучения.

Проблема межличностных отношений в учебном процессе разнопланова, имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты.

Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.; развернутое представление о психологических отношениях дает концепция В.Н. Мясищева, основанная на идеях А.Ф. Лазурского и получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, МИ. Смирнова и др. Проблема отношения человека к другому человеку и к самому себе решалась В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, Н.Д. Никандровым, Н.Н. Обозовым, В.Н. Панферовым, А.В. Петровским, В.А. Рахматшаевой, М.В. Рудневой, Р.Х. Шакуровым и др.

Методологической- основой изучения отношений учащегося является подход к ученику как к члену коллектива взрослых и детей, а не как к изолированному индивиду, т.е. во всей совокупности общественных отношений, в которые он вступает. Педагогическое рассмотрение проблемы в отечественной науке представлено в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ского, которые видели в творческом сотрудничестве основу общения учителей и учащихся. Значительный вклад в развитие педагогики отношений внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенко-ва и др.).

В настоящее время взаимоотношениям учителя и учащихся посвящено достаточно большое количество работ (А.Ю. Гордин; В.В. Горшкова, Я.Л. Ко-ломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответственный период развития и становления личности школьника. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, зависят эффективность формирования личностных образований учащихся (А:А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), успешность учения (Л.И. Божович), характер человека, его темперамент (Б.Г. Ананьев), качественная сторона выполняемой деятельности (В.Н. Мясищев), отношение к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов), изучаемому предмету (А.Н. Леонтьев).

Системно-деятельностный анализ взаимоотношений учителя и учащихся позволяет выделить в качестве основы субъект-субъектных отношений диалог.

■опальная! • ..;от£кл

Основаниями для этого стали общеметодологические подходы к диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн); рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (ИЛ. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов). Диалог основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Заинтересованность в значимом другом, в его знаниях, опыте, ярких качествах, положительной оценке и уважении способствует вовлечению школьников в процесс диалогического общения, в ходе которого устанавливаются субъект-субъектные отношения.

Однако проблема целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений с учетом их специфики, условий и принципов формирования в общеобразовательной школе остается мало изученной. Кроме этого, проведенный анализ школьной практики указал на недостаточную эффективность проводимой работы по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе. Как правило, отношения учителя и учащихся чаще всего складываются.стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе взаимоотношений, о способах и средствах их формирования.

В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования нового типа взаимоотношений между учителем и учащимися и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике общеобразовательной ШКОЛЫ;

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся общеобразовательной школы.

Социальная значимость и педагогическая актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, а также потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование субъект-субъектных. отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы».

Цель исследования состоит в разработке модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Объектом исследования является педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы будет более эффективным, если:

- формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся рассматривается как одна из специфических целей учебного процесса, нуждающаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

- средством проектирования данного процесса выступает структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный блоки;

- в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;

- формирование субъект-субъектных отношений осуществляется в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, организованного в единстве потребностно-мотивационного, эмоционального, комму-никативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов;

- система используемых средств, форм и методов обучения соответствует общей логике, условиям и принципам формирования субъект-субъектных отношений и обеспечивает субъектную позицию ученика в учебной деятельности.

Для проверки гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические и методологические основания проблемы педагогического взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

2. На основе системного анализа уточнить дидактическую сущность понятия «субъект-субъектные отношения учителя и учащихся», выявить критерии, показатели и уровни их сформированности.

3. Обосновать комплекс педагогических условий, форм и методов обучения, обеспечивающих формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, и в соответствии с этим разработать программу деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

5. Разработать методические рекомендации по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

ровский, В.И. Слободчиков, А.К. Осшщкий и др.), положения теории субъект-но-деятельностного подхода в обучении и воспитании (В.В. Давыдов, Л.И. Бо-жович, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков, Г.Л. Цукерман, Д.Б. Элъкошш, Г.И. Щукина и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования, посвященные диалоговому общению (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.Д. Шадриков и др.); основам психологии подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), коммуникативно-деятельностному подходу в процессе обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А Китайгородская, В.П. Кузов-лев, Е.И. Пассов и др.).

Методы исследования. Сложность изучаемых процессов потребовала применения комплекса методов, соответствующих определенным этапам исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, педагогическое наблюдение, социологические методы (опрос, анкетирование, тестирование), анализ продуктов деятельности учеников (творческие работы, рисунки, сочинения), метод экспертных оценок, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 80,41,102 г. Барнаула.

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1999-2001 гг.) - поисково-теоретическом - осуществлен анализ состояния проблемы, выявлены исходные теоретические и методологические основы исследования, сформулированы цель, задачи и общая гипотеза исследования, определены содержание и ход опытно-экспериментальной работы, модифицированы диагностические методики, проведены констатирующий эксперимент и анализ полученных данных.

На втором (2001-2002 гг.) этапе - опытно-экспериментальном - разработаны модель и программа формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлена апробация модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в школе.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) - заключительно-обобщающем - осуществлена систематизация и интерпретация опытно-экспериментальных материалов, определены результаты исследования; разработаны методические рекомендации по формированию субъект-субъектных отношений в процессе изучения иностранного языка, закончено литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, задачам и логике работы, практическим подтверждением основных положений исследования, количественной и качественной обработкой полученных данных.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

1. Сконструирована структурно-функциональная модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный блоки, посредством которой обеспечивается целенаправленность и целостность процесса формирования субъект-субъектных отношений;

2. Обоснованы принципы (субъектности, диалогичности, координации и диатропичности) и организационно-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся (определение и осознание учителем целей, задач и путей решения обозначенной проблемы; изучение специфики, структуры и механизмов формирования субъект-субъектных отношений; создание и реализация на практике технологий, способствующих формированию субъект-субъектных отношений; выбор педагогом методик и способов диагностики уровней сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; системный подход к организации педагогического взаимодействия).

3. Раскрыт процесс формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся через единство потребно-стно-мотиващюнного, эмоционального, коммуникативно-деятелыюстного и оценочно-рефлексивного компонентов:

а) потребностно-мотивационный компонент ориентирован на подготовку учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процессе. Критерием сформированности субъект-субъектных отношений на данном этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими показателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и диалогу' с учителем, наличие положительной установки на другого человека, проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д.

б) эмоциональный компонент основан на переживаниях, которые придают качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к себе. Основным критерием сформированности субъект-субъектных отношений выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный характер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и способностей, как открытость партеров по общению, стремление к достижению взаимопонимания, безоценочноетъ, доверительность, способность к сопереживанию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. - основными показателями.

в) коммуникативно-деятельноспшй компонент выражен в коммуникативных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся, развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникальность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь, самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д.

г) оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлексии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотношение, самоконтроль).

4. Определены формы и методы обучения, обеспечивающие системное, целенаправлешюе формирование субъект-субъектных отношений и как результат - постепенный переход от формально-ролевых (субект-объектных) отношений учителя и учащихся к равноправным личностно-деловым отношениям субъектов учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании в учебном процессе комплексной программы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. В работе выявлены критерии и показатели сформированности субъект-субъектных отношений, представлены диагностические методики, позволяющие определить уровень их сформированности. Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций «Формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы».

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Субъект-субъектные отношения являются внутренней характеристикой и результатом педагогического взаимодействия, организованного с учетом закономерностей учебного процесса, условий реализации личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к обучению и принципов формирования субъект-субъектных отношений (диалогичности, субъ-ектности, диатропичности и координации).

2. Средством проектирования целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся является структурно-фупкциоиальная модель, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный компоненты.

3. Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, являются личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, развитая субъектная позиция учеников, диалогический стиль общения учителя и учащихся.

4. Основными структурными элементами учебного взаимодействия, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, являются: по-

требностно-мотивациоиный, эмоциональный, коммуникативно-

деятельностный и оценочно-рефлексивный.

5. Целенаправленность и системность процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся определены организационно-педагогическими условиями и комплексом диалогических задач, направленных на организацию учебного диалога (полилога), развитие и самореализацию учеников как субъектов учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на всероссийских (Барнаул - 2000, Тверь - 2001, Бирск - 2002) и межрегиональных (Бийск - 2000, Шадринск - 2002) научно-практических конференциях, а также на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета и педагогических советах общеобразовательных школ № 80 и 41 г. Барнаула.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 184странит/. Работа содержит 12 таблиц, 4 рисунка, схему. Список использованных источников включает 254 наименования, из них 10 на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, предмет, объект и методы исследования, намечены задачи теоретического и эмпирического характера; выдвинута гипотеза; рассмотрена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлена информация об опытно-экспериментальной базе и этапах исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы» раскрыта общая концепция данного исследования. Представлены основные подходы отечественных и зарубежных педагогов и психологов (К.А. Славская, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Г.И. Щукина, М. Argyle, G. Kelly и др.) к определению взаимосвязанных понятий «отношепие», «субъект», «субъект-объектные отношения», «межличностные отношения», раскрывающих сущность и специфику субъект-субъектных отношений. Проведен анализ исследований по проблемам организации личност-но-ориентированного педагогического взаимодействия учителя и учащихся, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, развитие субъектной позиции ученика. Разработана и теоретически обоснована структурная модель формирования субъект-субъектных отношешш учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Изучение общественной и природной сущности субъект-субъектных отношений дало возможность охарактеризовать их как значимую единицу социально-педагогического исследования, как важный пункт динамического преобразования учебно-воспитательного процесса и взаимодействующих в нем субъектов, а также определить ценностные основания гуманных отношений

учителя и учащихся, построенных на доверии, уважении и деловом сотрудничестве.

Анализ различных литературных источников говорит о том, что межличностные отношения характеризуются наличием как минимум двух активно действующих субъектов, их взаимной готовностью к выполнению совместной деятельности, к определенному типу взаимодействия.

Субъект-субъектное отношение как специфическая форма межличностного отношения является сложным, многокомпонентным и многоуровневым психологическим образованием, которое:

- обеспечивает единство двух и более взаимодействующих сторон;

- включает в себя идеи целостности, значимой связи, взаимодействия, развития, потребностей, целей, стремлений, интересов, деятельности, диало-гичности, активности, творчества, рефлексивности, оценок и т.д.

В педагогике под субъект-субъектными отношениями понимаются такие отношения, при которых каждый участник учебно-воспитательного процесса внутренне смотивирован и осознанно включается в совместную познавательную деятельность в ходе педагогического взаимодействия.

В нашем исследовании субъект-субъектные отношения определяются как специфическая форма межличностных отношений, представляющих собой значимую связь одного активного субъекта (учителя) с другим равноправным субъектом учебного процесса (учеником), основанных на единстве делового (сотрудничества) и личностного (общения) аспектов взаимодействия и проявляющихся в осознанных действиях, реакциях и поступках.

В диссертации рассмотрены дидактические подходы (личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, системный) к формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе. Доказано, что ведущими факторами формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе являются личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, диалогический стиль общения учителя и учащихся и развитая субъектная позиция учеников.

Исходя из того, что «взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее - реализацией или следствием и выражением первого» (А.А. Леонтьев), субъект-субъектные отношения выступают результатом и качественной характеристикой педагогического взаимодействия. При этом лишь личностно-ориентированное диалогическое взаимодействие, ре&тазующее единство действий учителя и ученика как активных субъектов учебно-воспитательного процесса и осуществляемое на основе обмена личностным опытом, отношениями, ценностями, способствует формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся.

В работе определены критериальные характеристики субъект-субъектных отношений. Опираясь на трехкомпонентную структуру межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов), мы рассмотрели субъект-субъектные отношения в единстве познавательного, поведенческого, эмоционального и оценочно-рефлексивного компонентов. Так, познавательный аспект субъект-субъектных отношений выражается в желании

познать другого человека, его распредмеченные свойства и качества, его внутренний мир. Поведенческая готовность при субъект-субъектной установки к другому выражается в стремлении к диалогическому общению и выполнению совместной деятельности с ним, оказанию помощи в случае определенных затруднений, получению совместного результата. Разнообразные значимые, основанные на повышенном интересе друг к другу, взаимной симпатии и эмпа-тии субъект-субъектные отношения являются глубоко личностными отношениями, которые проявляются в положительных эмоциях и реакциях людей.

На основе обобщения литературных источников, анализа опыта практической деятельности нами разработана модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе (рис. 1).

Предложенная модель, по своему типу, является структурно-функциональной, т.к. отображает внутреннюю организацию процесса формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся, а также направленность действий и возможные способы поведения субъектов учебного процесса. Построение модели ведется в соответствии с вектором «цель - действие - результат», и представляет собой систему, состоящую из целевого, организационного, содержательного и результативного блоков.

Целевой блок модели выражен единством генеральной цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает успешность формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе.

Эффективность процесса формирования субъект-субъектных отношений определена закономерностями педагогического процесса, условиями реализации личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к обучению, принципами формирования субъект-субъектных отношений (субъ-ектности, диалогичности, диатропичности и координации).

Содержательный блок модели раскрывает сущность формирования субъект-субъектных отношений. Движимые потребностями в познании, деятельности, общении, а также потребностью друг в друге основные субъекты учебно-воспитательного процесса (учитель и ученики) вступают во взаимодействие. Взаимодействие представляет собой два взаимообусловленных, взаимодополняющих процесса, а именно: совместную деятельность (сотрудничество) и межличностный диалог/ полилог учителя и учащихся. Межличностные связи между субъектами на поведенческом уровне выступают либо как субъект-субъектное отношение, являющееся результатом общения, либо как субъект-объектное отношение, которое характерно для предметной деятельности, и личность является субъектом этих отношений.

Исходя из позиции М.М. Бахтина о существовании «переходов и смешения различных типов отношений», мы подчеркиваем взаимосвязашюсть процессов возникновения субъект-объект-субъектных и субъект-субъектных отношений, обусловленную тесной взаимозависимостью процессов совместной деятельности, общения и развитая субъектов взаимодействия.

Рис. 1. Модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе

В данной работе осуществлен анализ межсубъектных отношений учителя и учащихся, формирующихся между ними при целеполагании, планировании, выборе содержания, средств, форм и методов учебного процесса, оценивании результатов своей деятельности и перспективном планировании нового, более высокого уровня взаимоотношений в ходе педагогического общения.

Результативный блок модели определяет оценку конечного уровня сфор-мированности субъект-субъектных отношений. Степень выраженности показателей проявления субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе позволяет выделить четыре уровня: оптимальный, допустимый, критический и недопустимый.

Все рассмотренные блоки являются относительно самостоятельными, но, вместе с тем, в полном составе и взаимозависимости представляют собой целостную и эффективную структурно-функциональную модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе» представлена программа реализации модели формирования субъект-субъектных отношений, охарактеризованы задачи, содержание и методика проведения эксперимента; проведен анализ полученных результатов исследования.

Анализ исследуемой проблемы в теории и практике общеобразовательной школы нацелил нас на разработку программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений, предусматривающей решение следующих задач:

- пересмотр целевых установок учебно-воспитательного процесса в сторону формирования и развития гуманистически ориентированной ценностной системы отношений ученика к различным сторонам действительности, людям, учебной деятельности и самому себе;

- изменение ролевых отношений учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, признание их равноправных позиций. Отношение к ученику как к субъекту учебного процесса, признание за ним права на выражение собственного мнения и принятие собственных осознанных решений;

- личностно-ориентированную организацию учебного процесса как педагогического взаимодействия двух основных субъектов образования - учителя и ученика, где деятельность первого (преподавание) обусловлена деятельностью второго (учение);

- построение учебного процесса на коммуникативной основе;

- придание учебному взаимодействию эмоциональной окрашенности и личностно-значимого смысла.

Решение этих задах осуществлялось путем совершенствования учебного процесса за счет использования на уроках иностранного языка интерактивной (межсубъектной) методики преподавания, гуманистической по своему содержанию (нацеленной на формирование субъект-субъектных отношений), преимущественно коммуникативной (реализующейся в межличностном учебном

диалоге учителя и учащихся), когнитивной по способам учения (развивающей ученика как субъекта учебной деятельности и общения) и оценочно-рефлексивной (корректирующей деятельность основных субъектов взаимодействия).

Анализ и обобщение литературных источников, опыта практической деятельности позволил нам разработать комплекс организационных и педагогических условий целенаправленного формирования субъект-субъектных отношении учителя и учащихся. Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем совокупность мер, которые направлены на моделирование профессиональной деятельности учителя в педагогическом взаимодействии с учениками и дают возможность эффективно управлять процессом формирования субъект-субъектных отношений.

Установлено, что условия организации педагогического взаимодействия учителя и учащихся должны отвечать следующим требованиям: формирование мотивационно-потребностного отношения учащихся к взаимодействию с учителем, учет возрастных и психологических особенностей детей, опора на ведущую деятельность и интересы школьников, использование системы средств и методов обучения, направленных на актуализацию и расширение субъектного опыта, развитие познавательных способностей и субъектных характеристик учеников, ориентация на сотрудничество и диалог, создание эмоционально-благоприятной атмосферы в классе. В целом это составляет технологический аспект формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе изучения иностранного языка общеобразовательной школы.

Рассматривая педагогическое взаимодействие как сложный, динамичный процесс, осуществляемый на основе обмена личностным опытом, знаниями, эмоциями, отношениями, результатами труда между его участниками, являющимися активными субъектами совместной деятельности, общения и познания, мы выделяем в нем несколько компонентов: потребностно-мотивационный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, оценочно-рефлексивный. Каждый компонент функционирует посредством совокупности средств, форм и методов обучения, отвечающих соответствующим целям и задачам и реализующих принципы формирования субъект-субъектных отношений. Предлагаемая система средств соответствует логике построения отношений и механизмам психолого-педагогического воздействия и взаимодействия («заражение», внушение, убеждение, сочувствие, подражание, требование, снятие напряжения и т.д.) и позволяет одновременно развивать и диагностировать основные компоненты отношений - познавательный, практический и эмоциональный.

Потребностно-мотивационный компонент направлен на развитие: а) учебно-познавательных мотивов, которые связаны с уровнем сформированно-сти учебной деятельности и с ее значимостью для личности; б) мотивов общения, обеспечивающих инициативное участие субъектов в учебном процессе; в) личностно-значимых мотивов педагогического взаимодействия, отражающих аффилативную потребность человека в психологическом эмоциональном контакте с другими людьми. Разрешение проблемных ситуаций и вопросов, интересующих самих учащихся, осуществляемое в совместной деятельности с учи-

тслсм и друг с другом (в диадах, триадах и т.д.), повышает мотивацию, обнаруживает у учеников разницу между «знанием и незнанием», обеспечивает познавательную активность и творческую самостоятельность каждого ученика. Использование мотивирующих форм организации учебного процесса (имитационно-ролевых игр, соревнований и т.д.) одновременно способствует созданию благоприятного климата в классе.

Эмоциональный компонент предполагал развитие способов положительного эмоционального реагирования, раскрывающих отношепие учеников к учителю, учебе, предмету, самому себе. Деятельность учителя была направлена на своевременное выявление и устранение негативных и акцентирование положительных эмоций, использование методов положительного стимулирования учебной деятельности детей и доверительных отношений (одобрение, похвала, благодарность), подбор яркого, позитивного учебного материала и выполняемых заданий с элементами соревновательности, оказание педагогической поддержки. В качестве приемов использовались методы, разработанные Р.Х Шакуровым: «бумеранг», «сопереживание», «эмоциональное эхо» и др.

Коммуниктивно-деятелъностный компонент направлен на формирование субъектных характеристик ученика в учебной деятельности и установление субъект-субъектных отношений в процессе совместного освоения содержания предмета. Основные направления работы - обеспечение условий, мотивирующих учеников на учебный диалог; развитие учеников как субъектов общения путем привития им навыков и приемов ведения диалога. Основной метод -применение комплекса диалогических упражнений, нацеленных на получение и интерпретацию информации, на собеседника, вскрытие и совместное обсуждение проблемы, сюжетно-ролевые игры.

Оценочно-рефлексивный компонент предполагал развитие социально-психологической рефлексии школьника, которая рассматривается нами как способность субъекта анализировать и корректировать процесс своей деятельности и тех межличностных отношений, которые формируются в ходе взаимодействия с другими субъектами. Основная задача учителя заключается в разработке и предоставлении ученику системы вопросов, помогающих школьнику осознать то, как он воспринимается партнерами по общению, и оценить свои действия и поступки, направленные на оптимизацию складывающихся отношений и на решение учебных задач. Для взаимодиагностики складывающихся отношений использовалась работа в диадах (учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-класс), которая позволяет произвести взаимооценку личностного отношения друг к другу.

Перед началом внедрения программы в учебный процесс при помощи специальной методики определялся исходный уровень сформировашюсти субъект-субъектных отношений в седьмых классах общеобразовательных школ № 80 и 41. Всего на формирующем этапе эксперимента приняло участие 83 человека. Далее осуществлялось экспериментальное обучение учащихся посредством реализации в экспериментальной группе модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений.

Уровень сформированности субъект-субъектных отношений в учебном процессе оценивался по следующим критериям: направленность личности на другого, характер учебно-предметной и коммуникативной мотивации, особенности эмоционально-нравственных проявлений субъектов в процессе взаимодействия, степень проявления субъектных характеристик ученика (активность, уникальность, коммуникативность, способность к свободному выбору, творчество, рефлексия и самоконтроль), удовлетворенность отношениями с преподавателем, успеваемость учащихся.

Состояние показателей сформированности субъект-субъектных отношений фиксировалось с помощью следующих методик: оценки учебной и коммуникативной мотивации; методика «Неоконченных предложений» А.К. Марковой, анкета смысложизненных ориентации ДА. Леонтьева; методика «Учитель-ученик» Е.И. Рогова; шкала-опросник «Психологическая атмосфера отношений» Ф. Фидлера; методика сформированности самооценки С. Маррей; анкеты «Отношения учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы» для преподавателей и учеников, методика-рисунок «Стили обучения на уроках» и др.

Мотивация общения является одним из надежных критериев состояния отношений. С целью выявления структуры и динамики мотивации общения учителя и учащихся, являющейся доминирующей в процессе формирования субъект-субъектных отношений, мы использовали методику ранжирования потребностей учеников в общении с учителем. Оценка производилась по следующей шкале: если мотив присутствует в общении «часто», то ставится 1 балл, «иногда» - 0,5, «редко» - 0, «никогда» - (-1). В таблице 1 показана динамика (в баллах) мотивов общения учащихся контрольной и экспериментальной групп до и после опытно-экспериментальной работы.

Таблица1

Сравнительные данные мотивов общения учащихся (в баллах)

№ Мотивы общения Д о После

КГ ЭГ КГ ЭГ

1. Желание получить оценку 0,71 0,69 0,68 0,48

2. Потребность получить новую информацию по предмету 0,61 0,64 0,53 0,69

3. Стремление удовлетворить требование учителя 0,63 0,66 0,68 0,33

4. Стремление получить методическую помощь в виде консультаций, советов, разъяснений 0,29 0,26 0,37 0,64

5. Интерес к мнению и точки зрения учителя 0,10 0,07 0,26 0,62

6. Поиск эмоциональной поддержки учителя 0,05 -0,02 0,16 0,57

7. Стремление лучше узнать учителя как человека -0,08 -0,14 0,18 0,50

Анализ результатов исследования, представленных в таблице, позволил нам сделать некоторые выводы. Полученные данные указывают на то, что до

эксперимента первые ранговые места в структуре коммуникативных ориентации детей в процессе взаимодействия с учителем занимали стремления и желания получить оценку, узнать что-то новое и удовлетворить требования учителя. Это свидетельствует о том, что педагогическое общение на уроке выполняло в основном информативную, нормативно-регулятивную и оценочную функции. Эмоционально-воздейственные мотивы и мотивы обмена мнениями, стремление познать внутренний мир учителя, исходя из интереса к его личности, были представлены слабо.

Использование в экспериментальной группе соответствующих принципов формирования субъект-субъектных отношений и организационно-педагогических условий привело к существенным изменениям. Введение системы диалогических упражнений на уроках способствовало повышению интереса учащихся к мнению и точки зрения учителя и одноклассников. Одновременно учащиеся заметили и положительно оценили психологическую поддержку со стороны учителя. Обращение педагога к личностному опыту учащихся вызвало у них обратный интерес к его личности. У учащихся появилось желание чаще общаться с учителем, устанавливать с ним личные контакты. После уроков это фиксировалось в следующих проявлениях: учащиеся не расходятся, а «окружают» учителя, задают вопросы учебно-познавательного и личного характера, высказывают пожелания на следующий урок. Это сопровождается положительными эмоциональными переживаниями учащихся: возбуждением и радостью на лицах, инонациональной окрашенностью речи.

В ходе эксперимента было доказано, что удовлетворительные, заинтересованные отношения с учителем создают положительный эмоциональный фон на уроке, способствуют повышению познавательной, коммуникативной и социальной активности учащихся, приводят к повышению интереса учащихся к предмету. Для анализа удовлетворенности учащихся предметом и отношением к учителю ученикам необходимо было осмыслить и определить данные отношения как положительные, нейтральные или отрицательные (таблица 2).

Таблица 2

Степень удовлетворенности учащихся предметом и _отношением к учителю_

Этапы эксперимента Типы отношений КГ ЭГ

К предмету К учителю К предмету К учителю

абс.ч. % абс.ч. % абс.ч. % абс.ч. %

До экс-та Положительное Нейтральное Отрицательное 14 16 8 36,9 42,1 21,0 13 20 5 34,2 52,6 13,2 12 22 7 29,3 53,6 17,1 15 19 7 36,6 46,3 17,1

Положительное 12 31,6 15 39,5 19 46,3 22 53,6

После Нейтральное 20 52,6 19 50,0 19 46,3 17 41,5

экс-та Отрицательное 6 15,8 4 10,5 3 7,4 2 4,9

Математическая обработка полученных данных предполагала использование следующей шкалы: положительное отношение -1 балл; нейтральное - 0;

отрицательное - (-1). Средние значения ответов учеников и значимость их различий представлены в таблице 3. Обработка результатов опытно-экспериментальной части диссертации осуществлялась с помощью методов математической статистики. В частности, использовался г-критерий Стьюден-та. Статистически достоверные различия считались значимыми, если ^теор.э т-в- & >2,02, при вероятности допустимой ошибки, не превышающей 5%.

Таблица 3

Средние значения степени удовлетворенности учащихся предметом, _отношением к учителю и значимость их различий_

Отношения КГ ЭГ

До После & До После &

К предмету 0,74 0,63 0,68 0,57 0,91 2,24

К учителю 0,68 0,79 0,71 0,71 1,0 2,39

В течение эксперимента мы проводили контрольные срезы с целью определения правильности и последующей корректировки его хода, выявления уровня сформированности субъект-субъектных отношений в контрольной и экспериментальной группах.

Результаты первоначального среза показали, что на начало эксперимента средний уровень сформированности субъект-субъектных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп оказался достаточно ниже среднего. Отсутствие значимых изменений в контрольной группе после эксперимента свидетельствует о том, что «традиционная» форма обучения способствует лишь незначительному продвижению учащихся на более высокий уровень сформированности субъект-субъектных отношений. При этом критический и недопустимый уровни сформированности субъект-субъектных отношений, как подтверждают полученные результаты, негативно влияют на становление субъектной позиции ученика, на его психологическое самочувствие, создавая дискомфортное состояние и формируя негативное отношение к учебе, предмету, одноклассникам, учителям, школе.

Таблица 4 отражает динамику уровней сформированности отношений в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента.

Таблица 4

Уровни сформированности субъект-субъектных отношений в _учебном процессе учителя и учащихся_

Этапы Эксперимента Уровни сформированности субъект-субъектных отношений

Оптимальный Допустимый Критический Недопустимы й

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

До 15,8% 14,6% 26,3% 29,3% 39,5% 41,5% 18,4% 12,2%

После 18,4% 31,7% 36,8% 48,8% 31,6% 17,1% 13,2% 2,4%

Изменения по всем показателям субъект-субъектных отношений, произошедшие в экспериментальной группе, свидетельствуют в целом об эффективности проделанной экспериментальной работы, целесообразности и возможности формирования субъект-субъектных отношений в общеобразовательной школе, правильности системного подхода к организации учебного процесса с учетом предлагаемого комплекса условий, принципов, форм и методов формирования субъект-субъектных отношений.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены результаты теоретического и эмпирического этапов исследования, изложены основные выводы работы.

Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в основном подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. В массовой общеобразовательной практике процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе реализуется недостаточно. Отношения учеников друг к другу и к учителю чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя.

2. Реализация в учебном процессе противоречия, возникающего между практической потребностью и необходимостью становления и развития новых гуманных взаимоотношений учителя и учащихся и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике общеобразовательной школы, является движущей силой, обеспечивающей формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии.

3. Комплексный подход к решению проблемы целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся позволил раскрыть педагогические условия в структурно-функциональной модели, характеризующейся тесным взаимодействием целевого, организационного, содержательного и результативного блоков. Нами выделены четыре уровня сформированное™ субъект-субъектных отношений учителя и учащихся: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый.

4. Для практической реализации модели разработана программа организационно-педагогической деятельности учителей по формированию субъект-субъектных отношений. Установлено, что реализация программы обеспечивает положительную динамику и эффективность сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся и, соответственно, является действенным механизмом их формирования.

5. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что решающую роль в формировании субъект-субъектных отношений играет специально организованное педагогическое взаимодействие, построенное с учетом тесной взаимосвязи его структурных компонентов (потребностно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятелъностного и оценочно-рефлексивного), педагогических условий и принципов формирования субъект-субъектных отношений.

5. Рассмотренные в работе категории «педагогическое общение», «лич-ностно-ориентированное педагогическое взаимодействие», «субъект-

субъектные отношения» и «субъектная позиция ученика» обладают большими потенциалами, интегрироваенное использование которых приводит к качественным и количественным изменениям многих параметров учебного процесса.

6. Установлено, что реализация модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы способствует развитию учебно-познавательных мотивов, мотивов общения учащихся с учителем и друг с другом, созданию благоприятного социально-психологического климата на уроках, росту степени удовлетворенности учащихся межличностными отношениями в классе, становлению субъектной позиции учеников, оказывающей положительное влияние на характер и результативность учебно-познавательной деятельности школьников, на процесс их самореализации.

Проведешюе исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в образовании в связи с ее сложностью и многоаспектностью. Определенный интерес представляет изучение вопроса влияния семейного воспитания и опыта построения семейных отношений на процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Алтухова А.А. Воспитание творческой личности учащегося в условиях гуманистической парадигмы образования // Становление гуманитарной культуры личности в системе образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 2000. - С. 6-8.

2. Алтухова А.А. Диалог как средство формирования человека культуры // Человек культуры: Статьи, тезисы сообщений по актуальным проблемам гуманитарных исследований. - Бийск: БиГПИ, 2000. - С. 7-9.

3. Алтухова А.А. Проблемы педагогического взаимодействия учителя и учащихся общеобразовательной школы // Этика и профессиональное мастерство в образовании и ветеринарии: Сб. науч. тр. - Барнаул: АГАУ, 2000. - С. 5153.

4. Алтухова А.А. Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие // Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской науч. заочн. конф. Книга 2. Психолого-педагогические аспекты развития образования. — Тверь: ТГТУ, 2001. - С. 26-28.

5. Алтухова А.А. Условия и принципы формирования субъект-субъектных отношений в личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии // Психолого-педагогические проблемы модернизации общего, среднего, вузовского и послевузовского образования: Материалы Всероссий-

ской научпо-практ. конф. (7 июня 2002 г). В 2-х частях. Часть 1. - Бирск: БиГ-ПИ,2002.-С. 80-83.

6. Алтухова А.А. Ученик как субъект учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка // Гуманизация образования: практика обучения и воспитания: Материалы выступлений и тезисы докладов II межрегиональной научно-практ. конф. (24-25 апреля 2002 г.). - Шадринск: ШГПИ, 2002. - С. 9899.

7. Алтухова А.А. Формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы: Научно-методические рекомендации для учителей иностранного языка / Под ред. А.Н. Орлова. - Барнаул: БГПУ, 2003. - 28 с.

Подписано в печать 15.08.2004 г. Объем 1,3 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ №100. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656015, Барнаул, пр-т Социалистический, 126, т. 36-80-05

р 17 Г Ю

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алтухова, Анна Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

1.1: Проблема формирования педагогического общения.

1.2. Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся

1.3. Моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы .71 Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе

2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе (на примере изучения иностранного языка).

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы"

Актуальность темы диссертации связана с тем, что проблема взаимоотношений в учебном процессе школы становится все более важной и насущной для педагогической науки и общеобразовательной практики. Это определено прежде всего общественной сущностью человека как принципиально межсубъектной, суть которой состоит в том, что люди живут и действуют только в реальных связях и отношениях друг с другом. Соответственно, методологической основой изучения отношений учащегося является подход к ученику как к члену коллектива взрослых и детей, а не как к изолированному индивиду, т.е. во всей совокупности отношений, в которые он вступает.

В связи с этим, перед учителем стоит важная задача формирования ценностного отношения учеников к окружающему миру, деятельности, людям и самому себе. По справедливому утверждению A.C. Макаренко, осуществляя воспитание, «мы имеем дело всегда с отношением, и именно отношение составляет объект нашей педагогической работы» [128, с. 33].

Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.; развернутое представление о психологических отношениях дает концепция В.Н. Мясищева, основанная на идеях А.Ф. Лазурского и получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др. Проблема отношения человека к другому человеку и к самому себе решалась В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, Н.Д. Никандровым, H.H. Обозовым, В.Н. Панферовым, A.B. Петровским, В.А. Рахматшаевой, М.В. Рудневой, Р.Х. Шакуровым и др.

Педагогическое рассмотрение проблемы в отечественной науке представлено в работах Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, которые видели в коллективном творческом сотрудничестве основу общения учителей и учащихся. Значительный вклад в развитие педагогики отношений внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, С.Н. Лысен-кова и др.).

В настоящее время взаимоотношениям учителя и учащихся посвящено достаточно большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Ко-ломинский, C.B. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. ГЦуркова и др.). Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответственный период развития и становления личности школьника. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, зависят эффективность формирования личностных образований учащихся (A.A. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), успешность учения (Л.И. Божович), характер человека, его темперамент (Б.Г. Ананьев), качественная сторона выполняемой деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Мя-сищев), отношение к учебе (А.К. Маркова), труду (A.A. Ершов), изучаемому предмету (А.Н. Леонтьев).

Новые целевые акценты требуют существенного изменения отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся, построенных на доверии, уважении, деловом сотрудничестве и диалоге. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми должны стать такие отношения, при которых каждый ученик, равно как и учитель, могли реализовать свои внутренние цели и потребности. Тем не менее, анализ работы школ указывает на значительное количество проблем в формировании гуманных взаимоотношений учителя и учащихся. Недостаточный уровень развития мотивов взаимодействия и общения, отсутствие эмоциональной близости и личных контактов между учителем и учащимися, редкое обращение к жизненному опыту учеников, нечеткое представление друг о друге и о смысле предъявляемых требований - это лишь ряд причин, осложняющих отношения в педагогическом взаимодействии общеобразовательной школы.

Неблагоприятный характер взаимоотношений порождается часто традиционной ориентацией педагогов на одностороннюю передачу системы знаний, умений и навыков при решении учебно-познавательных задач. Обучение продолжает оставаться монологичным, ребенок решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. В школе сохраняется авторитарная позиция учителя в отношениях с учащимися, которые по-прежнему воспринимаются как обучаемые, а не как субъекты учебно-воспитательного процесса.

Построение альтернативы традиционной педагогики, основанной на принципах гуманистически ориентированного подхода, где главной целью выступает личностное развитие ребенка, а основными ценностями являются его свобода, творчество, инициативность, активность и индивидуальность в познании и выражении себя, выдвигает на первый план вопросы о формировании в школе новых субъект-субъектных отношений и развитии ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности.

В этом контексте поиск системы средств, помогающих развитию активной субъектной позиции ученика в учебно-воспитательном процессе, представляется одним из важных шагов на пути к формированию субъект-субъектных отношений в условиях общеобразовательной школы. Согласно субъектно-деятельностному подходу, развитие личности происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком. Проблема учебной деятельности и ее субъекта представлена в теории учебной деятельности Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова, в работах В.А. Вединяпиной, И.А. Зимней, Н.В. Зоти-ковой, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова и др.

Системно-деятельностный анализ взаимоотношений учителя и учащихся позволил выделить в качестве основы субъект-субъектных отношений диалог. Основаниями для этого стали общеметодологические подходы к диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов). Диалог основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Заинтересованность в значимом другом, в его знаниях, опыте, ярких качествах, положительной оценке и уважении способствует вовлечению школьников в процесс диалогического общения, в ходе которого устанавливаются субъект-субъектные отношения.

Однако проблема целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений с учетом их специфики, условий и принципов формирования в общеобразовательной школе остается мало изученной. Кроме этого, проведенный анализ школьной практики указал на недостаточную эффективность проводимой работы по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе. Как правило, отношения учителя и учащихся чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе взаимоотношений, о способах и средствах их формирования.

Социальная значимость и педагогическая актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, а также потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы».

Для проверки гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общая теория отношений, сформулированная А.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым и др., теория межличностных отношений в психологии и педагогике (A.A. Бодалев, В.В. Горшкова, Д.С. Грасмане, М.С. Каган, H.H. Обозов и др.), общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Г.С. Арефьева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), о проблемах субъектности (К.А. Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.К. Осницкий и др.), положения теории субъект-но-деятельностного подхода в обучении и воспитании (В.В. Давыдов, Л.И. Бо-жович, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.И. Пекина и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования, посвященные диалоговому общению (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, В.Д. Шадриков и др.); основам психологии подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), коммукативно-деятельностному подходу в процессе обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов и др.).

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 80, № 41, № 102 г. Барнаула.

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

3. Раскрыт процесс формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся через единство потребно-стно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов: а) потребностно-мотивационный компонент ориентирован на подготовку учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процессе. Критерием сформированности субъект-субъектных отношений на данном этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими показателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека, проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д. б) эмоциональный компонент основан на переживаниях, которые придают качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к себе. Основным критерием сформированности субъект-субъектных отношений выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный характер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и способностей, как открытость партеров по общению, стремление к достижению взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопереживанию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. - основными показателями. в) коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуникативных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся, развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникальность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь, самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д. г) оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлексии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотношение, самоконтроль).

4. Определены формы и методы обучения, обеспечивающие системное, целенаправленное формирование субъект-субъектных отношений и как результат постепенный переход от формально-ролевых (субект-объектных) отношений учителя и учащихся к равноправным личностно-деловым отношениям субъектов учебного процесса.

На защиту выносятся следующие основные положения:

2. Средством проектирования целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся является структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный компоненты.

3. Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования субъект-; субъектных отношений в учебном процессе, являются личностноориентированное педагогическое взаимодействие, развитая субъектная позиция учеников, диалогический стиль общения учителя и учащихся.

4. Основными структурными элементами учебного взаимодействия, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, являются: по-требностно-мотивационный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный и оценочно-рефлексивный.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на всероссийских (Барнаул - 2000, Тверь - 2001, I

Бирск - 2002) и межрегиональных (Бийск - 2000, Шадринск - 2002) научно-практических конференциях, а также на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета и педагогических советах общеобразовательных школ № 80 и № 41 г. Барнаула.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 203 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 4 рисунка, схему. Список использованных источников включает 254 наименования, из них 10 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость внедрения интерсубъектного взаимодействия в школе, однако указали на недостаточную эффективность проводимой работы в вопросах его организации. Главная причина - отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе субъект-субъектных отношений, специфике, механизмах и условиях их формирования. Для разрешения данного противоречия нами была разработана комплексно-целевая программа организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, раскрывающая теоретический и технологический аспекты обозначенной проблемы.

Предлагаемая нами программа реализует условия личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного подходов в обучении и, соответственно, является гуманистической (нацеленной на формирование ценностного отношения к личности ребенка), коммуникативной (основанной на постоянном диалоге учителя и учащихся), когнитивной (развивающей ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности) и оценочно-рефлексивной (корректирующей деятельность основных субъектов педагогического взаимодействия).

Для проведения диагностики разработаны критерии и показатели определения уровня сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. Они могут быть использованы в практике общеобразовательных учреждений. В ходе работы по реализации модели и программы формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе школы учителя и учащиеся начали сознательно пользоваться разработанными критериями для оценки собственной деятельности в логике формирования межличностных отношений.

Изменения по всем показателям субъект-субъектных отношений, произошедшие в экспериментальной группе, свидетельствуют в целом об эффективности проделанной экспериментальной работы, целесообразности и возможности формирования субъект-субъектных отношений в общеобразовательной школе, правильности системного подхода к организации учебного процесса с учетом предлагаемого комплекса условий, принципов, методов формирования субъект-субъектных отношений.

Заключение

Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы является актуальной проблемой, стоящей перед педагогической наукой и общеобразовательной практикой. Это определено прежде всего общественной сущностью человека, суть которой состоит в том, что люди живут и действуют только в реальных связях и отношениях друг с другом. Развитие представлений о другом человеке как о высшей социальной ценности и построение с ним гуманных отношений является первоочередной задачей воспитания и обучения. Актуальность темы исследования обостряется также наличием значительного количества проблем в отношениях между учителем и учащимся, что в свою очередь оказывает негативное влияние на учебно-воспитательный процесс, на личностное саморазвитие его субъектов.

Цель исследования заключалась в разработке модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.

Созданию модели изучаемого процесса предшествовал анализ состояния поставленной проблемы в теории общеобразовательной школы.

Изучение общественной и природной сущности, специфики субъект-субъектных отношений, условий и принципов формирования дало возможность охарактеризовать их как значимую единицу социологического исследования, как важный пункт динамического преобразования учебно-воспитательного процесса и взаимодействующих в нем субъектов, а также определить ценностные основания гуманных отношений учителя и учащихся, построенных на доверии, уважении и деловом сотрудничестве.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить в качестве среды формирования субъект-субъектных отношений педагогическое взаимодействие. Личностно-ориентированное взаимодействие, реализующее единую программу действий учителя и ученика как активных субъектов учебно-воспитательного процесса, способствующее формированию положительной мотивации, развитию субъекгности ученика и обеспечивающее взаимодействующим сторонам эмоциональную удовлетворенность отношениями, общепризнано выступает ведущим типом взаимодействия в формировании субъект-субъектных отношений. При этом субъект-субъектные отношения являются не только итогом, но и внутренней характеристикой личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.

Проведенное исследование подтверждает правомерность рассмотрения проблемы формирования субъект-субъектных отношений с позиций субъектно-деятельностного подхода. Развитие и проявление субъекгности ученика, становление его субъектной позиции происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком. Анализируя функции и структуру педагогического взаимодействия, мы установили, что оно выступает основой любой деятельности и представляет собой два взаимообусловленных, взаимодополняющих процесса, а именно: совместную деятельность и педагогическое общение учителя и учащихся, в ходе которых они обмениваются личностным опытом, знаниями, идеями, эмоциями, результатами труда и устанавливают два основных типа отношений: субъект-объектные отношения к предмету деятельности и субъект-субъектные отношения друг к другу. Последние трактуются как специфическая форма межличностных отношений, основанных на единстве делового (сотрудничества) и личностного (общения) аспектов взаимодействия, предоставляющих возможность ученикам раскрыться, проявить себя и самореализоваться в учебной деятельности.

Результаты анализа специфики и динамических характеристик субъект -субъектных отношений создали необходимую основу для создания модели целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся. В созданной нами модели отражены субъекты, цель и задачи педагогического взаимодействия, психолого-педагогические условия его организации, общепедагогические закономерности и принципы, определяющие деятельность субъектов, содержание процесса педагогического взаимодействия и его результат.

Рассматривая педагогическое взаимодействие как сложный, динамичный процесс мы выделяем в нем несколько компонентов: потребностно-мотивационный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный и оценочно-рефлексивный, которые функционируют в единстве и тесной взаимосвязи и не позволяют расчленить процесс формирования субъект-субъектных отношений на отдельные этапы. Каждый компонент функционирует посредством совокупности методов, средств и форм обучения, отвечающих соответствующим целям и задачам и реализующих условия и принципы, необходимые для формирования субъект-субъектных отношений. Основными принципами организации взаимодействия выступают принципы диалогичности, диатропичности, координации и субъектности.

Принцип диалогичности занимает доминирующую позицию среди всех остальных, т.к. диалог является оптимальной формой взаимодействия, средством эмоционального проявления личности, условием и способом формирования субъект-субъектных отношений и средством, обеспечивающим взаимопонимание между учителем и учениками. Коммуникативный и позиционно-ориентированный по своей сущности предмет «иностранный язык» требует при организации его усвоения диалогического построения уроков и максимального включения учащегося не только в качестве субъекта учебной деятельности, но и в качестве субъекта общения. Привитие ученикам соответствующих умений ведения диалогического общения решалась путем организации педагогического процесса как решения учебных заданий диалогического характера, выполняя которые, учащиеся осваивали технику ведения конструктивного диалога на основе творческого взаимодействия друг с другом и с учителем. Диалогические упражнение, учитывающие субъектный опыт и возрастные особенности детей, направлены на развитие их субъектной позиции, способностей к коммуникации, рефлексии, творчеству, самостоятельному поиску необходимых средств и способов решения учебных задач. Л

Разработанная модель и программа формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся подверглись опытно-экспериментальной проверке в реальных условиях общеобразовательной школы. В ходе своей апробации модель выполнила присущие ей функции и подтвердила целесообразность и возможность формирования субъект-субъектных отношений в школе. Было установлено, что реализация модели и система средств, форм и методов формирования субъект-субъектных отношений способствует: 1) развитию устойчивых учебно-познавательных мотивов изучения иностранного языка и мотивов общения учащихся с учителем и друг с другом; 2) росту степени удовлетворенности учащихся предметом, учителем и межличностными отношениями; 3) созданию благоприятной эмоционально насыщенной атмосферы взаимоподдержки, взаимопонимания и взаимосотрудничества; 4) формированию умений ведения конструктивного диалога и построения взаимоотношений с его участниками; 4) становлению субъектной позиции учеников, оказывающей положительное влияние на характер и результативность учебно-познавательной деятельности школьников, на процесс их самореализации.

3. Комплексный подход к решению проблемы целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся позволил раскрыть педагогические условия в структурно-функциональной модели, характеризующейся тесным взаимодействием целевого, организационного, содержательного и результативного блоков. Нами выделены четыре уровня сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что решающую роль в формировании субъект-субъектных отношений играет специально организованное педагогическое взаимодействие, построенное с учетом тесной взаимосвязи его структурных компонентов (потребностно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного), педагогических условий и принципов формирования субъект-субъектных отношений.

5. Рассмотренные в работе категории «педагогическое общение», «лич-ностно-ориентированное педагогическое взаимодействие», «субъектсубъектные отношения» и «субъектная позиция ученика» обладают большими потенциалами, интегрированное использование которых приводит к качественным и количественным изменениям многих параметров учебного процесса.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в образовании в связи с ее сложностью и многоаспектностъю. Определенный интерес представляет изучение вопроса влияния семейного воспитания и опыта построения семейных отношений на процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алтухова, Анна Анатольевна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 110-134.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. - 288 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; / Редкол: Бодалев A.A. и др.-М., 1983.-98 с.

6. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург: Тюменский гос. ун-т, 1997. - 42 с.

7. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. - № 4. - С. 9-14.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

9. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1999. - 544 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. - Воронеж: Мо-дек, 1996. - 384 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. тр. в 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 288 с.

12. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Пер. с анг. и общ. науч. ред. А.А. Алексеева. СПб: Питер, 2001686 с.

13. З.Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л, 1984.-20 с.

14. Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.-302 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 324 с.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 426-434.

17. Арефьева Г.С. Социальная активность. Проблема субъекта и объекта в социальной практике и познании. М.: Политиздат, 1974. — 230 с.

18. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -139 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

21. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979. -318 с.

22. Батшцев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский потенциал // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. - С. 73-144.

23. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая кн., 1996.-342 с.

24. Берн Э. Структурный анализ // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - С. 387-390.

25. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 400 с.

26. Бим И.JI. Шаги 3: Учебник немецкого языка для 7 класса общеобразовательных учреждений / Л.В. Садомова, H.A. Артемова. Книга для чтения. -М.: Просвещение, 2002. 272 с.

27. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Флинта, 1998. - 46 с.

28. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика. - 1983. - 271с.

30. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии,-1994. -№1. -С. 122-127.

31. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 65-71.

32. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 191 с.

33. Бодалев A.A. Психология межличностного общения. Рязанс. высш. шк. -Рязань, 1994. - 90 с.

34. Божович Л.И. Избр. психол. тр.: Проблемы формирования личности // Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 350 с.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

36. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб: Норинт, 2000. - С. 1430.

37. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 28-35.

38. Брудный A.A. К проблеме моделирования в социальной психологии // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. - С. 86-95.

39. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психоло-гическй журнал. 1993 - Т. 14. - № 6. - С. 3-15.

40. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модэк, 1996. - 392 с.

41. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 6. - С. 5-11.

42. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 464 с.

43. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216 с.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. -СПб: Питер, 2001. - 528 с.

46. Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 81-94.

47. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 24 с.

48. Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема: Дис. .д-ра. пед. наук. - СПб, 1998. - 407 с.

49. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речи: Автореф. дис. .д-ра. психол. наук. М., 1988.-48 с.

50. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 92 с.51 .Волкова E.H. Субъектность: философско-психологический анализ. Н. Новгород, 1997. -128 с.

51. Вуколова Т.С. Общение в образовательном процессе (философскосоциологический анализ): Автореф. дисканд. философ, наук. М.: Издво МГУ, 1997. 17 с.

52. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Прессе, 1999. - 536 с.

53. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 147-158.

54. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.

55. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М.: Мысль, 1977.-471 с.

56. Герасимов В.П. Математическое обеспечение психологических исследований: Учебное пособие. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. - 89 с.

57. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 175 с.

58. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагога и учащихся в советской общеобразовательной школе: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1982. -47 с.

59. Горшкова В.В. Педагогика отношений: Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Тех. ун-та, 1995. - 105 с.

60. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. - № 6. -С. 73-83.

61. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. - № 1.-С. 29-39.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

63. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

64. Давыдов В.В., Слободчиков В.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4. - С. 14-19.

65. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981.-213 с.

66. Данилов М.А. Педагогический процесс как объект педагогической теории // Вопросы обучения и воспитания. М.: Наука, 1972. - С. 45-59.

67. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 204 с.

68. Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С. 18-28.

69. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

70. Ермолаева-Томина JI.Б. Проблема развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы психологии. 1975. -№5.-С. 166-175.

71. Ершов A.A. Влияние взаимоотношений между людьми на их отношение к труду: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL: ЛГУ, 1969. - 19 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

73. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 144 с.

74. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. - 320 с.

75. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. -М.: Педагогика, 1982. 123 с.

76. Ильин E.H. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 222 с.

77. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

78. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

79. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования // Вопросы психологии. — 1985. № 4.-С. 9-16.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -142 с.

81. Кант И. Собрание сочинений в 8-ми т. Т. 3. Критика чистого разума. — М.: ЧОРО, 1994. 742 с.

82. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. - 255 с.

83. Ковалев А.Г. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр.-М., 1983.-С. 6-20.

84. Ковалев А.Г. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. - С. 41-49.

85. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: ИП РАН, 1997.-295 с.

86. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. Минск: Юнаутва, 1990. — 191 с.

87. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 352 с.

88. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 59 с.

89. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 36-42.

90. Колпакова JI.M. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель ученик» в условиях педагогической деятельности (на примере старших школьников): Дис. . канд. психол. наук. -Казань, 1997. - 146 с.

91. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966.-48 с.

92. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

93. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения: Учебное пособие. -М -Воронеж, 1997. -336 с.

94. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

95. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре: Пособие для учителя / Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. -127 с.

96. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителя и класса учащихся: Дис. . канд. психол. наук. -М.: Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, 1995. 186 с.

97. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе. — 1999. № 5. - С. 3-8.

98. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учебное пособие. Рязань: Изд-во Рязанс. гос. пед. ун-т, 1975. - 178 с.

99. Кричевский Р.Л. Социальная психология малой группы: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

100. Кроник A.A., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1998. - 224 с.

101. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. —1984. № 1. - С. 20-26.

102. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 87-96.

103. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

104. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 190 с.

105. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Изд. 3-е. Л.: Госиздат, 1924. -290 с.

106. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1988. - 337 с.

107. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

108. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974:-219 с.

109. Леонтьев A.A. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком // Иностранные языки в школе. -1975. № 6. - С. 93-97.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.г Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

112. Лийметс Х.И. О месте категории «взаимодействие» в педагогике. // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин: Изд-во 11 У, 1979. - С.16-21.

113. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Модек; Воронеж, 1997. - 383 с.

114. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

115. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - № 4. — С. 1835.

116. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-47.

117. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-446 с.

118. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 6493.

119. Ломов Б.Ф. О личности в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. - Т 2. - № 1. - С. 59-65.

120. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 389 с.

121. Лотман Ю.М. Ассиметрия и диало // Труды по знаковым системам -Вып. 16. Тарту, 1983. - С. 15-30.

122. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов 587 школы Москвы. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

123. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1983. - С. 64-73.

124. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 7 т. / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4 - 400 с.

125. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Учебное пособие. -М.: Педагогика, 1993. 81 с.

126. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

127. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

128. Маркс К. Сочинения. 2-е изд. М.: Политиздат, 1969. - Т. 46, ч. 2. - 618 с.

129. Маркс К. Сочинения. 2-е изд. М.: Политиздат, 1969. - Т. 42. - 535 с.

130. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

131. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

132. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М. - Воронеж, 1996. - 448 с.

133. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1990. 110 с.

134. Митюшин A.A. Антропология Л. Фейербаха и проблема активности субъекта // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 65-74.

135. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

136. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практич. психол., 1997.-368 с.

137. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-111 с.

138. Мудрик A.B. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980.-С. 9-16.

139. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, - 1960. - 426 с.

140. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР, т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 110-125.

141. Мясшцев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // ЛГУ. 1957. - № 5. - С.142-154:

142. Мясшцев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. Бодалева A.A. М.; Воронеж, 1995. - 363 с.

143. Мясищев В.Н. Социальная психология личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1974. - 356 с.

144. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков; Томск, 1982.

145. Нелюбов С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд пед. наук. Кемерово, 2001. —17 с.

146. Непомнящая Н.И, Каневская М.Е. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. — 1980.-№ 1.-С. 22-30.

147. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: Мысль, 2000. - Т. 3 - 659 с.

148. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 150 с.

149. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Педагогика, 1981. С. 80-92.

150. Обозов H.H. Психологическая культура взаимоотношений. М.: Знание, 1986.-47 с.

151. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека, А.И. Донцова и др. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

152. Огнев A.C. Теоретические основы психологии субъектогенеза. Воронеж, 1997. -121 с.

153. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 215 с.

154. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

155. Отношение как проблема психологии воспитания. Сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 152 с.

156. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 4. - С. 51 - 60.

157. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы психологии. 1977. - № 6. -С. 13-17.

158. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1980.-С. 16-22.

159. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

160. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. Сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Петровского. М.: АПН СССР НИИ общ. и пед. психологии, 1990.-260 с.

161. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей / Под ред. Н.Д. Хмель. Алма-Ата: Мектеп, 1984. - 126 с.

162. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

163. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С.85-89.

164. Петровский A.B. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 2. - С. 3342.

165. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. -255 с.

166. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.-512 с.

167. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. — Самара: Самар. гос. ун-т, 1997. 102 с.

168. Питюков В .Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагенство, 1997. - 174 с.

169. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. - 175 с.

170. Пономарев А.Я. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983-205 с.

171. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. - 107 с.

172. Проблема модели в философии и естествознании: Сб. статей / Отв. A.A. Брудный. Фрунзе: «Илим», 1969. - 89 с.

173. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 239 с.

174. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. -159 с.

175. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагога и старших школьников: Учебное пособие по спецкурсу.- Л.: Ленинг. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1989.-84 с.

176. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1996. - 271 с.

177. Риверс У.М. Психолог и преподаватель иностранного языка // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - С. 36-51.

178. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. -512 с.

179. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс Универс», 1994. - 450 с.

180. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Междунар. пед. акад, 1995.-С. 276-283.

181. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия: Теория, современная практика и применение. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2002. - 512 с.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд 2-е. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

183. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

184. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -415 с.

185. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М - Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 1997. - 221 с.

186. Руднева М.В. Трансформация личного отношения человека к человеку. Социально психологический аспект: Дисканд. психол. наук. - Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1986. - 201 с.

187. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 1995. - 35 с.

188. Сарджвеладзе Н.И. Структура и динамика межличностных и внутрилич-ностных отношений: Дис. . д-ра. психол. наук. Тбилиси, 1987. - 399 с.

189. Селевко Г.К. Воспитательная технология «Самосовершенствование школьника» / Г. Селевко, И. Закатова, О. Левина // Народное образование. -2000. -№3. С. 98-111.

190. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 311-317.

191. Сериков В .В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 18-25.

192. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 164 с.

193. Симонов П.В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. - 93 с.

194. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

195. Сластен и н В. А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

196. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -383 с.

197. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998. - 800 с.

198. Смирнов М.И. Психология деятельности и отношений. Киров, 1994. -98 с.

199. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе //Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 5-15.

200. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л. Журавлева и др. М.: Наука, 1988. - 228 с.

201. Станкевич Н.Г. Психологический анализ взаимосвязи самоотношенияучителя и его отношения к ученику: Дис канд. психол. наук. М.: Исслед. центр пробл. качества подготов. специалистов, 1997. 146 с.

202. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975.-239 с.

203. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-312 с.

204. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

205. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961. - 210 с.

206. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Дис. . канд. психол. наук. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. спеиалистов, 2000. - 165 с.

207. Ухтомский А.А. Избр. тр. Л.: Наука, 1978. - 358 с.

208. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Хабаровск: Хабар, гос. пед. ун-т, 1998. - 39 с.

209. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2-х т. Т. 1. М., 1955.-Т. 1 -544 с.

210. Фельдпггейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1984. - 208 с.

211. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Интор, 1994. - 128 с.

212. Флоренская Т.А. Я против «я». - М.: Знание, 1985. - 80 с.

213. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Владос, 2001.-207 с.

214. Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1990. - 145 с.

215. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / Под ред. А.К. Марковой. М.: Просвещение, 1983.

216. Хараш А.У. Другой и его функции в развитии Я 7/ Общение и развитие психики. М.: АПН СССР, 1986. - С. 31-46.

217. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1992. - 268 с.

218. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1993. - № 2. - С. 12-17.

219. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара: Самар. Гос. пед. ун-т, 2000. - 20 с.

220. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

221. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специал., 1993. 181 с.

222. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учебное пособие для педвузов. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1995. -184 с.

223. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

224. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44-52.

225. Шибаева A.A. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, 1994. - 19 с.

226. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. -М.: Прогресс, 1969. -535 с.

227. Штофф В.А. Моделирование в философии. М.: Наука, 1966. - 301с.

228. Щукина Г.И. Активизация учебной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1979.-160 с.

229. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 147 с.

230. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Краснодар, 1993. - 142 с.

231. Щуркова Н.Е. Принцип субъектности // Педагогический вестник. -1996. -№ 3. С. 12-23.

232. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1971. № 4. - С. 16-21.

233. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Проблема. Методы. М.: Наука, 1972. - 239 с.

234. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

235. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на развитие // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64 -77.

236. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М. - Воронеж: Модэк, 1998.-304 с.

237. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998, 136 с.

238. Янотовская Ю.В. Индивидуальность педагога и личность учащегося //

239. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-С. 147-157.

240. Яноушек Я. Проблема общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 57-65.

241. Bandura A. Agression: social learning analysis. Prentice Hall, Inc Endwood diffs New Jersey, New York, 1973. - P. 18-59.

242. Festinger L. A theory of cognitive dissonanse. Stanford, U-NIV. Press, 1976. -210 p.

243. Friedrich Т. Lernspielkartei: Spiele und Aktivitäten für einen kommunikativen Sprachunterricht. Max Hüber Verlag, 1991. - 148 p.

244. Kelly G. The theory of personal constructs. New York. vol. 1, 2, 1955. - 128 P

245. Kessel W. Psychologische Probleme der Lehrer Schüler - Bezieungen-Psychologische Beiträge, Heft 10. - Berlin, 1969.

246. Kriese H. Abhängigkeit des Niveaus der Unterrrichtsdisziplin von den sozialpersonalen Einstellungen der Schüler zum Lehrer. Leipzig, 1968.

247. Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. New York, Ronald Press, 1957.-310 p.

248. Newcomb T. M. An approach to the study of communicative acts. Psychol. Rew. vol. 60,1953. - P. 293-304.

249. Schlosberg H. S. A scale for the Iudement of facial expression // Iourn. of experimental psychology, vol. 29,1941. P. 497-510.

250. Warum Beratung nicht entmutigen darf / Die Beziehung zwieschen Berater und Klient als Modell für die Lehrer-Schüler-Beziehung // Wolf-Dieters Gespräche fuhren - moderieren - beraten. - Lehrerbildung Kompakt. Bd 1, 1997. - P. 192193.