Генезис и современное состояние проблемного обучения

Ковалевская, Елена Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис и современное состояние проблемного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Ковалевская, Елена Витальевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Генезис и современное состояние проблемного обучения"

На правах рукописи

КОВАЛЕВСКАЯ ЕЛЕНА ВИТАЛЬЕВНА^ q ^

v' H (Ш оСХ»

-ч

ГЕНЕЗИС И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков)

13.00.01 - общая педагогика 13.00.02 - теория и методика

обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов в секторе гуманизации образования.

Научный консультант: %

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор ЗИМНЯЯ И. А.

Официальные оппоненты:

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор МАТЮШКИН A.M.

доктор педагогических наук, профессор ФУРЯЕВА Т.В.

доктор педагогических наук, профессор СЕРОВА Т.С.

Ведущая организация: Московский педагогический университет

Защита состоится« 25 » октября 2000 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 053.01.03 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан » сел-уъ л ¿г¿Л— 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящее в России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовного потенциала (что фиксируется в Законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ) ставит новые проблемы перед педагогической наукой. Они относятся к содержанию образования, к формам организации учебного процесса, к методам обучения и т.д. В этом контексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапного формирования умственных действий, проектного, программированного, проблемного обучения. При этом исследователями подчеркиваются достоинства традиционного обучения.

В этом ряду все большее внимание обращается на проблемное обучение (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, И.А. Ильницкая, В.А. Кру-тецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И .Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, З.М. Цветкова и др.). Как отмечается многими исследователями (A.B. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), отвечающим задачам развития личности учащегося является именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией - началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, что также рассматривается в качестве одной из основных задач современной школы.

также анализ того, что может дать такое развернутое исследование для методик обучения вообще и конкретной методики преподавания иностранных языков в частности. Решение этих задач в условиях всесторонней востребованности проблемного обучения определяет актуальность его изучения как в генетическом плане, так и в актуальном его состоянии.

A.Я. Герд, А.П. Пинкевич), проблемного обучения (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, К. Дункер, О. Зельц, У. Килпатрик, В. Оконь, Г. Пойа, П. Халверсон, Т. Хатчинсон и др.). В отечественной науке эти идеи разрабатывались также в плане активизации мышления и процесса учения (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский), исследовательского метода (В.В. Полонцев, Б.Е. Райков, С.Т. Шацкий), собственно проблемного обучения (C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев,

B.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя и др.).

В настоящей работе необходимо было не только систематизировать имеющиеся взгляды на проблемное обучение и представить его как целостное явление, но и самое главное - рассмотреть генезис проблемного обучения, изучить различные его толкования, анализ чего позволяет понять более полно его сущность, природу характеризующих его понятий и выявить его прикладную ценность для конкретной методики преподавания иностранных языков, что и определило основную проблему исследования как выявление потенциала проблемного обучения в его современном состоянии.

Объект исследования: проблемное обучение.

Предмет исследования: генезис и современное состояние проблемного обучения.

Цель исследования: общепедагогический анализ генезиса и современного состояния проблемного обучения для раскрытия его актуальных возможностей в методике преподавания иностранных языков.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и дели исследования решались следующие задачи, которые состояли в том, чтобы:

- раскрыть генезис проблемного обучения, выявив характер его становления (идеи активизации, исследовательский метод, проблемное обучение) и развития собственно проблемного обучения (подход, метод, тип и система);

- провести системный анализ проблемности в педагогике и смежных науках, осуществив широкое междисциплинарное сопоставление понимания проблемности в психологии, педагогике и методике, с целью выявления имеющихся противоречий и тенденций развития, обобщить полученные результаты;

- сопоставить существующие категории проблемного обучения, такие, как проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация на основе их представленности в теориях отечественных и зарубежных ученых, на базе чего выявить основные единицы проблемного обучения;

- исследовать развитие идеи проблемности в методике преподавания иностранных языков и главные направления обучения иностранным языкам, включающие проблемность, на современном этапе развития данной науки;

- проанализировать проблемную ситуацию в психолого-педагогическом аспекте в контексте личностно-деятельностного подхода и в методическом аспекте ее организации с учетом специфики иностранного языка как учебного предмета;

- разработать модель проблематизации учебного содержания и процесса обучения иностранному языку; дать практические рекомендации для применения проблемного подхода как в обучении иностранному языку учащихся школ и вузов, так и в подготовке преподавателей иностранного языка;

- провести эмпирическое исследование подготовленности выпускников педагогических вузов к использованию проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности.

Основные гипотезы исследования. Анализ генезиса проблемного обучения позволяет вскрыть потенциал проблемного обучения в его современном состоянии. Реализовать этот потенциал в системе обучения вообще и иностранному языку в частности возможно, если выявить:

- сущность и внутренние связи понятий, входящих в содержание проблемного обучения, - подход, метод, тип и система, - характе-

ризующих этапы его становления;

- глубинный полисемантизм основных единиц проблемного обучения и их взаимозависимость;

- модель проблематизации учебного содержания и учебного процесса в их взаимоотношении.

Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях диалектической теории познания, на положениях о роли проблемной ситуации в процессах мышления и обучения, на концепции единства языка и мышления.

Методологической основой исследования служат генетический, системный, аксиологический подходы. В качестве специальной методологии выступает личностно-деятельностный подход в целом и к обучению иностранному языку в частности. В работе автор руководствуется такими важными общенаучными принципами, как достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и частного, связь истории с современностью, системный подход к анализу явлений и фактов обучения, воспитания и развития в контексте проблемного подхода в общей системе образования.

Теоретические основы исследования. Существенное концептуальное значение для данной работы имеют:

- философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении: природа проблемного обучения (Е.М. Пашкевич, М.Г. Шгракс), проблемная ситуация и проблемная задача (В.Б. Губин, C.B. Котина, C.B. Лепилин), проблемность и понятие конфликта (H.JI. Мусхелишвили), проблемная концепция (А.М. Дорожкин), проблемное поле (В.П. Литвинов), проблемно-деловая игра (В.Н. Южаков), ценности в проблемном мире (Н.С. Розов);

- психологическая теория проблемного обучения: сущность проблемного обучения (В.А. Крутецкий, В.Т. Кудрявцев), проблемная ситуация и проблемная задача (К.В. Бардин, В.В. Борман, И.А. Ильницкая, Л.Н. Карнозова, Т.В. Корнилова, А.М. Матюшкин, Н.И. Поливанова, A.A. Понукалин, В.Г. Рыков, A.B. Фурман, Л.А. Хараева, Т.Г. Хащенко), проблемность и понятие конфликта (C.B. Баскина, Г.Э. Велицкая, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский);

проблемно-модульное обучение (Л.Ф. Федоряк, М.А. Чошанов), проблем-но-задачные технологии (Т.В. Певчева, П.М. Решетник), проблемно-политехнический подход (П.В. Анонян), проблемные ситуации и проблемные задачи (Н.М. Анисимов, A.B. Купавцев, Е.Ю. Pay, Л.О. Свирина, С.А. Ян), проблемная лекция (Д.В. Вилькеев), проблемность в обучении (ГШ. Волков);

- теоретические основы методики проблемного обучения применительно к преподаванию иностранного языка: проблемность в обучении иностранным языкам (Т.Г. Агапитова, И.А. Зимняя, В.Б. Кашкин, О.М. Моисеева, Т.С. Серова, Т.О. Соснова, О.Б. Тарнопольский), проблемное обучение (А.Т. Алыбина, A.C. Беляева, Л.И. Дидиани, O.A. Заболотская, P.M. Иванова, М.Н. Канн, Е.В. Крылова, Л.Б. Кузнецова, K.M. Левитан), проблемный метод (А.И. Бородина), проблемный подход (Г.И. Гонтарь, Е.А. Лапинская, Е.А. Маслыко, Н.И. Шевченко), приемы проблемного обучения (Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.А. Хараева), системно-логический и ситуативный подход в проблемном обучении (Е.Ю. Долматовская, Т.Ю. Полякова), проблемное содержание обучения (В.Л. Скалкин, С.П. Толкачева), проблемные ситуации (Ю.А. Гапон, Т.А. Горелова, C.B. Кемаева, С.Б. Мирошник, М.Л. Осадчук, Т.П. Савицкая, И.Н. Суслов, С.П. Товчихо, Г.М. Чернова, Т.А. Широкова), проблемные задачи (Л.П. Авдонина, Л.П. Бобырева, A.A. Вейзе, Г.В. Ейгер, И.И. Меркулова, М.Я. Мизина, С.Б. Мирошник, Т.Ю. Тамбовкина, И.В. Перлова, Т.С. Путиловская, С.Г. Улитина), проблемные задания (В.Г. Гафуров, Л.П. Смирнова, Л.А. Яровая), проблемные упражнения (Т.А. Решетнюк, Г.А. Харлов), учебная ценность проблемных ситуаций (И.Л. Андреева, И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, Г.А. Овсянникова, А.Л. Ружинский, С.И. Слободчикова, Т.Ю. Тамбовкина, C.B. Юткина, И.И. Яценко).

Исследование базируется на следующих научных учениях и теориях.

Философско-методологической основой диссертационного исследования является учение о роли противоречия в процессе диалектического познания действительности, единстве и борьбе противоположностей, спиралеобразном развития мира и идей в этом мире, исследуемое в работах отечественных философов Г.С. Батищева, Э.В. Ильенкова, В.В. Ильина, созвучных с идеями Г. Гегеля.

И.Т. Фроловым, Э.Г. Юдиным и др. Характеристика понятий проблемного обучения - проблемная ситуация, проблемная задача - базируется на определениях теоретиков проблемного обучения A.M. Матюшкина и М.И. Махмутова.

Психологической основой работы является учение СЛ. Рубинштейна, продолженное в трудах A.M. Матюшкина, о ведущей роли проблемной ситуации в процессе мышления и обучения и об этапах мыслительного процесса. Определение проблемной ситуации, где неизвестное выступает на стороне объекта, потребности и возможности — на стороне субъекта, базируется на ее понимании как психического состояния интеллектуального затруднения при решении проблемной задачи (A.M. Матюшкин). Классификация проблемных ситуаций проводится по трем главным основаниям: плоскость действия (где неизвестным является предмет, способ, условие действия), плоскость развития действия, плоскость трудностей (A.M. Матюшкин). Уровни проблемности в обучении анализируются по В.А. Крутецкому и Т.В. Кудрявцеву. Выделение очевидного (выраженного) или неочевидного (невыраженного) противоречия проводится по A.B. Брушлинскому. Цепочки проблемных задач, где основная задача решается на фоне соподчиненных, строятся на основе идей, высказанных Г. Пойа, С.Л. Рубинштейном и позднее Т.В. Кудрявцевым.

Педагогической основой диссертации является концепция И .Я. Лернера о значении содержания проблемного обучения; о развивающей и воспитывающей роли проблемных ситуаций в формировании не только интеллектуальных, но и духовных способностей субъектов проблемного взаимодействия; о роли и становлении в этом процессе личности не только ученика, но и самого учителя.

Лингво-психолого-педагогической базой исследования является учение о проблемности как о ведущем принципе обучения иностранному языку; о разграничении понятий объективная проблемная ситуация и субъективная проблемная ситуация; об уровне подготовленности преподавателей иностранного языка к реализации проблемного подхода в практике преподавания. Концептуальной основой для создания модели проблематизации обучения иностранному языку стала иерархия проблемных ситуаций И.А. Зимней, являющаяся методической интерпретацией классификации А.М. Матюшкина с позиции личностно-деятельностного подхода на основе учета специфики иностранного языка как учебного предмета, где в качестве неизвестного может выступать

предмет - мысль, способ - речь как способ формирования и формулирования мысли, средство - язык как средство формирования и формулирования мысли.

Методы исследования. Для решения поставленной проблемы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: метод генетического анализа, метод исторического анализа, метод системного анализа; метод восхождения от конкретного к абстрактному, и от абстрактного к конкретному; методы теоретического и практического моделирования; метод анализа научной литературы по вопросам проблемного обучения и анализа нормативно-правовых документов; анализ существующего опыта работы с проблемными ситуациями и проблемными задачами в обучении иностранному языку; анкетирование, тестирование и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования были факультеты и кафедры ряда педагогических вузов России, а также общеобразовательные школы Москвы. Исследованием были охвачены школьники, их родители, студенты и преподаватели - всего 2014 человек.

Этапы исследования.

Первый этап (1988-1991): рекогносцировочный - комплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии.

Второй этап (1991-1993): поисковый - проведение опытной работы по созданию методики обучения английскому и французскому языкам на основе проблемного подхода, отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление тенденций и основных направлений работы общеобразовательных школ по включению проблемного подхода в преподавание французского и английского языков.

Третий этап (1993-1998): опытно-экспериментальный - проверка гипотезы исследования, выявление особенностей функционирования проблемного подхода в процессе обучения иностранному языку на основе модели, ориентированной на обучение, воспитание и развитие субъектов проблемного взаимодействия.

систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- систематизированы существующие трактовки проблемного обучения в теории педагогики и практике обучения, что позволило рассмотреть в своем генезисе и современном состоянии проблемное обучение в сопоставлении его различных трактовок: подхода, метода, типа и системы, где проблемность как условие развития есть постоянная категория, а подход, метод, тип и система — переменные;

- выделены впервые единицы проблемного обучения в соотношении с учебным содержанием и учебным процессом, которые трансформированы в конкретную методику обучения иностранному языку, где проблема - единица учебного содержания, проблемная задача -единица учебного процесса, проблемная ситуация - единица отношения между проблемой и проблемной задачей как единицами содержания и учебного процесса, что явилось основой проблематизации содержания и процесса обучения;

- определены три уровня проблематизации учебного содержания (учебного материала, текста): лингвистический, коммуникативный и духовно-познавательный, что легло в основу модели проблематизации содержания обучения иностранному языку;

- создана модель проблематизации учебного содержания и процесса, что послужило основой методики, позволяющей оптимизировать обучение иностранным языкам учащихся школ и неязыковых вузов, а также подготовку и переподготовку преподавателей иностранного языка;

- поставлена проблема подготовленности выпускников педагогических вузов к реализации проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности, что определило необходимость специальной подготовки будущих учителей в данной области.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы послужили основой разработанной методики обучения иностранному языку учащихся общеобразовательных школ и студентов неязыковых вузов, а также базой для подготовки и переподготовки учителей иностранных языков. Созданы и внедрены в практику учебно-методические пособия по английскому и французскому языкам. Результаты исследования использованы в

спецкурсах «Проблемпость в преподавании иностранных языков», «Проблемное обучение: подход, метод, тип, система», которые читаются на факультетах иностранных языков ряда педагогических вузов.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены адекватностью исходных методологических позиций цели исследования, базирующихся на апробированных теоретических положениях психолого-педагогической теории проблемного обучения, а также использованием парадигмы личностно-деятельностного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности; взаимодополняемостью применяющихся методик анализа и обобщения теоретического и эмпирического материала; согласованностью эмпирических результатов с разработанной автором моделью проблематизации учебного содержания и учебного процесса; логикой и последовательностью разработки понятийного аппарата проблемного обучения; полнотой рассмотрения предмета исследования, охватывающего в единстве теорию и практику обучения иностранному языку, основанного на проблемном подходе; применением разработанных автором методических рекомендаций для обучения иностранному языку на основе проблемного подхода, включенных в общую систему подготовки по иностранному языку учащихся школ и неязыковых вузов, а также преподавателей иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Третий этап развития проблемного обучения, следующий, согласно A.M. Матюшкину и М.И. Махмутову, за этапами активизации учения и исследовательским методом, также представляет собой неоднородный процесс развития собственно теории проблемного обучения, в генетическом плане анализа которого выделяются различные фазы его развития в зависимости от его теоретической трактовки как: подхода, метода, типа и системы, где сам процесс имеет спиралевидный характер. Теория проблемного обучения в своем становлении и развитии проходит три фазы: проблемное обучение как подход, как метод, как тип и система, где теоретическая интерпретация каждой фазы теоретиками проблемного обучения существенно расширяет его понятийное содержание, углубляя, дополняя и обогащая трактовку проблемного обучения в содержательном и структурно-организационном плане.

проблеме, в теории и актуальной практике обучения иностранным языкам соотносимы с разными сторонами обучения, в силу чего проблема выступает в качестве единицы учебного содержания, проблемная задача -единицы учебного процесса, проблемная ситуация - единицы отношения содержания и процесса проблемного обучения.

3. Сущностной характеристикой проблемного обучения вне зависимости от его трактовки как подхода, метода, типа и системы является проблемность, рассматриваемая в данном исследовании как активизирующее мыслительную деятельность условие обучения, воспитания и развития, принимаемое и реализуемое субъектами проблемного взаимодействия в учебном процессе.

4. Механизмом создания проблемности в обучении является его проблематизация, предполагающая усмотрение или вскрытие очевидной или неочевидной объективной проблемы субъектами обучения - учителем на начальном этапе проблематизации и учеником на последующих. Проблематизация осуществляется в двух планах: проблематизация учебного содержания и проблематизация учебного процесса. Проблематизация учебного содержания (учебного материала, текста) зависит от степени выраженности проблемы в объекте. Проблематизация учебного процесса определяется уровнями его проблемности, степенью мыслительной активности субъектов обучения в постановке и решении проблем.

5. Проблематизация учебного содержания включает следующие уровни ее реализации - предметный (лингвистический, применительно к методике обучения иностранному языку), коммуникативный, духовно-познавательный — которые лежат в основе модели проблематизации обучения, включающей иерархически усложняющиеся предметно-коммуникативные задачи в создаваемых проблемных ситуациях, имеющих духовно-познавательную ценность.

6. Современное состояние проблемного обучения, рассмотренное в плане его генезиса, позволяет представить его состояние на определенных временных отрезках образовательного пространства как витки спирали. Так, современный виток спирали развития теории проблемного обучения соотносится преимущественно с проблемным подходом, а затем с методом обучения, что подтверждается проведенным анализом исследовательского поля проблем смежных наук: философии, психологии, педагогики и методики обучения иностранным языкам.

7. Методика обучения иностранному языку, основанная на модели

проблематизации учебного содержания и учебного процесса, базирующаяся на авторской трактовке проблемного обучения, соотношения его единиц, понимания проблемности и проблематизации, направлена не только на освоение учащимися иностранного языка, но и на их интеллектуальное и духовное развитие. Данная модель эффективна и при подготовке учителей к применению проблемного подхода в обучении иностранному языку, ее целесообразность имеет достоверное эмпирическое подтверждение.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, учебно-методических пособиях и статьях (свыше 30 печатных листов); легли в основу разработанных автором спецкурсов по проблемному обучению, прочитанных в 1999-2000 гг. в следующих педагогических вузах Российской Федерации: Бирский ГПИ, Ленинградский ГОУ, Магнитогорский ГПИ (ныне Магнитогорский ГУ), Нижневартовский ГПИ, Стерлитамакский ГПИ, Тобольский ГПИ.

Результаты исследования были также представлены на различных общероссийских и международных конференциях: «Основные направления оптимизации обучения в специальном вузе» (Москва, 1990); "Les nouvelles techniques d'enseignement" (Москва, Обнинск, 1992); «Образование XXI века: проблемы и перспективы» (Магнитогорск, 1998); «Интеграционные процессы в образовании» (Бирск, 1999); «Пути повышения качества образования в XXI веке» (Москва, 1999).

Результаты исследования внедрены в целом ряде общеобразовательных школ Москвы: № 1400 (школа, аккредитованная при МИГУ), № 1265 (школа с преподаванием ряда предметов на французском языке), № 1279 (школа с преподаванием ряда предметов на английском языке), № 580 и др. Теоретические и практические положения диссертации внедрены как в практику обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов ряда педагогических вузов, так и при подготовке учителей иностранного языка в Ленинградском ГОУ, Нижневартовском ГПИ и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, состоящих из глав, заключения, библиографии, приложений. При этом выбор последовательности изложения материала, раскрытие отдельных вопросов исследования были подчинены стремлению создать целостное представление о генезисе и современном состоянии проблемного обучения и на этой основе провести общепедагогический

анализ применительно к методике преподавания иностранных языков.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, степень разработанности проблемы, объект и предмет изучения, цель и задачи исследования; формулируются основные гипотезы, выбираются методологическая основа и основные источники получения информации; анализируются теоретические основы и методы исследования; сообщаются сведения об опытно-экспериментальной базе и этапах исследования; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту; дается информация об апробации и внедрении результатов работы; определяется структура диссертации.

В первом разделе «Проблемное обучение в современной науке» исследуются основные положения и понятия проблемного обучения; изучается становление концепции проблемного обучения в психолого-педагогических науках; анализируется генезис проблемного обучения как подхода, метода, типа и системы; рассматривается проблемная ситуация в качестве центрального отношения проблемного обучения.

Во втором разделе «Проблемное обучение в методике преподавания иностранных языков» исследуются проблемность в методическом аспекте, проблемный подход в обучении иностранным языкам; изучается проблемность в различных подходах к преподаванию иностранного языка; рассматривается проблемная ситуация в обучении иностранному языку в контексте личностно-деятельностного подхода с позиции учителя и учеников; определяются учебная ценность проблемных ситуаций и модель проблематизации содержания обучения, включающая три уровня -лингвистический, коммуникативный, духовно-познавательный; выявляется подготовленность выпускников педагогических вузов к реализации проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности.

В заключении содержатся итоги проведенного генетического и системного исследования и раскрываются возможности развития участников учебного процесса, а также оптимизации самого процесса освоения иностранных языков, выдвигаются конкретные методические рекомендации в преподавании иностранных языков на основе проблемного подхода.

В приложениях представлены таблицы, списки литературы, использованной в процессе эмпирического исследования, учебно-методические пособия по иностранному языку.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В истории цивилизации со времен античности формируются различные идеи и на их основе — концепции о сущности и развитии идеального и материального мира, развитии общества, обучения, воспитания. В педагогике теории начали формироваться достаточно поздно, поскольку сама педагогика как наука отпочковалась от философии лишь с появлением книги Я.А. Коменского «Магна Дидактика».

Педагогика как наука служит для осмысления и передачи опыта одного поколения другому, приобретение данного опыта проходит сложный путь диалектического познания мира через преодоление противоречий. Моделирование этого пути познания в ходе поиска и решения объективных проблем субъектом лежит в основе проблемного обучения, идеи которого «стары как мир», поскольку они восходят к глубинам человеческого разума. Так, в соответствии с точкой зрения ученых (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), к 70-м годам двадцатого века проблемное обучение прошло три этапа развития. Первый этап был связан с разработкой идей активизации учебного процесса. В ходе второго этапа на основе идей активизации процесса обучения стали разрабатываться приемы формирования познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями, в оценке изучаемых явлений, что свидетельствовало о развитии исследовательского метода. На третьем этапе исследовались вопросы формирования и развития продуктивной деятельности учащихся, их творческого мышления. Причем, как отмечает А.М. Матюшкин, третий этап развития проблемного обучения в нашей стране характеризуется тенденцией сближения психологических и дидактических исследований.

Генетический анализ подтверждает, что проблемное обучение прошло три основных этапа его становления в зарубежной и отечественной науке: идеи активизации учения (Сократ, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, A.B. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев), исследовательский метод (А.Я. Герд, Армстронг, А.П. Пинкевич, Б.Е. Райков, В.В. Полонцев), проблемное обучение как обучение, а не как теория (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, Г. Пойа, О. Зельц, К. Дункер, У. Килпатрик и др.). Так, в течение многих столетий только нащупывались способы и средства активизации учения, что было еще в майовтике Сократа, в дидактике Я.А. Коменского, в учениях Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, A.B. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева. На

основе идей активизации учения в конце девятнадцатого - начале двадцатого века начинает формироваться исследовательский метод обучения, основанный на приемах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями. В зарубежной и отечественной педагогике этот метод связан с такими именами, как Армстронг, А.Я. Герд, А.П. Пинкевич; В.В. Полонцев, Б.Е. Райков и др.

В первой половине двадцатого века на основе идей активизации учения и исследовательского метода начинают формулироваться идеи проблемного обучения через решение проблем "problem solving", в работах таких ученых, как Дж. Дьюи, Дж. Брунер, Г. Пойа, О. Зельц, К. Дункер. Наиболее ценным в концепции Дж. Дьюи является выявление пяти этапов решения проблемы в процессе мышления, которые были взяты учеными за основу разработки этапов мыслительного процесса. Важным в концепции Дж. Брунера является не только то, что он говорил о необходимости учебных задач при обучении детей, но и об учете ценностей ребенка в этом процессе, что явилось основой проблемно-ценностного подхода в его современном варианте. Существенным для нас в концепции Г. Пойа являются разработанные автором стратегии решения задач, выделение вспомогательных задач при решении основной задачи. Главной заслугой О. Зельца и его последователя К. Дункера было то, что они первыми выделили область продуктивного творческого мышления человека, их основным методом был метод решения творческих проблемных задач.

Таким образом, в первой половине двадцатого века в контексте изучения продуктивной мыслительной творческой деятельности появилось само название обучения "problem solving", соотносимое большинством авторов с понятием «проблемное обучение», дословный перевод которого - «решение проблем» - не отражает в полной мере его психолого-педагогической сущности с точки зрения теории проблемного обучения.

Становление собственно проблемного обучения со второй половины двадцатого века связано, в первую очередь, с именем C.J1. Рубинштейна, определившего проблемную ситуацию как начало процесса мышления и обозначившего этапы этого процесса, что впоследствии позволило А.М. Матюшкину исследовать роль проблемной ситуации в мышлении и обучении. Не менее важной является и мысль C.JI. Рубинштейна об отношении субъективного и объективного в процессе познания, где объект существует сам по себе, но лишь субъект способен

систематизировать объект, раскрыв все его грани. Именно концепция C.JI. Рубинштейна послужила основой становления собственно проблемного обучения, то есть началом формирования его теории как подхода к обучению.

С момента выхода в свет книги В. Оконя «Основы проблемного обучения», в русском переводе в 1968 году, можно говорить о переходе проблемного подхода в метод обучения и далее в систему проблемного обучения. Проведенный в диссертации генетический анализ собственно проблемного обучения как становления его теории показывает, что эта теория прошла три этапа развития: подход (СЛ. Рубинштейн и позднее Т.А. Ильина), метод (В. Оконь, И .Я. Лернер, А.М. Матюшкин,

A.B. Брушлинский), тип и система (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов,

B.Т. Кудрявцев).

Таким образом, проблемное обучение является гетерохронным педагогическим явлением, в генезисе которого можно выделить подготовительный этап становления проблемного обучения: идеи активизации учения, исследовательский метод, проблемное обучение (горизонтальный срез), - и основной этап становления собственно проблемного обучения или теории проблемного обучения: подход, метод, тип и система (вертикальный срез). В данном исследовании акцент перенесен на анализ генезиса теории проблемного обучения.

Все сказанное выше позволяет утверждать, что целостная концепция проблемного обучения не была создана до 60-х годов XX века, а были сформированы лишь предпосылки для построения педагогической теории проблемного обучения. Рассмотрение собственно проблемного обучения с некоторых точек зрения показывает, что оно неоднородно и представляет собой сложную методологическую проблему его осмысления как подхода (частичное), метода (комплексное), типа и системы (целостное) обучения.

В определении подхода методологами (И.В. Блауберг, A.A. Грици-анов, Э.Г. Юдин) вскрывается основная характеристика этого понятия как стратегии, фиксирующей переход от одной научной парадигмы к другой. Поэтому подход совпадает по значению с понятием переходного периода, а значит, содержит в себе значение проблемности. Именно эта смысловая близость понятий «подход» и «проблемность» соединила их в едином семантическом поле «проблемный подход». Применяя определение подхода к педагогике, считаем, что подход - это педагогическая стратегия, образовательная программа переходного периода от одной научной парадигмы к другой.

При характеристике метода как способа достижения цели, совокупности приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, системы действий субъектов обучения методологами и дидактами (И.Т. Фролов, И.Я. Лернер) подчеркивается не только процессуальная, но и структурная сущность этого понятия (способ достижения цели, совокупность приемов и операций). Таким образом, в данном исследовании метод рассматривается как способ достижения цели, совокупность приемов и операций педагогического воздействия.

Что касается системы, то она определяется методологами (И.Т. Фролов) как целое, элементы которого по отношению к целому и другим его частям занимают соответствующие места, в то время как тип характеризуется в методологии (Е.Ф. Губский) как форма, составляющая основу ряда. Именно поэтому теоретики проблемного обучения характеризуют это обучение как тип развивающего обучения, система методов которого построена на основе учета целеполагания и принципа проблемности (М.И. Махмутов). Если понятие «система» подчеркивает целостность совокупности элементов проблемного обучения, связанных между собой (внутренняя связь), то понятие «тип» характеризует проблемное обучение как самостоятельную форму в ряду других типов обучения (внешняя связь). Применяя эти определения к педагогике, считаем, что система - это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность педагогического взаимодействия в сопоставлении с другими типами обучения.

Анализ генезиса собственно проблемного обучения на основании главных теоретических работ по проблемному обучению за последние 40 лет доказал, что различные трактовки проблемного обучения как подхода, метода, типа и системы обучения могут быть соотнесены с различными уровнями становления теории проблемного обучения, которое имеет спиралеобразное развитие, где каждый виток включает развитие теории от подхода к методу и далее системе обучения.

Первый виток становления теории проблемного обучения, соотносимый с концом 50-х - первой половиной 70-х годов, включает следующие этапы его развития как подхода (С.Л. Рубинштейн «О мышлении и путях его развития», 1958), метода (В. Оконь «Основы проблемного обучения», 1968; А.М. Матюшкин «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», 1972; И.Я. Лернер «Проблемное обучение», 1974), типа и системы (Т.В. Кудрявцев «Психология технического

мышления», 1975; М.И. Махмутов «Проблемное обучение», 1975). Второй виток развития теории проблемного обучения, соответствующий второй половине 70-х - первой половине 90-х годов, включает следующие этапы его становления как подхода (Т.А. Ильина «Проблемное обучение - понятие и содержание», 1976), метода (A.B. Брушлинский «Психология мышления и проблемное обучение», 1983), типа и системы (В.Т. Кудрявцев «Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы», 1991). Третий виток становления теории проблемного обучения, относящийся ко второй половине 90-х годов, свидетельствует о развитии проблемного подхода, имеющего тенденцию перехода к проблемному методу (И.А. Зимняя «Проблемность в обучении неродному языку», 1994; Т.С. Серова «Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе», 1994). Важной чертой данного этапа является развитие теории обучения иностранным языкам в контексте рассмотрения проблемности как сущностной характеристики проблемного обучения.

Существенно, что подход, метод, тип и система являются категориями, парадигмами проблемного обучения, сменяющими друг друга во времени. Их основным отличием является степень выраженности и соотнесенности категорий содержания и формы в проблемном обучении, то есть того, что именно является центром притяжения внимания ученых, характеризующих проблемное обучение как подход, метод, тип и систему обучения.

При анализе проблемного обучения как подхода исследования концентрировались в первую очередь на форме, а не на содержании обучения, на процессе, а не на его результате. При рассмотрении проблемного обучения как метода концентром теоретических исследований становился процесс обучения в комплексе, изучались все связанные с этим вопросы. Понимание проблемного обучения как типа и системы вело за собой теоретические разработки не только в области процесса обучения, но и в плане содержания обучения, воспитания и развития в целом.

Анализ генезиса проблемного обучения позволяет рассмотреть проблемность как постоянную пространственную категорию, в то время как подход, метод, тип и система являются переменными категориями. При этом проблемность может являться сущностной характеристикой не только проблемного обучения, а любой теории обучения, нацеленной на активизацию мыслительной деятельности учащегося. Именно поэтому проблемность в данном исследовании трактуется как

активизирующее мыслительную деятельность условие обучения, воспитания и развития, принимаемое и реализуемое субъектами образовательного процесса.

Будучи постоянным условием проблемного обучения, проблемность может менять свою интенсивность и направленность на различных этапах спиралеобразного развития теории проблемного обучения, сама при этом также развиваясь по спирали. В рамках проблемного обучения как подхода (какой) проблемность интерпретируется как признак предметов и явлений, придающий динамику отдельным частям учебного процесса. В плане проблемного обучения как метода (как) проблемность рассматривается как принцип действия предметов, явлений, людей, сообщающий динамику процессу обучения в комплексе. В отношении проблемного обучения как типа (какой) и системы (что и как функционирует) проблемность проявляется как целостная категория содержания и формы, процесса проблемного обучения, характеризуемого соответствующими единицами.

Исследование генезиса проблемного обучения вызвало к жизни необходимость рассмотрения генезиса единиц проблемного обучения от проблемной ситуации к проблемной задаче и далее проблеме, по мере переноса акцента в теории проблемного обучения с формы на содержание обучения, то есть по мере систематизации (по C.JI. Рубинштейну) объекта нашего исследования, которым является проблемное обучение.

Вопрос о единице проблемного обучения является основным в построении психолого-педагогических концепций. Так, разные подходы к анализу понимания процесса мышления, начинающегося в проблемной ситуации (C.JI. Рубинштейн, А.М. Матюшкин и др.) и представленного как процесс решения задач (Дж. Дьюи, A.B. Брушлинский и др.), вызвали к жизни разные единицы проблемного обучения: проблемную ситуацию и проблемную задачу. В последние годы возрастает интерес ученых к содержанию проблемного обучения, к идее его проблематизации, то есть вскрытию проблем, имплицитно или эксплицитно выраженных в данном содержании. По мере систематизации теории проблемного обучения идет процесс минимизации «клеточки» (термин В.Т. Кудрявцева) проблемного обучения, то есть переход от более крупных единиц к более мелким: проблемная ситуация (C.JI. Рубинштейн, 1958; A.M. Матюшкин, 1972), проблемная задача (A.B. Брушлинский, 1983; В.Т. Кудрявцев, 1991), проблема в содержании объекта, вскрываемая в нем механизмом проблематизации (Е.В. Ковалевская, 1999). Таким образом, генезис

единицы проблемного обучения также может быть представлен в форме спирали. -

Соотнесение единиц проблемного обучения с категориями содержания и формы, то есть учебного содержания и учебного процесса, позволяет выстроить их в следующей последовательности. Если проблема является единицей учебного содержания, проблемная задача является единицей учебного процесса, то проблемная ситуация - это соотношение между проблемой и проблемной задачей, где проблема в объекте вскрывается с помощью проблемной задачи, вызывающей проблемную ситуацию как отношение между проблемой в объекте и проблемной задачей, решаемой субъектом. Если генетический анализ позволил вычленить единицы проблемного обучения, то системный анализ помог установить связи между этими единицами и на этой основе их определить.

К основным понятиям проблемного обучения относятся не только его единицы - проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, - но и проблемность и проблематизация. Корневая сема всех этих понятий -«проблем» - и является первопричиной их многозначности, поскольку каждый автор высвечивает в данном объекте свои стороны. При этом главная проблема - неоднозначность, двойственность, тройственность -заключается не столько в различных определениях этих понятий, сколько в различии связей, установленных между ними. Именно поэтому содержание этих понятий можно раскрыть лишь через существующие междо ними связи: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация. Исходя из цели обучения как развития личности в ценностном пространстве можно определить понятия, входящие в содержание проблемного обучения: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация.

Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) - может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими категориями, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их взаимодействия, или необходимость действовать.

Проблемная ситуация - способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача - средство создания проблемной ситуации, имеет

оболочку, материализованную в ее формулировке, устной или письменной, ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблема - противоречие, единица содержания в материальном и идеальном пространствах, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком.

Проблематизация - механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом. Данная последовательность может быть представлена следующим образом:

—механизм —единица —средство — ---- проблематизация — проблема — проблемная задача —

_способ _э» условие _цель ____

^_ проблемная _ (состояние среды) ^_ человек * ^____

ситуация проблемность развитие

—новая проблема, которая порождается человеком, -*■— и т.д. продолжение цепи

Особенность представленной понятийной цепи заключается в том, что она повторяет структуру деятельности, то есть имеет те же составляющие: цель или предмет, условие, способ, средство, единицу, механизм. Именно это положение является доказательством существования личностно-деятельностной основы проблемного обучения в его генезисе и современном состоянии.

Рассмотрение генезиса проблемного обучения и его единиц помогает представить состояние проблемного обучения в определенный момент времени, что было подтверждено проведенньм анализом исследовательского поля проблем смежных наук: философии, психологии, педагогики и методики обучения иностранным языкам в период с 1988 по 1999 год. В качестве изучаемых источников информации использовались диссертации, книги и сборники научных трудов, а также ведущие отечественные журналы: «Вопросы философии», «Вопросы психологии», «Педагогика», «Иностранные языки в школе». Результаты анализа позволили, с одной стороны, определить специфические черты исследований в смежных науках, с другой стороны, распределить их в хронологической последовательности, что помогло выявить периоды спадов и подъемов в становлении проблемного обучения на современном этапе. Так, в философии идеи проблемности, во-первых, традиционно связываются с вопросами диалектики познания, основанного на преодолении противоречия, которое, в свою очередь, является движущей

силой любого развития (В.Б. Губин, Е.М. Пашкевич, М.Г. Штракс и др., работы которых связаны с концепциями таких философов, как Г.С. Батшцев, И.В. Ильенков, В.В. Ильин); во-вторых, рассматриваются в контексте концепции человеческих ценностей (В.П. Литвинов, Н.С. Розов). Поскольку противоречие является движущей силой развития, именно проблема может стать единицей проблемного обучения с позиции философии. Исследование работ по философии в хронологической последовательности свидетельствует о благоприятных современных тенденциях в становлении данной концепции начиная с середины 90-х годов после резкого спада в начале 90-х годов.

В психологии исследования по проблемному обучению развивались в двух основных парадигмах (К.В. Бардин, В.В. Борман, И.А. Ильницкая, Л.Н. Карнозова, Т.В. Корнилова, Н.И. Поливанова, A.A. Понукалин, В.Г. Рыков, A.B. Фурман, Л.А. Хараева и др., которые продолжили исследования таких теоретиков проблемного обучения, как А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, A.B. Брушлинский). В последнее десятилетие наибольшее распространение получила концепция проблемного обучения как процесса решения проблемных задач, где единицей обучения стала проблемная задача. С одной стороны, проблемная задача обрела объективную педагогическую окраску. С другой стороны, эта единица, лишенная нужной доли психологизма, не требовала глубокого исследования условий ее присвоения субъектом обучения. Так, абсолютизация проблемной задачи как единицы обучения явилась в определенной мере неким тормозом в разработке и внедрении методик обучения на заданной основе. Распределение данных исследований в хронологической последовательности позволяет увидеть в конце 90-х годов тенденцию на снижение интереса ряда психологов не только к анализу проблемной задачи, но и проблемному обучению в целом.

Исследования проблемного обучения в области педагогики также развивались в двух основных парадигмах (Н.М. Анисимов, A.B. Купавцев, Е.Ю. Pay, Л.О. Свирина, С.А. Ян и др., которые продолжили работы основоположников проблемного обучения, таких, как Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь). При этом ученые анализировали не только главные понятия проблемного обучения «проблемная ситуация» и «проблемная задача», но и его принципы, способы, приемы. Внутри двух парадигм также наметились две тенденции: во-первых, развитие дидактической теории М.И. Махмутова при разработке способов

организации проблемного обучения на основе субъектно-субъектного взаимодействия; во-вторых, становление педагогической концепции И .Я. Лернера при определении цели проблемного обучения как развивающего и воспитывающего обучения. При этом вторая целевая составляющая, не получив достаточно глубокого осмысления в ряде педагогических исследований, явилась необходимым основанием для рассмотрения педагогики через призму философской науки. Распределение педагогических исследований в хронологии свидетельствует о продвижении идей проблемного обучения в педагогике последних лет. Таким образом, специфика развития идеи проблемности в педагогике определяется как достаточной стабильностью интереса исследователей к данной проблеме, так и философским осмыслением проблемного обучения в современном, постоянно развивающемся образовательном пространстве.

Исследования в области методики проблемного обучения также проводились в двух научных парадигмах, принимающих за единицу обучения как проблемную ситуацию, так и проблемную задачу (С.Б. Мирошник, Т.П. Савицкая, С.П. Товчихо, Г.М. Чернова, А.А. Вейзе, Г.И. Гонтарь, Г.В. Ейгер, И.И. Меркулова, Т.Ю. Тамбовкина и др., которые основываются на концепциях таких ученых, как И.В. Будих, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, З.М. Цветкова). Однако если в большинстве педагогических исследований связь с определенной парадигмой выражена эксплицитно, то в подавляющем большинстве исследований по методике обучения иностранному языку эта зависимость выражена лишь имплицитно. Именно неточности в определении научной парадигмы привели многих методистов к терминологической анархии и, соответственно, рассогласованиям в методических концепциях и методиках обучения иностранному языку проблемным путем. Отрицательным фактором явилась также недооценка рядом исследователей специфики иностранного языка как учебного предмета в свете личностно-деятельностного подхода к обучению, основанному на субъектно-субъектном взаимодействии учителя и ученика. Все это привело к тому, что создаваемые преподавателями проблемные задачи и проблемные ситуации не присваивались учащимися, поскольку не всегда соответствовали их познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям, а значит, теряли свою проблемную развивающую силу. Это и ослабило интерес методистов к разработке теории и практики проблемного обучения иностранным языкам в первой половине 90-х годов, который

начал возрождаться лишь в последнее время. Главной особенностью исследований по методике обучения иностранным языкам является переход от понятия «проблемный подход», отражающего в первую очередь дидактическую сущность проблемного обучения, к понятию «проблемность», вскрывающему его педагогическую природу. Именно это позволило расширить область поиска исследователей-методистов в направлении от проблемного подхода к методу, от цели обучения к интеграции целей обучения и воспитания в процессе развития личности.

Анализ современного состояния теории и практики проблемного обучения позволил определить как общие, так и специфические черты исследований в смежных науках. Общие положения связаны с разработкой идеи проблемности в пространстве двух основных парадигм проблемного обучения, соотносимых с двумя единицами проблемного обучения: проблемная ситуация или проблемная задача. Специфические черты исследований сопряжены с разверткой идеи проблемности во времени: наивысший интерес в конце 80-х и самом начале 90-х годов, спад интереса с начала до середины 90-х годов, возрождение интереса к проблемному обучению в конце 90-х годов в педагогике и методике обучения иностранному языку. Проведенный анализ позволил подтвердить, что современное состояние проблемного обучения действительно характеризуется переходом от проблемного подхода к методу, что связано с конкретной разработкой способов, механизмов реализации проблемного обучения, в качестве такого механизма выступает проблематизация.

Проблематизация является механизмом, который лежит в основе усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной объективной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия (на начальном этапе осуществляется учителем, на последующих - учеником). Поэтому проблематизация лежит в основе создания проблемности как условия развития и осуществляется на трех уровнях, соотносимых с тремя единицами проблемного обучения: 1. Проблематизация учебного содержания - текста (единица -проблема). 2. Проблематизация учебного процесса (единица - проблемная задача). 3. Отношение проблематизации учебного содержания и учебного процесса (единица - проблемная ситуация). На этом основании может быть построена совокупная модель проблематизации, имеющая, соответственно, трехкомпонентную структуру. В основу построения модели проблематизации обучения иностранному языку положена идея

построения классификации проблемных ситуаций A.M. Матюшкина, на основе которой была построена иерархия проблемных ситуаций И.А. Зимней.

Модель проблематизации учебного содержания проблемного обучения (единица - проблема) включает три уровня: 1) лингвистический, где неизвестным является средство формирования мысли, то есть язык; 2) коммуникативный, где неизвестным является способ формирования и формулирования мысли, то есть речь; 3) духовно-познавательный, где неизвестным является предмет, то есть сама мысль, смысловое содержание. Лингвистический уровень включает лингвистические проблемы, соотносимые с уровнями языка: фонетика, лексика, грамматика, стилистика, текст. Коммуникативный уровень содержит коммуникативные проблемы, соотносимые с уровнями речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо, чтение, перевод. Духовно-познавательный уровень должен содержать пока не вычлененные духовно-познавательные проблемы, которые находятся на стадии описания в соотнесении с иерархией ценностей.

Модель проблематизации учебного процесса (единица — проблемная задача) основывается на интеграции уровней проблемности в обучении (В .А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев). Модель, используемая в диссертационном исследовании, включает пять уровней проблемности, соотносимых со степенью мыслительной активности субъекта в постановке и решении проблемной задачи: нулевой уровень — непроблемное изложение учителем учебного материала; первый уровень-проблемное изложение учителем учебного материала; второй уровень -ученик решает с помощью учителя поставленную учителем проблему; третий уровень — ученик самостоятельно решает проблему, поставленную учителем; четвертый уровень - ученик самостоятельно ставит и решает проблему. Включение нулевого, «цокольного» уровня проблемности особенно важно при изучении иностранного языка, поскольку он является одновременно целью и средством обучения и на начальном этапе иноязычные средства ученику практически неизвестны.

Модель отношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса (единица - проблемная ситуация) позволяет соотнести про-блематизацию учебного содержания и процесса обучения иностранному языку с творческими возможностями учащихся. Этот уровень обеспечивает создание проблемных ситуаций при условии соответствия проблем и проблемных задач потребностям и возможностям учащихся, а

также при подготовленности учителя к реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку. Модель соотношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса имеет следующее построение:

действия

Данная модель имеет три плоскости: 1) плоскость аспектов языка; 2) плоскость видов речевой деятельности; 3) плоскость уровней проблемности. Пересечение различных плоскостей показывает возможное количество сегментов проблематизации (здесь заложен механизм «кубика Рубика»), от пересечения плоскостей можно получить до 125 вариантов.

Нулевой уровень проблемности соотносится с речевыми действиями, а первый, второй, третий и четвертый уровни совпадают с речевой деятельностью. Возможность выделения ячейки в данном кубике показывает не только многообразие вскрываемых проблем путем постановки проблемных задач и создания проблемных ситуаций, но и позволяет сконцентрировать внимание на том, где именно фокусируется проблемность, что обозначено с помощью перекрещивающихся стрелок, указывающих на заштрихованную область.

Данный диагностический кубик позволяет проводить оценку уровня владения иностранным языком не по 5-балльной, а по 125-балльной шкале. Например, можно определить, в какой мере: 1) учащийся владеет грамматикой, 2) учащийся владеет говорением, 3) каков уровень мыслительной самостоятельности ученика в постановке и решении лингво-коммуникативных задач в процессе разрешения проблемных ситуаций.

Созданная модель положена в основу методики обучения иностранному языку, которая обеспечивает комплексную реализацию образовательной, практической, воспитательной и развивающей целей в их взаимодействии (И.Л. Бим). На этой основе программа обучения и воспитания становится программой интеллектуального и духовного развития личности.

В диссертации приведены конкретные примеры проблемных задач трех уровней - лингвистические, коммуникативные, духовно-познавательные - и методика работы с ними в рамках одной темы на материале обучения иностранному языку.

Лингвистические задачи создают проблемные ситуации на известном предмете неизвестными средствами (языковыми средствами) для овладения этими средствами. Очевидно, что уровень проблемности здесь ограничен, но для ее поддержания может быть использована продуктивная оппозиция или отношение: неродной/родной язык. Каждое новое явление сравнивается с родным языком по системе «да, да/нет, нет» на трех уровнях - форма, значение, употребление. Соответственно, известным, частично известным, неизвестным могут быть форма, значение, употребление. При работе с фонетикой используются сопоставительные фонетические рисунки или таблицы с фонозаписью. При работе с лексикой применяются двуязычные сопоставительные программы, где одна и та же информация передается средствами родного/неродного языков на основе текста, снабженного звукозаписью. При работе с грамматикой проводится сопоставление грамматических структур на уровне иностранного, а также иностранного и родного языков по системе новое, интересное, трудное и т.д. В диссертации приведен пример лингвистических проблемных задач (грамматический аспект). На начальных уровнях проблемности проблемные задачи формулируются на русском языке:

«Сравните две структурные таблицы (поясним, что здесь даны утвердительная и отрицательна конструкции):

C'est ипе famille heureuse Ce n'est раз ипе famille

femme femme

vie 1 vie

heureuse

1) Проанализируйте форму первой структуры: Чем отличаются ее элементы? В какой последовательности они расположены? 2) Проанализируйте содержание, значение первой структуры: Что означает эта фраза? Какие элементы вы можете в ней заменить? Как изменится смысл? 3) Проанализируйте употребление первой структуры: Когда и где эта структура может использоваться? 4) Сравните форму первой и второй структур: Чем они похожи? Чем они отличаются? 5) Сравните содержание двух структур: Как изменение формы повлияло на содержание? Какие элементы придают структуре отрицательное значение? 6) Сравните употребление двух структур: Когда и где эти структуры применимы? 7) Можете ли вы самостоятельно сформулировать правило и доказать его вашими примерами?

На основе лингвистических проблем строятся «ступенчатые» проблемные задачи и проблемные ситуации. Особенность лингвистической задачи состоит в том, что либо языковое явление в целом является неизвестным для субъекта, либо один из компонентов языкового явления - форма, значение (содержание), употребление — неизвестен. Тот факт, что не все компоненты иноязычного явления будут в одинаковой мере неизвестны, проблемны для русскоговорящих, необходимо учитывать при отборе языкового материала для проблемных лингвистических задач. При этом на основе варьирования количества неизвестных компонентов языкового явления можно усложнять или облегчать проблемную задачу и тем самым регулировать условия ее «присвоения» субъектом, то есть возникновения проблемной ситуации как интеллектуального поиска в лингвистическом поле проблем.

Коммуникативные задачи являются основой для создания проблемных ситуаций на известном, частично известном предмете зысказывания известными средствами, то есть языковыми средствами для выявления неизвестных способов формирования и формулирования лысли, то есть видов речевой деятельности. На основе материала, «¡пользованного для обучения аспектам языка, можно овладевать -оворением, письмом, аудированием, чтением, переводом. На этом уровне фоблемные задачи формулируются на иностранном языке, русский же

вариант может быть использован преподавателями различных иностранных языков.

Данный ниже пример, приводимый в диссертации, иллюстрирует коммуникативные проблемные задачи:

«Умеете ли вы решать проблемы? Что вы будете делать? К кому вы обратитесь, чтобы решить эти проблемы?

Вы хотите отметить ваш день рожденья в субботу, «но» возникают проблемы...

1) Ваш преподаватель приглашает вас на дополнительное занятие в субботу... 2) Вашего лучшего друга пригласили в этот день на концерт его любимой рок-звезды... 3) Внезапное отключение электричества в доме может вам помешать... 4) Можно изменить планы и пойти в кафе, но как предупредить друзей... 5) Один из ваших друзей предлагает отметить день рождения у него дома, но вы не хотите оставлять младшего брата... 6) На дне рождения одни собираются посмотреть молодежный телесериал, другие хотят танцевать... 7) Один из приглашенных, который не пришел в субботу, по ошибке приходит к вам в воскресенье вечером...»

Эти проблемные задачи и создаваемые на их основе проблемные ситуации, основанные на коммуникативных проблемах, также могут быть названы «ступенчатыми», поскольку основная проблема решается по ступеням на основе решения взаимосвязанных проблем в ходе разрешения проблемной ситуации.

Коммуникативная задача заключается в том, что либо коммуникативное событие (со-бьпие) в целом является неизвестным для учащегося, либо один из компонентов коммуникативного события - цель общения, участники общения, обстоятельства (место, время) общения -неизвестны. При этом необходимо учитывать, что не все компоненты одинаково важны для реализации общения, так, например, цель является обязательным, а участники, место и время общения - факультативными компонентами. В проблемной коммуникативной задаче цель осложнена одним или цепочкой препятствий, а такие компоненты, как участники общения, место, время общения, могут быть неизвестными, что усложняет задачу и одновременно увеличивает число вариантов решений. Следовательно, путем варьирования количества неизвестных компонентов можно усложнить или облегчить задачу, что позволяет регулировать условия ее «присвоения» субъектом и возникновения проблемной ситуации интеллектуального поиска в коммуникативном поле проблем.

Духовно-познавательные задачи лежат в основе создания

проблемных ситуаций с известными, ранее отработанными способами формирования и формулирования мысли посредством известных иноязычных средств для выражения неизвестного нового содержания, мысли, то есть предмета высказывания.

Здесь осуществляется решение собственных предметных мыслительных задач, заданных в проблемной ситуации и осознаваемых учеником в качестве собственных личностно-значимых проблем духовного уровня различной степени сложности. В диссертации приводится следующий пример духовно-познавательных проблемных задач. На этом уровне проблемности формулировки проблемных задач даются только на иностранном языке:

«Найдите противоречие в переводе известной фразы JI.H. Толстого, который приводится во французском словаре изречений великих людей.

Французский вариант: "Toutes les familles heureuses se ressemblent, chaque famille heureuse est malheureuse à sa manière". (В данном переводе на французский язык эта фраза звучит следующим образом: «Все счастливые семьи похожи, каждая счастливая семья несчастна по-своему».)

1) В чем вы видите противоречие? 2) Несовпадение связано с проблемой перевода? 3) Несовпадение определяется проблемой разного мировоззрения? 4) Что для вас значит «счастливая семья» и нет ли в этом понятии скрытого противоречия? 5) Может ли это понятие меняться с течением времени? 6) Это понятие является общечеловеческой ценностью или зависит от культурных и религиозных особенностей народа? 7) В чем принципиальное отличие католицизма и православия?»

Цепь проблемных задач относительно бесконечна как время и пространство, ограниченные рамками одного урока, жизнью отдельного человека и целого общества. Так возникает «ступенчатая» проблемная ситуация на духовно-познавательном уровне. Существенно, что все ступенчатые проблемные задачи и возникающие на их основе проблемные ситуации, так же как и сама идея проблемности, имеют спиралеобразное развитие, то есть свой генезис: рождение и становление.

Вместе с тем если базой построения проблемных лингвистических задач является неизвестное (проблема) в языковом явлении, если основанием создания проблемных коммуникативных задач является неизвестное (проблема, преграда) в со-бытии, то основой создания проблемных духовно-познавательных задач может явиться проблема в

духовном бытии, со-стоянии, противо-стоянии. Вопрос построения духовно-познавательных задач должен явиться предметом специального исследования в контексте сближения проблемного и аксиологического подходов в обучении иностранному языку.

Особенность данной методики обучения иностранному языку заключается в том, что усвоение знаний и формирование умений и навыков, в том числе и поисковых, в проблемном обучении идет в проблемной ситуации не линейно, а спиралеобразно. Поэтому термины традиционного обучения - упражнение, учебная ситуация, повторение, уровень обучения - в проблемном обучении должны быть заменены на -проблемная задача, проблемная ситуация, способ разрешения проблемной ситуации, уровень проблемности в обучении. Это позволяет приблизить процесс обучения к реальному процессу познания, которое, по мнению С.Л. Рубинштейна, является не повторением бытия, а восприятием и творчеством. Поскольку иностранный язык и культура есть часть бытия, их познание может идти тем же путем, через восприятие, присвоение и творчество. Перенос данной последовательности на процесс обучения иностранному языку в контексте проблемного обучения, моделирующего процесс познания, определяет адекватность восприятия, полноту присвоения и творчество.

Поэтому суть проблемной методики изучения иностранного языка заключается в самой диалектике познания, в движении от репродуктивного к продуктивному и творческому, осуществляемому также на трех уровнях, на чем основывается методическое пособие, представленное в приложениях к диссертации: 1. Презентация учителем и восприятие учеником познаваемого объекта, содержащего очевидную или неочевидную проблему. 2. Присвоение учеником познаваемого объекта в процессе разрешения проблемных ситуаций, создаваемых на основе проблемных задач. 3. Творчество ученика и учителя в создании новых объектов познания, в постановке и решении новых проблем. Такое построение учебного процесса, основанное на проблемном подходе, не является привычным для преподавателей иностранного языка.

В диссертации приводятся материалы оценки проблемного обучения с позиции студентов старших курсов педагогических вузов - будущих преподавателей, полученные в результате анкетного опроса, в котором приняли участие 532 студента. Данный опрос проводился в 1999-2000 годах на филологическом и физико-математическом факультетах Стерлитамакского ГПИ, а также на факультетах педагогики и методики

начального обучения и иностранных языков Тобольского ГПИ среди студентов-старшекурсников.

Основной целью проведенного исследования явилось выявление подготовленности студентов к использованию проблемного подхода в обучении, в том числе и в преподавании иностранных языков. Было предложено семь вопросов: 1. Кому из теоретиков проблемного обучения вы отдаете предпочтение? 2. Какая работа по проблемному обучению вам больше нравится? 3. Как вы понимаете проблемное обучение? 4. Каковы отличия проблемного и традиционного типов обучения? 5. Используете ли вы на занятиях проблемные ситуации? 6. Приведите примеры проблемных заданий. 7. Удовлетворены ли вы современным состоянием обучения? В чем вы видите основные проблемы?

Подавляющее большинство студентов знают имена ученых, занимающихся вопросами проблемного обучения, поскольку 99,7% студентов ответили правильно. Были названы следующие имена ученых (в скобках дается процент студентов, выразивших данное мнение, многие из них назвали имена нескольких ученых): И .Я. Лернер (53,3%), М.И. Махмутов (49,1%), М.Н. Скаткин (40,8%), А.М. Матюшкин (20,8%), Дж. Дьюи (8,3%), М.Л. Фридман (6,6%), Ю.К. Бабанский (3,3%), В. Оконь (3,3%), Т.В. Кудрявцев (2,5%).

Однако менее половины студентов знакомы с психолого-педагогической литературой по проблемному обучению. Были даны следующие ответы: 45% студентов ответили правильно, 55% студентов не ответили на поставленный вопрос. Студенты назвали следующие работы по проблемному обучению: «Основы проблемного обучения», В.Оконь; «Организация проблемного обучения в школе», «Проблемное обучение», М.И. Махмутов; «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», A.M. Матюшкин; «Проблемная организация учебного процесса», Л.М. Фридман, В.И. Маху; «Совершенствование процесса обучения», М.Н. Скаткин.

Анализ результатов опроса показал, что большинство студентов имеют хорошие знания основ проблемного обучения: 68,3% дали правильное определение проблемного обучения, 28,3% студентов ответили неточно, 3,3% студентов ответили неправильно. Многие студенты также дали краткий сравнительный анализ проблемного и традиционного обучения: 52% студентов ответили правильно, 38,3% ответили неточно, 9,1% ответили неправильно. Большая часть студентов, по их мнению, используют на занятиях проблемные ситуации: 57,5% студентов используют

проблемные ситуации, 35,8% студентов не всегда используют проблемные ситуации, в основном на занятиях по психологии, педагогике, иностранному языку, истории и экономике, 2,5% не используют проблемные ситуации, 4,2% студентов на вопрос не ответили.

Наибольшие затруднения у студентов вызвало задание привести примеры проблемных заданий: 25,8% студентов дали правильные формулировки, 29,1% студентов ответили неточно, 44,1% ответили неправильно, 0,8% студентов на вопрос не ответили.

При оценке современного состояния обучения были выявлены различные точки зрения студентов по данному вопросу: 15,8% студентов полностью удовлетворены современным состоянием обучения, 16,6% в целом удовлетворены состоянием обучения, однако отмечают проблемы, 65% студентов не полностью удовлетворены состоянием обучения, 25% -воздержались от ответа.

Анализ результатов анкетного опроса показал следующее:

- Большинство студентов знают имена теоретиков проблемного обучения, но менее половины из них знакомы с научной литературой по проблеме. В этом плане необходимо усилить психолого-педагогическую подготовку в плане работы с литературой по проблемному обучению.

- Концепция проблемного обучения в определенной мере известна студентам, проблемные задачи используются в преподавании иностранного языка, психологии, педагогики, однако недостаточно часто и без определенной системы, о чем свидетельствует неумение студентов правильно формулировать проблемные задачи для обучения иностранному языку. Поэтому рекомендуется внести дополнения в программы данных дисциплин и обновить учебные материалы.

- Меньше половины студентов положительно оценили современное состояние обучения в целом, при этом они отметили необходимость решения таких вопросов, как: укрепление материально-технической базы, оптимизация процесса обучения, совершенствование условий учебного взаимодействия, обеспечение социальной поддержки учителя. В этой связи необходимо внедрить проблемный подход в процесс обучения с целью формирования у студентов особого стиля проблемного мышления, способствующего лучшей адаптации выпускников педагогических вузов к постоянно меняющимся социальным условиям.

- Большинство студентов имеют достаточный уровень педагогической и общекультурной подготовки, но не все студенты умеют анализировать проблемы, синтезировать информацию, передавать ее с

необходимой степенью полноты и достаточности, выражать свои мысли безошибочным русским научным языком. В связи с этим необходим спецкурс по проведению научно-исследовательской работы, дающий не только предметные знания, но и формирующий умения студентов творчески работать с информацией.

- Подобные анкетные опросы позволяют определить уровень знаний студентов по конкретной проблеме, степень распространенности научных идей в стенах института, использование теоретических положений на практике, качество не только профессиональной, но и общекультурной подготовки студентов, а также их стиль мышления.

Итак, опрос показал, что будущие выпускники педагогических вузов недостаточно подготовлены к использованию проблемного подхода в обучении в целом и особенно в обучении иностранному языку.

Современное состояние проблемного обучения в теории и практике показывает, что оно находится на стадии проблемного подхода, имеющего тенденцию его становления как метода, о чем свидетельствует анализ его генезиса и что подтверждает исследование его современного состояния.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Теоретическое системно-генетическое исследование проблемного обучения в своем становлении и развитии, традиционно рассматриваемое как трехэтапное - идеи активизации учения, исследовательский метод, проблемное обучение, - позволило рассмотреть его генезис в плане обучения и в плане теории. Проблемное обучение рассмотрено в своем генезисе, становлении от похода к методу и далее типу и системе, который представлен в форме спирали; показана динамика творческой мысли в развитии таких категорий, как подход, метод, тип и система, их содержательное обогащение в рамках сохраняющей устойчивую характеристику категории проблемности.

2. Проведен системный анализ состояния теории проблемного обучения на различных этапах его становления; показана картина исторического развития основных понятий проблемного обучения, накопление понятийного содержания и его интерпретации в понятиях и категориях, связанных с пониманием проблемности. На основании проведенного анализа подтверждена возможность прогнозировать цинамику изменения современного состояния проблемного обучения, отвечающего тенденции развития от подхода к методу и системе.

3. Теоретически обоснована проблемность как сущностная характеристика проблемного обучения в соотношении с такими его

категориями, как проблема, проблемная задача и проблемная ситуация проблемность рассматривается как условие активизации мыслительно! деятельности в процессе обучения, воспитания и развития, которое должно быть принято субъектами образовательного процесса 1 реализовано через разработанные ступени восхождения к проблемное™ от проблемы к проблемной задаче и проблемной ситуации.

4. Описана последовательность смены ступеней, или этаж» восхождения к проблемности как условию развития; эти этапы могут быт: охарактеризованы в педагогическом инструментарии в качеств! самостоятельных единиц проблемного обучения, отношения которы; раскрыты в логике проблемного обучения, где проблема рассматриваете} в качестве единицы учебного содержания, проблемная задача - единиць учебного процесса, проблемная ситуация — единицы отношения проблемь к проблемной задаче как отношения содержания и процесса обучения.

5. Раскрыта сущность механизма проблематизации учебной: содержания и учебного процесса через усмотрение и вскрытие субъектам! проблемного взаимодействия очевидных и неочевидных проблем I изучаемом объекте; динамика управления механизмом осуществляется от начального этапа, реализуемого учителем, к последующим осуществляемым учеником. Теоретически обосновано I экспериментально установлено, что при обучении иностранному язык) проблематизация должна осуществляться через содержание обученш (учебный материал, текст) и через процесс обучения. Проблематизацш учебного содержания обусловливается степенью выраженности проблемь в объекте, а проблематизация учебного процесса определяется уровням! мыслительной активности субъектов в нахождении и решении проблемы.

6. Проведена интерпретация теоретических представлений об иерархии проблемности в методиках и разработаны механизмк проблематизации учебного содержания, предполагающие продвижение пс трем разработанным уровням: предметному - лингвистическому I обучении иностранному языку, коммуникативному, духовно-познавательному; создана соответствующая модель обучения иностранном) языку, отражающая его многоуровневую структуру, включающук проблемы, проблемные задачи и проблемные ситуации лингвистического, коммуникативного и духовно-познавательного уровней.

7. В процессе эмпирического исследования доказано, чте разработанная модель позволила создать методику обучения иностранному языку, не только обеспечивающую овладение самим

предметом, но и нацеленную на формирование интеллектуального и духовного потенциала учащихся школ и неязыковых вузов; раскрыто значение представленной модели и для подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка. Целесообразность подготовки учителей к использованию проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности подтверждена результатами анкетных опросов, проведенных в ряде педагогических вузов России.

В результате проведенного исследования разработаны теоретические основания рассмотрения проблемного обучения как целостного педагогического явления, отвечающего возможности его включения в общую систему образования и на материалах разработки методики обучения иностранному языку доказана эффективность выдвинутых положений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Монографии и учебные пособия:

1. Задания для развития разговорной речи на французском языке (для слушателей 10-месячных курсов). Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во МГИИЯ, 1987. - 80 с. (5,25 пл.).

2. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1. - М.: Изд-во МНПИ, 1999. - 120 с. (7,25 пл.).

3. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). Книга 2. - М.: Изд-во МНПИ, 2000. -248 с. (16 пл.).

Статьи в научных сборниках и материалы конференций:

4. Способы создания проблемных ситуаций при обучении иностранному языку (на материале обучения специалистов-нефилологов в ускоренном курсе французского языка)/Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов: Сб. научных трудов. - Вып. 280. - М.: Изд-во МГПИИЯ, 1986. - С. 125-134. (0,5 пл.).

5. Использование проблемных ситуаций в обучении общению на французском языке/Роль коммуникативной лингвистики в теории перевода и методике преподавания иностранных языков: Сб. научных трудов. - Вып. 323.-М.: Изд-во МГИИЯ, 1988. - С. 85-92. (0,5 пл.).

6. Соотношение непроблемного и проблемного методов обучения в преподавании иностранного языка/Основные направления оптимизации обучения иностранным языкам в специальном вузе: Тезисы докладов научно-методической конференции 22-23 июня 1990 г. - М.: Изд-во МГИМО, 1990.-С. 31-32. (0,1 пл.).

7. Проблемное обучение на рубеже веков/Образование XXI века: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции 17 декабря 1998 г. - Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998. - С. 9-10. (0,1 пл.).

8. Проблемность в интеграции различных подходов к преподаванию иностранных языков/Проблемы интеграции образования на пороге XXI века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999 г. - Ч. 1. - Бирск: Изд-во БГПИ, 1999. - С. 144-148. (0,3 пл.).

9. Пути повышения качества образования или подходы в обучении/Пути повышения качества образования в XXI веке: Материалы научно-практической конференции 28 февраля 1999 г. — М.: Изд-во «Лингвастарт», 1999. - С. 3-5. (0,2 пл.).

10. Перспективные направления в обучении иностранному языку на основе проблемного подхода/Пути повышения качества образования в XXI веке: Материалы научно-практической конференции 28 февраля 1999 г. -М.: Изд-во «Лингвастарт», 1999. - С. 18-22. (0,3 пл.).

11. L'interaction de l'apprenant et de l'enseignant dans le processus de l'emploi didactique de «situation-problème»/Les nouvelles techniques d'enseignement: La conférence internationale des spécialistes du secteur éducatif. Les communications des savants russes. - M.: «Linguastart», 1992. -P. 34-38. (0,3 пл.).

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ковалевская, Елена Витальевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ I. Проблемное обучение в современной науке.

Глава 1. Основные положения и понятия проблемного обучения.

Глава 2. Становление концепции проблемного обучения в психолого-педагогических науках.

Глава 3. Полисемантизм проблемного обучения: подход, метод, тип, система.

1.3.1. Проблемный подход в обучении.

1.3.2. Проблемный метод обучения.

1.3.3. Проблемный тип, система обучения.

Глава 4. Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения.

ВЫВОДЫ.

РАЗДЕЛ II. Проблемное обучение в методике преподавания иностранных языков.

Глава 1. Проблемность в методическом аспекте.

II.1.1. Проблемный подход в обучении иностранным языкам.

И. 1.2. Проблемность в различных подходах к преподаванию иностранного языка.

Глава 2. Проблемная ситуация в обучении иностранному языку.

11.2.1. Личностно-деятельностный подход.

11.2.2. Проблемная ситуация с позиции учителя и учащихся.

11.2.3. Учебная ценность проблемной ситуации.

Глава 3. Подготовленность выпускников педагогических вузов к реализации проблемного подхода.

11.3.1. Подготовленность к реализации проблемного подхода на филологических факультетах педагогических вузов.

11.3.2. Подготовленность к применению проблемного подхода на факультетах педагогики и методики начального обучения педагогических вузов.

11.3.3. Подготовленность к использованию проблемного подхода на факультетах иностранных языков педагогических вузов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Генезис и современное состояние проблемного обучения"

Общая характеристика работы

В этом ряду все большее внимание обращается на проблемное обучение (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, И.А. Ильницкая, В.В. Краевский, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И .Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, З.М. Цветкова и др.). Как отмечается многими исследователями (A.B. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), отвечающим задачам развития личности учащегося является именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией -началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, что также рассматривается в качестве одной из основных задач современной школы.

В данном плане рассмотрения возникает необходимость более полного, системного и, в то же время, практико-ориентированного исследования: обращение к теории самого проблемного обучения, определение его генезиса, его современного состояния; соотнесение таких категорий, как подход, метод, тип и система; разграничение единиц проблемного обучения по содержанию, по организации и т.д. Необходим также анализ того, что может дать такое развернутое исследование для методик обучения вообще и конкретной методики преподавания иностранных языков в частности. Решение этих задач в условиях всесторонней востребованности проблемного обучения определяет актуальность его изучения как в генетическом плане, так и в актуальном его состоянии.

Данная диссертация продолжает исследования проблемного обучения, которые представлены в работах A.B. Брушлинского, Т.А. Ильиной, Т.В. Кудрявцева, В.Т. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и других. В продолжение этих исследований в диссертации подчеркивается, что идеи проблемного обучения в зарубежной науке встречались достаточно давно в контексте активизации мышления и учения (Ф. Бэкон, A.B. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо), исследовательского метода (Армстронг, А.Я. Герд, А.П. Пинкевич), проблемного обучения (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, К. Дункер, О. Зельц, У. Килпатрик, В. Оконь, Г. Пойа, П. Халверсон, Т. Хатчинсон и др.). В отечественной науке эти идеи разрабатывались также в плане активизации мышления и процесса учения (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский), исследовательского метода (В.В. Полонцев, Б.Е. Райков, С.Т. Шацкий), собственно проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя и др.).

Объект исследования: проблемное обучение.

Предмет исследования: генезис и современное состояние проблемного обучения.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования решались следующие задачи, которые состояли в том, чтобы:

- сущность и внутренние связи понятий, входящих в содержание проблемного обучения, - подход, метод, тип и система, - характеризующих этапы его становления;

- глубинный полисемантизм основных единиц проблемного обучения и их взаимозависимость;

- модель проблематизации учебного содержания и учебного процесса в их взаимоотношении.

Теоретические основы исследования. Существенное концептуальное значение для данной работы имеют:

- философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении: природа проблемного обучения (Е.М. Пашкевич, М.Г. Штракс), проблемная ситуация и проблемная задача (В.Б. Губин, C.B. Котина, C.B. Лепилин), проблемность и понятие конфликта (H.JI. Мусхелишвили), проблемная концепция (A.M. Дорожкин), проблемное поле (В .П. Литвинов), проблемно-деловая игра (В.Н. Южаков), ценности в проблемном мире (Н.С. Розов);

- психологическая теория проблемного обучения: сущность проблемного обучения (В.А. Крутецкий, В.Т. Кудрявцев), проблемная ситуация и проблемная задача (К.В. Бардин, В.В. Борман, И.А. Ильницкая, Л.Н. Карнозова, Т.В. Корнилова, A.M. Матюшкин, Н.И. Поливанова, A.A. Понукалин, В.Г. Рыков, A.B. Фурман, Л.А. Хараева, Т.Г. Хащенко), проблемность и понятие конфликта (C.B. Баскина, Г.Э. Велицкая, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский);

- педагогическая концепция проблемного обучения: теоретическо-методо логические основы (С .И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин), методы, принципы, приемы, способы организации (В.А. Бойко, В.Д. Земзюлина, Н.Е. Кузнецова, Н.М. Новичкова), проблемно-модульное обучение (Л.Ф. Федоряк, М.А. Чошанов), проблем-но-задачные технологии (Т.В. Певчева, П.М. Решетник), проблемно-политехнический подход (П.В. Анонян), проблемные ситуации и проблемные задачи (Н.М. Анисимов, A.B. Купавцев, Е.Ю. Pay, Л.О. Свирина, С.А. Ян), проблемная лекция (Д.В. Вилькеев), проблемность в обучении (П.Н. Волков);

Исследование базируется на следующих научных учениях и теориях.

Философско-методологической основой диссертационного исследования является учение о роли противоречия в процессе диалектического познания действительности, единстве и борьбе противоположностей, спиралеобразном развитии мира и идей в этом мире, исследуемое в работах отечественных философов Г.С. Батищева, Э.В. Ильенкова, В.В. Ильина, созвучных с идеями Г. Гегеля.

Определение понятийного аппарата проблемного обучения основывается на толковании таких понятий, как подход, метод, тип и система, отечественными методологами И.В. Блаубергом, Е.Ф. Губским, И.Т. Фроловым, Э.Г. Юдиным и др. Характеристика понятий проблемного обучения - проблемная ситуация, проблемная задача - базируется на определениях теоретиков проблемного обучения A.M. Матюшкина и М.И. Махмутова.

Психологической основой работы является учение C.JI. Рубинштейна, продолженное в трудах A.M. Матюшкина, о ведущей роли проблемной ситуации в процессе мышления и обучения и об этапах мыслительного процесса. Определение проблемной ситуации, где неизвестное выступает на стороне объекта, потребности и возможности - на стороне субъекта, базируется на ее понимании как психического состояния интеллектуального затруднения при решении проблемной задачи (A.M. Матюшкин). Классификация проблемных ситуаций проводится по трем главным основаниям: плоскость действия (где неизвестным является предмет, способ, условие действия), плоскость развития действия, плоскость трудностей (A.M. Матюшкин). Уровни проблемности в обучении анализируются по В.А. Крутецкому и Т.В. Кудрявцеву. Выделение очевидного (выраженного) или неочевидного (невыраженного) противоречия проводится по A.B. Брушлинскому. Цепочки проблемных задач, где основная задача решается на фоне соподчиненных, строятся на основе идей, высказанных Г. Пойа, С.Л. Рубинштейном и позднее Т.В. Кудрявцевым.

Педагогической основой диссертации является концепция В. Оконя, продолженная И.Я. Лернером о значении содержания проблемного обучения; о развивающей и воспитывающей роли проблемных ситуаций в формировании не только интеллектуальных, но и духовных способностей субъектов проблемного взаимодействия; о роли и становлении в этом процессе личности не только ученика, но и самого учителя.

Лингво-психолого-педагогической базой исследования является учение о проблемности как о ведущем принципе обучения иностранному языку; о разграничении понятий объективная проблемная ситуация и субъективная проблемная ситуация; об уровне подготовленности преподавателей иностранного языка к реализации проблемного подхода в практике преподавания. Концептуальной основой для создания модели проблематизации обучения иностранному языку стала иерархия проблемных ситуаций И.А. Зимней, являющаяся методической интерпретацией классификации A.M. Матюшкина с позиции личностно-деятельностного подхода на основе учета специфики иностранного языка как учебного предмета, где в качестве неизвестного может выступать предмет - мысль, способ - речь как способ формирования и формулирования мысли, средство - язык как средство формирования и формулирования мысли.

Методы исследования. Для решения поставленной проблемы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: метод генетического анализа, метод исторического анализа, метод системного анализа; метод восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному; методы теоретического и практического моделирования; метод анализа научной литературы по вопросам проблемного обучения и анализа нормативно-правовых документов; анализ существующего опыта работы с проблемными ситуациями и проблемными задачами в обучении иностранному языку; анкетирование, тестирование и др.

Этапы исследования.

Четвертый этап (1998-2000): заключительно-обобщающий -анализ и обобщение результатов исследования, внедрение результатов в практику, подготовка и издание двух монографий, систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

- определены три уровня проблематизации учебного содержания (учебного материала, текста): лингвистический» коммуникативный и духовно-познавательный, что легло в основу модели проблематизации содержания обучения иностранному языку;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Единицы проблемного обучения - проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, в генетическом плане рассматриваемые в своем становлении от проблемной ситуации к проблемной задаче и проблеме, в теории и актуальной практике обучения иностранным языкам соотносимы с разными сторонами обучения, в силу чего проблема выступает в качестве единицы учебного содержания, проблемная задача -единицы учебного процесса, проблемная ситуация - единицы отношения содержания и процесса проблемного обучения.

5. Проблематизация учебного содержания включает следующие уровни ее реализации - предметный (лингвистический, применительно к методике обучения иностранному языку), коммуникативный, духовно-познавательный - которые лежат в основе модели проблематизации обучения, включающей иерархически усложняющиеся предметно-коммуникативные задачи в создаваемых проблемных ситуациях, имеющих духовно-познавательную ценность.

7. Методика обучения иностранному языку, основанная на модели проблематизации учебного содержания и учебного процесса, базирующаяся на авторской трактовке проблемного обучения, соотношения его единиц, понимания проблемности и проблематизации, направлена не только на освоение учащимися иностранного языка, но и на их интеллектуальное и духовное развитие. Данная модель эффективна и при подготовке учителей к применению проблемного подхода в обучении иностранному языку, ее целесообразность имеет достоверное эмпирическое подтверждение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется объективными факторами — новыми целевыми установками современного образования, направленного как на овладение новыми знаниями аспектов языка, умениями в различных видах речевой деятельности, так и формирование творческих способностей участников учебного процесса, способных решать сложные проблемы в постоянно меняющихся условиях социальной среды в процессе овладения картиной мира на его различных уровнях.

2. Целесообразность применения проблемного подхода в обучении иностранному языку определяется также и субъективными факторами, связанными с необходимостью сравнения, сопоставления двух картин мира, привычной и новой на трех основных уровнях - лингвистическом, коммуникативном, духовно-познавательном.

3. Проблемность по объективным причинам, связанным с законами диалектики развития и познания мира через преодоление противоречий является основным признаком различных продуктивных подходов, природа проблемности которых субъективна и многообразна.

4. Исследование основных психолого-педагогических положений и понятий проблемного обучения в контексте личностно-деятельностного подхода послужили базой для разработки теории и практики использования проблемного подхода в методике преподавания иностранных языков на основе учета его места и роли в общей системе образования. Однако на современном этапе развития методической науки можно говорить не о целостном типе обучения, а лишь о реализации проблемного подхода, который является основой для интеграции различных подходов в преподавании иностранных языков.

5. Проблемный подход, тщательно разработанный в теории, к сожалению, подчас не находит своего применения в методике обучения иностранным языкам, в силу целого ряда причин. Тем не менее, проведенные исследования показывают, что использование данного подхода в обучении иностранному языку целесообразно и эффективно, что требует, в свою очередь, создания целостной концепции проблематизации современной системы образования в области иностранных языков, основанной на личностно-деятельностном подходе к обучению иностранному языку, рассмотрении проблемной ситуации с позиции ученика и учителя, выявлении учебной ценности проблемной ситуации -центрального звена проблемного обучения.

6. Модель проблематизации имеет многоуровневую структуру, в которую входят единицы проблемного обучения. Проблема — это единица содержания проблемного обучения, основа проблематизации содержания, соотносится с философско-лингвистическим уровнем. Проблемная задача - это единица процесса проблемного обучения, основа проблематизации процесса обучения, соотносится с педагогическим уровнем. Проблемная ситуация - это единица отношения содержания и формы проблемного обучения, основа проблематизации образовательного процесса в целом, главное условие развития, соотносится с психологическим уровнем и инкрустирована в личностно-деятельностный подход. Следовательно, изменение единицы проблемного обучения зависит не столько и не только от уровня развития проблемного обучения - подход, метод, тип, система -сколько от того, на что направлено внимание автора - содержание, форма, отношение содержания и формы.

7. Эмпирическое исследование подготовленности будущих преподавателей к реализации проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности, с одной стороны, показывает их определенную теоретическую подготовку в данной области, с другой стороны, вскрывает серьезные проблемы в применении проблемного подхода в практике преподавания иностранных языков, что свидетельствует о несформированности особого стиля творческого, проблемного мышления, а значит требует содержательной и структурной перестройки модели подготовки преподавателей иностранного языка в педагогических вузах России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое системно-генетическое исследование проблемного обучения в своем становлении и развитии, традиционно рассматриваемое как трехэтапное — идеи активизации учения, исследовательский метод, проблемное обучение, - позволило рассмотреть его генезис в плане обучения и в плане теории. Проблемное обучение рассмотрено в своем генезисе, становлении от похода к методу и далее типу и системе, который представлен в форме спирали; показана динамика творческой мысли в развитии таких категорий, как подход, метод, тип и система, их содержательное обогащение в рамках сохраняющей устойчивую характеристику категории проблемности.

Проведен системный анализ состояния теории проблемного обучения на различных этапах его становления; показана картина исторического развития основных понятий проблемного обучения, накопление понятийного содержания и его интерпретации в понятиях и категориях, связанных с пониманием проблемности. На основании проведенного анализа подтверждена возможность прогнозировать динамику изменения современного состояния проблемного обучения, отвечающего тенденции развития от подхода к методу и системе.

Теоретически обоснована проблемность как сущностная характеристика проблемного обучения в соотношении с такими его категориями, как проблема, проблемная задача и проблемная ситуация; проблемность рассматривается как условие активизации мыслительной деятельности в процессе обучения, воспитания и развития, которое должно быть принято субъектами образовательного процесса и реализовано через разработанные ступени восхождения к проблемности от проблемы к проблемной задаче и проблемной ситуации.

Описана последовательность смены ступеней, или этапов восхождения к проблемности как условию развития; эти этапы могут быть охарактеризованы в педагогическом инструментарии в качестве самостоятельных единиц проблемного обучения, отношения которых раскрыты в логике проблемного обучения, где проблема рассматривается в качестве единицы учебного содержания, проблемная задача - единицы учебного процесса, проблемная ситуация - единицы отношения проблемы к проблемной задаче как отношения содержания и процесса обучения.

Раскрыта сущность механизма проблематизации учебного содержания и учебного процесса через усмотрение и вскрытие субъектами проблемного взаимодействия очевидных и неочевидных проблем в изучаемом объекте; динамика управления механизмом осуществляется от начального этапа, реализуемого учителем, к последующим, осуществляемым учеником. Теоретически обосновано и экспериментально установлено, что при обучении иностранному языку проблематизация должна осуществляться через содержание обучения (учебный материал, текст) и через процесс обучения. Проблематизация учебного содержания обусловливается степенью выраженности проблемы в объекте, а проблематизация учебного процесса определяется уровнями мыслительной активности субъектов в нахождении и решении проблемы.

Проведена интерпретация теоретических представлений об иерархии проблемности в методиках и разработаны механизмы проблематизации учебного содержания, предполагающие продвижение по трем разработанным уровням: предметному - лингвистическому в обучении иностранному языку, коммуникативному, духовно-познавательному; создана соответствующая модель обучения иностранному языку, отражающая его многоуровневую структуру, включающую проблемы, проблемные задачи и проблемные ситуации лингвистического, коммуникативного и духовно-познавательного уровней.

В процессе эмпирического исследования доказано, что разработанная модель позволила создать методику обучения иностранному языку, не только обеспечивающую овладение самим предметом, но и нацеленную на формирование интеллектуального и духовного потенциала учащихся школ и неязыковых вузов; раскрыто значение представленной модели и для подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка. Целесообразность подготовки учителей к использованию проблемного подхода в обучении в целом и иностранному языку в частности подтверждена результатами анкетных опросов, проведенных в ряде педагогических вузов России.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ковалевская, Елена Витальевна, Москва

1. Абдулина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования//Советская педагогика. 1976, № 1.-С. 76-84.

2. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение учителю. Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1996. — 174 с.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. 3-е изд., доп. М.: Изд-во ИМА-Пресс, 1994.-429 с.

4. Агапитова Т.Г. Проблемность в обучении профессионально-направленному чтению будущего учителя иностранного языка//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 96-105.

5. Активные методы обучения (библиографический указатель)/Сост. A.A. Вербицкий. М.: Изд-во Московского института нефти и газа, 1986. 33 с.

6. Алексеева Е.В. Наш проблемный подросток: Учеб. пособие. СПб., 1999.

7. Алиев A.A. Оглы. Проблемный подход как средство активизации мыслительной деятельности учащихся старших классов (На материалах алгебры и начала анализа). Автореф. дис. канд. пед. наук. Баку, 198920 с.

8. Алферова Л.В. Проблемно-ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. 180 с.с.

9. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иноязычной речью. М.: Просвещение, 1988.-124 с.

10. Ю.Аль-Аржа В.И. Проблемно-ориентированная вычислительная среда для автоматизации изучения иностранного языка. Автореф. дис. канд. техн. наук. Киев, 1992. 16 с.

11. П.Андреева И. Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода (7-е классы с углубленным изучением французского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1991.-16 с.

12. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). М.: «JIMA», 1996. 380 с.

13. Аношен П.В. Проблемно-политехнический подход к изучению автоматизации производства в средних специальных учебных заведениях. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. 18 с.

14. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дис. канд. пед. наук. М., 1982. 212 с.с.

15. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1968. 432 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 382 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общепедагогический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

18. Бабанский Ю.К. Пути повышения эффективности методов обучения//Политическое самообразование. 1983, № 6. С. 113-119.

19. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования/Монография. Новгород: Изд-во Новгородского ГУ им. Я. Мудрого, 1999.-440 с.

20. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании. Концептуальные теоретические и методологические проблемы/ монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 183 с.

22. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Высшая школа, 1963. 119 с.

23. Беляева A.C. Сущность проблемного обучения и его место на занятиях разных структурных типов//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 70-76.

24. Березняк В.В. Проблемно-ситуационное обучение студентов институтов физической культуры технике классической борьбы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. 21 с.

25. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений//Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. Вып. 10. С. 33-39.

26. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 192 с.

27. Бим И.Л. и др. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей//Иностранные языки в школе. 1989, № 1. С. 13-26.

28. Бим И.Л., Миролюбов A.A. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы//Иностранные языки в школе. 1998, № 4. С. 3-10.

29. Бим И.Л., Пассов Е.И. Немецкий язык: Учебное пособие для 11-го кл. общеобразовательных учреждений. 5-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1995.-223 с.

30. Бим-Бад Б.М., Стрельцова Е.А. Познавательные задачи по литературе. (Эксперим.-дидакт. материалы IV класс)/Под ред. И.Я. Лернера. М., 1971.-31 с.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

32. Блонский П.П. Память и мышление//Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т.1. - 304 е.; Т.2. - 399 с.

33. Блох М.Я. Мышление, язык и поведение в образовательном аспекте//Пути повышения качества образования в XXI веке. М.: Изд-во «Лингвастарт», 1999. С. 12-14.

34. Блох М.Я. Теоретическая грамматика английского языка: Учебник для вузов. М.: Высшая школа, 1994. 300 с.

35. Бойко В.А. Совершенствование трудовой политехнической подготовки учащихся IV-V классов на уроках технического труда методами проблемного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1988. -16 с.

36. Бордовская Н.В., Раен A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.

37. Бородина А.И. Применение проблемного метода при обучении иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М., 1994. С. 4-12.

38. Брунер Дж. К теории обучения. НИИ теории и истории педагогики. М.: Инф. бюллетень, № 11, 1967.

39. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственнойинформации/Пер. с англ. К.И. Басицкого. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

40. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

41. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. Калининград: Изд-во Калининградского государственного университета, 1998. 90 с.

42. Будих И.В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку (2-й курс). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972.-15 с.

43. Бурханов P.A. Практическая философия Иммануила Канта. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1998. 191 с.

44. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. 41 с.

45. Вдовенко Т.В. Проблемно-целевой подход к организации досуга людей третьего возраста. (На материалах США и стран Западной Европы). Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1992. 15 с.

46. Вейзе A.A. Решение речемыслительных задач при работе с иноязычным текстом/УПроблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 112-115.

47. Вейзе A.A. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранному языку. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Минск, 1994.

48. Велицкая Г.Э. Типология проблемности социального мышления личности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. 18 с.

49. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/Монография. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

50. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении/Монография. М.: Изд-во Исследовательскогоцентра проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200 с.

51. Вербицкий A.A., Ильин Г.Л. Психолого-педагогические основы образования. Экспериментальная учебно-авторская программа. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 2000. 15 с.

52. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: «Вища школа», 1977. 94 с.

53. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. 261 с.

54. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.-271 с.

55. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. -519 с.

56. Вершинина Л.В. Формирование социально-профессиональной мобильности студентов пединститута. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1987.-17 с.

57. Власкин А.П. Опыт и перспективы системного изучения литературы в школе и вузе//Образование XXI века: проблемы и перспективы. Магнитогорск, 1998.

58. Войтехович Л.А. Интегративный подход в формировании образовательного пространства//Пути повышения качества образования в XXI веке: Материалы научно-практической конференции. М.: Изд-во «Лингвастарт», 1999. С. 7-8.

59. Волков П.Н. Проблемность на уроках истории. Саранск: Изд-во Мордовского республиканского института повышения квалификации работников образования, 1997. 56 с.

60. Воловик A.B. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. 23 с.

61. Вопросы диалектики познания/Под ред. В.В. Ильина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. 150 с.

62. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1997.

63. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. 17 с.

64. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика,1984. Т.4.-433 с.

65. Выготский JI.C. Педагогическая психология//Психология: классические труды. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 533 с.

66. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974.-31 с.

67. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969, № 1.

68. Гарднер М. Есть идея! М.: Мир, 1982. 305 с.

69. Гегель Г. Работы разных лет: в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1970. 666 с.

70. Герасимов И.П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения иностранному языку в техническом вузе. (На материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. 18 с.

71. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

72. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М.: Высшая школа, 1979. 101 с.

73. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку (на материале немецкого языка при первом английском). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. 16 с.

74. Горская Л.В., Путяева Л.В. Преподавание специальных дисциплин в вузах связи методами проблемного обучения: Учеб. пособие. М.: МЭИС, 1982.-49 с.

75. Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.-25 с.

76. Гумбольдт В., фон. Язык и философия культуры. Перевод с немецкого/Ред. A.B. Гулыга, Г.М. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985. 452 с.

77. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1972.-40 с.

78. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во Владимирского ГПИ, 1980. -102 с.

79. Гурвич П.Б., Мухаева Т.В., Скобенникова Б.А. Еще один учебниканглийского языка//Иностранные языки в школе. 1995, № 2. -С. 73-74, 78.

80. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1977. — 46 с.

81. Давидчук А.Н. Конструктивное творчество дошкольника: пособие для воспитателя М.: Просвещение, 1973. 79 с.

82. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 423 с.

83. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

84. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.

85. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

86. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982.

87. Дистервег А.В. Избранные педагогические сочинения. Сост. и вступит, статья В.А. Ротенберг. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

88. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

89. Долбенко Т.А. Проблемные ситуации как метод активизации чтения естественнонаучной литературы в библиотеках для детей. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1990. 15 с.

90. Долматовская Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 13-20.

91. Дорожкин A.M. Проблемная концепция научного поиска. Автореф. дис. д-ра фил ос. наук. М., 1993. 32 с.

92. Дорофеев С.И. Реализация проблемных методов обучения юных спортсменов профилирующим гимнастическим упражнениям. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1988. 23 с.

93. Драганова Г.В. Использование ситуаций при обучении грамматическиправильной устной речи в языковом вузе (немецкий язык). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976. 20 с.

94. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 368 с.

95. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления/УПсихология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. М.: Прогресс, 1965. С. 86-235.

96. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. Берлин: Гос. изд. РСФСР, 1922. 196 с.

97. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Гос. изд., 1924. 174 с.

98. Дягилев Ф.М. Становление науки и ее методологии: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед. ин-та, 1998. 358 с.

99. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам/УИностранные языки в школе. 1992, № 5. С. 1722.

100. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. М.: Лабиринт, 1998. 364 с.

101. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

102. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №4).

103. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937—1998 годы): Справочник. 2-е изд., перераб и доп. М.: Изд-во ЗАО «НЕСТО», 1999. 208 с.

104. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: Научно-методическое пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 114 с.

105. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. Дис. в виде научного доклада д-ра психол. наук. М., 1998. 76 с.с.

106. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Издат. дом ИНФРА-М, 1999. 52 с. - (Федер. закон).

107. Замогильнова JI.B. Проблемное обучение информатике в средней школе. Дис. канд. пед. наук. М., 1993. 150 с.с.

108. Занков JI.B. Обучение и развитие. (Эксперим.-пед. исследование).

109. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

110. Земзюлииа В.Д. Формирование культуры познавательной деятельности будущих инженеров в процессе проблемного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1989. 21 с.

111. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному/УРусский язык за рубежом. 1985, № 5.

112. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика, организация и проведение. М.: МНПИ, 1999. 27 с.

113. Зимняя И.А. Особенности создания проблемных ситуаций при обучении иностранному языку: Тезисы 12-й научно-методической конференции//Проблемное обучение в специальном вузе. М.: Изд-во Военного института иностранных языков, 1977. С. 102-104.

114. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и спец. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999. 382 с.

115. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 10-16.

116. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

117. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 219 с.

118. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. (На материале русс. яз. как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 219 с.

119. Зимняя И. А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе/УИностранные языки в школе. 1986, № 4. — С. 3-7.

120. Зимняя И.А. Текст как продукт речевой деятельности/Под ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьева//Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

121. Зимняя И.А., Боденко Б.Н, Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). 2-е изд. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -82 с.

122. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

123. Зимняя И.А., Ильницкая Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка//Иностранные языки в школе. 1985, № 4. С. 2530.

124. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку//Иностранные языки в школе. 1991, № 3. С. 9—15.

125. Зинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в XI классе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. 16 с.

126. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: Самарский гос. пед. ин-т РАО, 1998.-212 с.

127. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособ. для учителей. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

128. Иванова P.M. Особенности проблемного обучения иностранному языку в вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С.43-45.

129. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1984.-320 с.

130. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избранные ст. по философии и эстетике/Сост. канд. филос. наук А.Г. Новохатько. М.: Искусство, 1984. 350 с.

131. Ильенков Э.В. К вопросу о природе мышления. (На материале анализа нем. классич. диалектики). Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1968.-32 с.

132. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. — 319 с.

133. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-воМГУ, 1993.-168 с.

134. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

135. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход/Монография. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 51 с.

136. Ильин Г.Л. Психология педагогического управления: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -98 с.

137. Ильин Г.Л. Философия и история образования. Психолого-педагогический аспект: Учеб. пособие. М., 1999. — 45 с.

138. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание//Вестник высшей школы. 1976, № 2.

139. Ильина Т.Ю. Проблемное обучение информатике младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. 15 с.

140. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1).

141. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. у-та, 1997.-С. 136.

142. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения//Возрастные возможности усвоения знания/Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 442 с.

143. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. (На материале изучения иностранного языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1997.- 19 с.

144. Йовкова М.Л. Использование художественной литературы в целях активизации устно-речевых умений в рамках проблемно-тематического общения в старших классах болгарской школы. Автореф. дис. канд.пед. наук. M., 1992.-20 с.

145. Каминская Л.И. К вопросу о требованиях к уровню владения иностранным языком.

146. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования/УИзбранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

147. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журн. «Руская школа», 1905. 138 с.

148. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психосемиотическое исследование на материале организационно-деятельностных игр. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991.- 18 с.

149. Карпов A.C. Развитие умений педагогического общения будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. 16 с.

150. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1989. 16 с.

151. Кашкин В.Б. Проблемность как системный фактор курса пассивной логической грамматики//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С. 69-73.

152. Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках «Headway», «Hotline», «The Cambridge English Course». Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

153. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1980, № 2. С. 67-73.

154. Ковалевская Е.В. Задания для развития разговорной речи на французском языке (для слушателей 10-месячных курсов): Учеб.-метод.пособие. М.: Изд-во МГИИЯ, 1987. 80 с.

155. Ковалевская Е.В. Перспективные направления в обучении иностранному языку на основе проблемного подхода//Пути повышения качества образования в XXI веке: Материалы научно-практической конференции. М.: Изд-во «Лингвастарт», 1999. С. 18-21.

156. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение на рубеже веков//Образование XXI века: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского ГПИ, 1998. С. 9-10.

157. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы: Учебник для вузов. Кн. 1. М.: МНПИ, 1999.- 120 с.

158. Ковалевская Е.В. Пути повышения качества образования или подходы в обучении//Пути повышения качества образования в XXI веке: Материалы научно-практической конференции. М.: Изд-во «Лингвастарт», 1999. С. 3-5.

159. Ковалевская Е.В. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. — 24 с.

160. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1997.

161. Кождаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М.: Изд-во МГОПУ, НОУ, 1998.-302 с.

162. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений/Пер. с польского Г.Е. Минца и В.Н. Поруса. М.: Прогресс, 1979. 504 с.

163. Коммуникативные задачи как средство оптимизации обучения иностранным языкам: Межведомственный сб. научных трудов/Под ред. Л.А. Хараевой. Нальчик: Изд-во Кабардино-Балкарского ун-та, 1988. -110 с.

164. Концепция воспитания студентов вузов РФ: Методическое пособие/Под ред. В.Т. Лисовского. СПб.: Изд-во С.-Петербургского унта, 1999.-92 с.

165. Коркина П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса. Дис. канд. пед. наук. Шадринск, 1994. 219 с.с.

166. Корчак Н.И. Осуществление межпредметных связей немецкого языка в средней школе, как один из путей интенсификации его преподавания. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. — 16 с.

167. Котина C.B. Проблемная ситуация и принцип красоты в науке. Автореф. дис. д-ра философ, наук. М., 1992. 55 с.

168. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

169. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Изд-во «Перемена», 1996. 86 с.

170. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

171. Краткий психологический словарь/Сост. JI.A. Карпенко. М.: Политиздат, 1985. 432 с.

172. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.— 255 с.

173. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников/Под ред. Н.И. Чуприковой. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -416 с.

174. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

175. Крутский А.Н. Психодидактика. Ч. 1: Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение. М., 1994. 70 с.

176. Кубышина H.H. Роль проблемного обучения в развитии литературных способностей старшеклассников при изучении лирики A.C. Пушкина в гуманитарных классах. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.- 15 с.

177. Кувшинова Е.С. Теоретические основы учебника французского языка для I курса институтов и факультетов иностранных языков (для обучающихся без отрыва от производства). Дис. канд. пед. наук. М., 1966. 154 с.с.

178. Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1997.

179. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 4, 1991).

180. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека//Вопросы психологии. 1990, №3.-С. 113-120.

181. Кудрявцев Т.В. Внедрение принципа проблемности в обучение. М.: Изд-во Акад. пед. наук. СССР, 1968. 23 с.

182. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение — понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы//Вестник высшей школы. 1984, №4.-С. 27-33.

183. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. 304 с.

184. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1971. 31 с.

185. Кузнецова Л.Б., Шаталов М.А., Эстрин Э.Р. Об одной из форм проблемного обучения иностранному языку в вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С. 92-95.

186. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А., Эстрин Э.Р. Проблемное обучение химии: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1998.-35 с.

187. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. 288 с.

188. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 126 с.

189. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. Дис. д-ра пед. наук. М., 1976. — 444 с.с.

190. Ларичев В.В. Взаимосвязь поведения, общения, развития в психологической модели обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1996. -22 с.

191. Лебедев А.Ю. Развивающая функция обучения иностранному языку студентов-филологов младших курсов. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 18 с.

192. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблемаУ/Иностранные языки в школе. 1972, № 1. С. 24-30.

193. Леонтьев A.A. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки//Иностранные языки в школе. 1988, № 4. С. 19-23.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

195. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, -64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №3).

196. Лернер И.Я. Педагогическая литература в проблемном обучении. М.: АПН СССР, 1983. Вып. 6. 47 с.

197. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. 94 с.

198. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

199. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

200. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. 44 с.

201. Литвинов В.П. Полилогос: проблемное поле. Тольятти: Изд-во Междунар. акад. бизнеса и банк, дела, 1997. 178 с.

202. Ломоносова М.В. Кафедра русского языка для иностранных учащихся. М., 1994.

203. Лоповок Л.М. Тысяча проблемных задач по математике: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1995. 238 с.

204. Макарявичюс А.Э. Проблемная статья как жанр английской газеты (лингвостилистический аспект). Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1989.-23 с.

205. Малафеев Р.И. Проблемное обучение в преподавании физики. Автореф. дис. д-рапед. наук. М., 1980. 35 с.

206. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи (в разных возрастных группах). Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. 24 с.

207. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1990.

208. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 206 с.

209. Маркина М.И. Обучение языковой и контекстуальной догадке при чтении в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка ср. шк. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. 16 с.

210. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Педагогика, 1993. 192 с.

211. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М.: Институт холодинамики, 1999.-308 с.

212. Маслыко Е.А. Проблемный подход к обучению иноязычному общению/УПроблемность в обучении иностранному языку в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 24-28.

213. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения//Послесловие к кн. В. Оконя. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

214. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления. Предисловие к сб. переводов с немецкого и английского «Психология мышления». М.: Прогресс, 1965. С. 3-7.

215. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Дис. д-ра психол. наук. М., 1973. 369 с.с.

216. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

217. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.1. М., 1981.

218. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения: Метод, пособие. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1971.-63 с.

219. Махмутов М.И. Еще раз к вопросу о проблемном обучении//Политическое самообразование. 1984, № 2. С. 109-117.

220. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

221. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

222. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184 с.

223. Машарина Л.Л. Исследование воздействия различных стимулов на развитие устной экспрессивной речи у студентов старших курсов (английский язык как специальность на факультетах широкого профиля). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. 16 с.

224. Междисциплинарные исследования в педагогике/Под ред. В.М. Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. 229 с.

225. Международная Стандартная Классификация Образования (МСКО). Международные нормативные акты ЮНЕСКО. Переработанная версия П/Пер. И.Е. Волковой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-61 с.

226. Мельник А.Е. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию в языковом вузе (английский язык). Дис. канд. пед. наук. М., 1977.-203 с.с.

227. Мельник С.И. Методика работы над лексикой иностранного языка в интенсивном курсе устной речи. Дис. канд. пед. наук. М., 1970. 215 с.с.

228. Меркулова И.И. О классификации текстовых проблемных задач//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 21-29.

229. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению//Иностранные языки в школе. 1991, № 6. С. 8-12.

230. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России//Иностранные языки в школе.1997, №6.-С. 7-12.

231. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка//Иностранные языки в школе. 1986, № 4. С. 2630.

232. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992.

233. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика?//Иностранные языки в школе. 1996, № 1. С. 25.

234. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1991, №5.-С. 14.-16.

235. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе//Иностранные языки в школе. 1989, № 1. С. 31-35.

236. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы/ЯТедагогика. 1998, № 1. С. 45-48.

237. Миролюбов A.A. Основные проблемы советской методики второй половины 20-х и начала 30-х годов//Иностранные языки в школе. 1989, №4.-С. 32—40.

238. Миролюбов A.A. Первые шаги молодой советской методики обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1988, № 6. С. 22-28.

239. Миролюбов A.A., Бим И.Л., Воронина Г.И. К проблеме аттестации учителей иностранного языка//Иностранные языки в школе. 1995, № 6. -С. 2-17.

240. Миронова Т.Ю. Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка (проблемы содержания обучения). Дис. канд. пед. наук. М., 1985. 264 с.с.

241. Мирошник С.Б. Проблемная задача как инструмент изучения интеллекта//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 136-141.

242. Мичурина К.А. Зарубежный опыт стандартизации в обучении иностранным языкам/Юбразовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам. 2-е изд./Под общ. ред. Г. А.

243. Китайгородской, И.А. Зимней. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1999. С. 39-50.

244. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе (на материале французского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. — 16 с.

245. Моисеева О.М. Принцип проблемности в проектном методе обучения иностранным языкам//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ЛГУ, 1994. С. 62-69.

246. Морозова Г.Б. Психологический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.-16 с.

247. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза (на материале немецкого языка). Дис. канд. пед. наук. М., 1973. 189 с.с.

248. Мошкин В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений учащихся в проблемном обучении. (На материале дисциплин гуманит. цикла в сред. ПТУ). Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1987. 16 с.

249. Мусаев Э.И. Оглы. Роль проблемного обучения физике в развитии познавательной активности учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. Баку, 1989.- 18 с.

250. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования: Учеб. пособие. М.: Изд-во ИУРАО, 1998. 204 с.

251. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Экстремальная ситуация как обучающая модель//Педагогика. 1999, № 6. — С. 32-39.

252. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на урокахрусского языка: Пособ. для учителей. М.: Просвещение, 1983. -111с.

253. Нгуен Ба Зыонг. Система проблемного обучения в советской психологии. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. 19 с.

254. Невская В.И. Системный анализ обучения иностранным языкам. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. 33 с.

255. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека//Педагогика. 1998, № 4. С. 3-8.

256. Никандров Н.Д. Ценности как основы целей воспитания/ТПедагогика. 1998, № 3. С. 3-10.

257. Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом пед. вузе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988.-35 с.

258. Новейший философский словарь/Сост. A.A. Грицианов. Минск: Издатель В.М. Скакун, 1999. 896 с.

259. Новичкова Н.М. Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Дис. канд. пед. наук. М.? 1996. 262 с.с.

260. Носонова Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста//Иностранные языки в школе. 1999, № 1. — С. 11-18.

261. Нуриахметов Г.М. Активизация внеурочной самостоятельной работы школьников по иностранному языку: Учеб. пособие по спецкурсу. Самара: Самарский гос. пед. ин-т им. В.В. Куйбышева, 1993. 200 с.

262. Нуриахметов Г.М. Многоголосый мир в сказках на английском языке: Учебно-методическое пособие по домашнему чтению и устной речи для учащихся старших классов. Бирск: Бирский гос. пед. ин-т, 1998.-160 с.

263. О проблемном обучении: Сб. статей/Под ред. Т.В. Кудрявцева. М.: Высшая школа. Вып. 1. 1967; Вып. 2. - 1969. - 64 е.; Вып. 3. - 1974. -148 с.

264. Образовательные стандарты в курсовом обучении/Под ред. Г.А. Китайгородской, И.А. Зимней, 2-е изд. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1999. 120 с.

265. Овсянникова Г.А. Роль внутренней и внешней наглядности в обучении говорению на иностранном языке. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-16 с.

266. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

267. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

268. Пассов Е.И. и др. Германия: первое знакомство. Учебник немецкого языка для 5-го класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997. 364 с.

269. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

270. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. 158 с.

271. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория/УИностранные языки в школе. 1989, № 2. -С. 18-22.

272. Пассов Е.И., Царькова В.Б. В мире немецкого языка: Кн. для учителя к учебнику «В мире немецкого языка». М.: Просвещение, 1998. — 73 с.

273. Пашкевич Е.М. Философско-методический анализ проблемного обучения (деятельностный подход). Автореф. дис. канд. филос. наук. Минск, 1988. 19 с.

274. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся. Дис. канд. пед. наук. М., 1994. 243 с.с.

275. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

276. Педагогический словарь: В 2-х т. М.: Изд-во АПН, 1960.

277. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996.

278. Писанова Т.В. Обучение оценочному общению потенциальных участников межкультурной коммуникации//Пути повышения качества образования в XXI веке: Сб. материалов научно-практической конференции. М.: Изд-во «Лингвастарт», 1999. С. 15-18.

279. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959. 207 с.

280. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание/Пер. с англ. B.C. Бермана. М.: Наука, 1970.-452 с.

281. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы (на материале английского языка). Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988. 35 с.

282. Полякова Т.Ю. Ситуативный подход как реализация проблемного обучения чтению//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 29-35.

283. Пономарев Я.А. Проблемы психологии творчества. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1972. 34 с.

284. Поппер K.P. Логика и рост научного знания: Избр. работы/Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983. 605 с.

285. Проблемное и программированное обучение: Сб. (Предисловие)/Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973. -223 с.

286. Проблемное обучение в специальном вузе/Тезисы докладов XII научно-методической конференции. М., 1977. 392 с.

287. Проблемное страноведение и мировое развитие: Сб. статей памяти Я.Г. Машбица/Отв. ред. Ю.Г. Липец. М., Смоленск: Изд-во Смоленского ГУ, 1998.-261 с.

288. Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов/Под ред. Т.С. Серовой. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. 307 с.

289. Проблемный ребенок: диагностика, обучение, воспитание: Учеб.-метод. пособие. Комс.-на-Амуре: Изд-во Гос. пед. ин-та, 1999. -125 с.

290. Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей: Сб. статей/Научн. ред. Л.М. Аболин. Казань, 1997.

291. Психология мышления: Сборник переводов с немецкого и английского/Под ред. и со вступительной статьей A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-532 с.

292. Психология труда в условиях проблемных ситуаций: Межвузовский сб. научн. трудов/Отв. ред. A.A. Понукалин. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1996. 225 с.

293. Психология: Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия/Сост. М.И. Дьяченко, Л.А.

294. Кандыбович. Минск: «Хэлтон», 1998. 399 с.

295. Психология: Словарь/Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

296. Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. научнх трудов. Вып. 418/Отв. ред. К.Г. Павлова. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. 116 с.

297. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1987. 39 с.

298. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения/Под ред. A.A. Вербицкого. М., 1983.

299. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1966. 38 с.

300. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. 2-е изд. Л.: Гос. изд, 1924. 66 с.

301. Рау Е.Ю. Психолого-педагогическая система адаптации взрослых заикающихся к проблемным речевым ситуациям. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 15 с.

302. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. 79 с.

303. Решетник П.М. Содержание проблемно-задачной технологии обучения и условия ее реализации. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1992.- 18 с.

304. Решетникова Т.К. Зависимость успешности овладения иностранным языком от особенностей речемыслительной деятельности субъекта обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. 16 с.

305. Рогова Г.В., Рожкова Ф.М. Рекомендации по работе с учебным комплексом «Английский язык за два года»//Иностранные языки в школе. 1993, № 3. С. 42-47.

306. Рогова Г.В., Тилене Л.П. О профессионально-методической подготовке учителей в Великобритании//Иностранные языки в школе, 1991, №3.-С. 75-78.

307. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1998. — 291 с.

308. Российская педагогическая энциклопедия. T.l./Под ред. В.В.

309. Давыдова. М.: Изд-во Большая Российская энциклопедия, 1993.

310. Ротова Л.Н. Моделирование в обучении русскому языку. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед. ин-та, 1998. 320 с.

311. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

312. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. 463 с.

313. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

314. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1, М.: Педагогика, 1989. 485 с.

315. Ружинский А.Л. Моделирование русского аргументативного дискурса как основа обучения иностранных студентов советских вузов проблемной беседе на профессиональные темы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.-22 с.

316. Рыков В.Г. Формирование интереса к профессии у учащихся ПТУ на занятиях спецдисциплин техническими средствами обучения и проблемными ситуациями. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1991.-20 с.

317. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. 20 с.

318. Сабирова Х.Э. Проблемный подход к обучению русскому языку студентов национальных групп педвузов. Дис. канд. пед. наук. М., 1994.- 184 с.с.

319. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. -37 с.

320. Савицкая Т.П. Роль и место проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 35-46.

321. Савруков Н.Т., Степанов Н.С., Алексеев В.А. Проблемное обучение студентов: Методика проведения практических занятий. Чебоксары, 1998.-25 с.

322. Сафонова В.В. Английский язык: Учебник для школ X—XI классов суглубленным изучением иностранных языков: В 2 ч. Ч. 1, 2-е изд. М.: Просвещение, 1997.

323. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: «Истоки», 1996. -237 с.

324. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992.

325. Свирина Л.О. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997.-21 с.

326. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С. 3-10.

327. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. 232 с.

328. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1989. 56 с.

329. Сидорова E.H. Возрастная динамика психологической структуры поиска решения проблемных задач у школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. 19 с.

330. Скалкин В.Л. Проблемно-коммуникативное содержание курса иностранного языка в гуманитарном вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С. 17-24.

331. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 95 с.

332. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

333. Скаткин М.Н. Что надо знать о проблемах современной дидактики//Приложение к журналу «Народное образование». 1967, № 14.

334. Сластенин В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы»//Советская педагогика. 1986, № 10. С. 62-68.

335. Сластенин В.А. Педагогика: Программа учебного курса. М.: Изд-во Московского открытого социального ун-та, 1996. 40 с.

336. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1977. -28 с.

337. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Советская педагогика. 1991, № 10. -С. 79-84.

338. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя//Советская педагогика. 1990, № 7. С. 82-88.

339. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

340. Слободчикова С.И. Развитие инициативной устной речи на начальном этапе школьного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991.-23 с.

341. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений. М.* Педагогическое общество России, 1999. 416 с.

342. Смирнова Л.П. Проблемные задания в обучении чтению и говорению на иностранном языке//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 47-55.

343. Соколова О.В. Методическая диагностика трудностей в овладении иностранными языками на основе исследования иноязычных способностей обучаемых. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 16 с.

344. Соседова Е.И. Познавательные задачи по обществоведению. Алма-Ата, 1979.

345. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.22 с.

346. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 7-е изд. Киев: Рад. школа, 1981.-382 с.

347. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. зав. М.: Академия, 1998. 282 с.

348. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач//Иностранные языки в школе. 1990, №2.-С. 7-11.

349. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения немецкому языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.- 16 с.

350. Таран H.H. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию на общественно-политическую тематику (языковой вуз). Дис. канд. пед. наук. М., 1978. -207 с.с.

351. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. 56 с.

352. Тарнопольский О.Б. Проблемность в обучении иностранному языку в техническом вузе как функция реализации/УПроблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С. 28-37.

353. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

354. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии: Начальный этап обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. 20 с.

355. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: Учпедгиз, 1939. 416 с.

356. Федоряк Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1997.- 18 с.

357. Философия и педагогика каникул//Новые ценности образования. Вып. 8. М.: Инноватор, 1998. 218 с.

358. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

359. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. -567 с.

360. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В. Давыдова. Российская академия образования. М.: ИНТОР, 1994,- 128 с.

361. Франс А. Собрание сочинений. Т. 1. М.: Гослитиздат, 1957. 662 с.

362. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М.: Б.И., 1990. 60 с.

363. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994.

364. Фуряева Т.В. Методология педагогики: тенденции развития/Юбразование XXI века: проблемы и перспективы. Магнитогорск, 1998.

365. Фуряева Т.В. Теория и практика дошкольного воспитания в западноевропейских германоязычных странах. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. 44 с.

366. Хилькевич А.П. Решение проблем в науке, технике, практической деятельности. М.: Наука, 1999. 202 с.

367. Цветкова З.М. Использование элементов проблемного обучения при подготовке преподавателей вузов. Рязань: Изд-во Рязанского ГПИИЯ, 1983.-С. 3-11.

368. Цветкова З.М. Приемы и формы проблемного обучения при подготовке военных филологов: Тезисы 12-й научно-методической конференции//Проблемное обучение в специальном вузе. М.: Изд-во Военного института иностранных языков, 1977. С. 344-346.

369. Чернова Г.М. Использование текстов с неразвернутой ситуацией для стимулирования группового общения на уроке французского языка//Иностранные языки в школе. 1992, № 2. С. 50-55.

370. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. -186 с.

371. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Народное образование, 1996. 157 с.

372. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Казань, 1996.

373. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996.-34 с.

374. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. 189 с.

375. Шабанова О.П. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов педвуза по черчению через проблемно-творческий подход. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

376. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1998.

377. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

378. Шадриков В.Д. Философия образования. М., 1996.

379. Шарая В.В. Активизация познавательной деятельности слушателей вузов МВД России: На примере обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. -20 с.

380. Шаталов М.А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. 240 с.с.

381. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т. 3. М.: Просвещение, 1964. - 492 е.; Т. 4. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1965. - 328 с.

382. Шевченко Н.И., Федюнина С.М. Возможности проблемного подхода в условиях модельного построения курса//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 55-60.

383. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе//Педагогика. 1999, № 6. С. 39-43.

384. Штракс М.Г. Гуманитарные знания и проблемное обучение: Метод, пособие. М.: Изд-во Моск. гос. автомоб.-дор. ин-та (техн. ун-та), 1994.26 с.

385. Шувалова И.В. Теоретические основы психолого-педагогической подготовки преподавателя иностранного языка для работы в условиях интенсивного обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. -16 с.

386. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т.1. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1958. 182 с.

387. Элиава Н.А. Мыслительная деятельность и установка/УИсследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1967. 278-318.

388. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривавла, 1994. -167 с.

389. Эльконин Д.Б. Букварь: Учебник для четырехлетней нач. школы. 3-е изд. М.: Просвещение, 1997. 255 с.

390. Юткина C.B. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе: На материале понимания иноязычного текста. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

391. Ян С.А. Условия эффективности процесса обучения с использованием систем проблемных ситуаций. Автореф. дис. канд. пед. наук. Рига, 1989. 23 с.

392. Яценко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами-нефилологами (подготовительный этап). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. 19 с.

393. Alexander William M., Halverson Paul M. Effective Teaching in Secondary School. 2d print. N.Y., Rinehart, 1956. 564 p.

394. Capelle G. Fréquence jeunes. 1. Guide du professeur. Paris: Hachette,1994.- 127 p.

395. Capelle G. Le nouvel. Espaces. 1. Guide pédagogique. Paris: Hachette,1995.- 160 p.

396. Dewey J. Exepience and nature. Boston, 1925.

397. Dewey J. How we think. Boston, 1933.

398. Falla T. Headway: Video guide. Pre-Intermediate. Oxford University Press, 1994.-34 p.

399. Gage N.L. Theories of Teaching, of Learning and Instruction. Chicago, 1964.

400. Getzels J.W. Creative Thinking Problem Solving and Instruction. Chicago, 1964.

401. Giscombec, Reilly T., Nolasco. Streetwise: Teacher's book. Oxford, 1998. 161 p.

402. Hilgard, Ernest R.A. Perspective in the Relationships Between Learning of Theory and Educational Practices. Chicago, 1964.

403. Hutchinson T. Hotline: Teacher's book. Pre-intermediate. Oxford University Press, 1996. 134 p.

404. Hutchinson T. Project English Video. Oxford, 1995.

405. Polya G. How to solve it. A new aspect of mathematical method. Princeton /New Jearsy/, Princeton university press, 1946. 204 p.

406. Soars J., Soars L. New Headway: Teacher's book. Oxford University Press, 1997.- 167 p.

407. Strange D. Chatterbox. Teacher's book. Oxford University Press, 1995. -72 p.