автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-развивающая среда как фактор преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-развивающая среда как фактор преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи"

На правах рукописи

САБЛЕВА АННА СЕРГЕЕВНА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13 00 03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ииао58789

, и

Ярославль 2007

003058789

Работа выполнена на кафедре логопедии ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет имени К Д Ушинского"

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Новоторцева Надежда Вячеславовна

Официальные оппоненты доктор медицинских наук, профессор

Белякова Лидия Ивановна,

кандидат педагогических наук, профессор Воронова Тамара Александровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Московский государственный гуманитарный университет имени М А Шолохова'

Защита состоится «31» мая 2007 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212 307 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет имени К Д Ушинского" в помещении 7-го учебного здания по адресу 150000, г Ярославль, Которосльная наб , д 46 в, ауд 520

Отзывы на автореферат присылать по адресу 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет имени К Д Ушинского"

Автореферат разослан «¿0» апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

С Л Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Зарубежный и отечественный опыт свидетельствует о распространенности различных отклонений в развитии детей По данным международной организации по образованию ЮНЕСКО в мире насчитывается 200 млн детей с умственными и физическими недостатками В настоящее время 1 6 млн детей, проживающих в Российской Федерации (4.5 % от их общего числа) относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании Из них 362,9 тысяч посещают группы дневного пребывания в массовых детских садах, группы и учреждения компенсирующего вида дошкольного образования Анализ регионального компонента показывает что в Ярое папской области 11033 ребенка с речевой патологией (О Ю Калугина, Т А Степанова)

В последние годы специальная педагогика выдвигает на первый план социализацию как интеграцию ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в общество Значимыми становятся вопросы социальной адаптации и реабилитации таких детей Гуманистический и культурологический подходы в воспитании и об\че-нии детей, выделяемые педагогами и психологами в качестве приоритетных представляют единство культурной стратегии образования и его ориентации на личностное развитие (Ш А Амонашвили, Я Корчак, В Т Кудрявцев, Н Б Крылова, М Мон-тессори, И А Мухина, К Роджерс, В И Слободчиков, С Френе, И П Шапиро, В Ф Шаталов) Значимость индивидуально-личностного начала в стратегии специального образования применительно к детям с психофизическими отклонениями актуализирует новое содержательное значение индивидуально-педагогического подхода как "своевременное оказание коррекционно-педагогической помощи в сензи-тивный период развития, когда совокупность и сохранность разных сторон психофизического развития определяет (и характеризует) целостность и гармоничность общего развития ребенка" (В И Селиверстов, Л А Головчиц)

В трудах отечественных психологов полноценная речевая деятельность и общение рассматриваются как важнейший фактор социализации, усвоения ребенком социального опыта, накопленного в процессе исторического развития человечества (Л С Выготский, А В Запорожец, А Н Леонтьев, А Р Лурия, В Н Мяеищев, Д Б Эльконин), как предпосылка становления социальных форм поведения и взаимоотношений с окружающими (Я Л Коломинский, М И Лисина, А В Петровский) Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают особые трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия, обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков Гармонизация развития личности ребенка с речевой патологией, обеспечение педагогических условий его социализации в дошкольном детстве - одна из приоритетных задач науки и практики в диаде общей и специальной педагогики

На современном этапе развития системы образования выявляется ряд противоречий, касающихся воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи С одной стороны, несоответствие требований социальной адаптации к возможностям и готовности детей, с другой - выявляются специфические трудности, которые испытывают дети с тяжелыми нарушениями речи вследствие недостаточной коммуникативной готовности Между тем владение навыками речевого общения является одним из важнейших условий успешной социализации ребенка с речевой патологией и имеет первостепенное значение для адаптации выпускника логопедической группы к ситуации школьного обучения

Мы видим многообразие педагогических, логопедических технологий, внедрение средств обеспечения непрерывности содержания дошкольного и начальною общего образования В то же время их несистемное объединение приводи! к перегрузке коррекционно-развивающего процесса, нарушению единства применения педагогических средств и целостности общего развития ребенка С одной стороны, коррекционно-развивающая среда является системообразующим началом в процессе воспитания и обучения детей с речевой патологией, с другой - отмечается недостаточность теоретико-методического обоснования сущности такой среды, ее функционирования с учетом специфики процесса социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и на основе единого концептуального подхода, что указывает на необходимость совершенствования ее организационного, диагностического и методического аспектов

Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с решением методологических и технологических вопросов какова сущность коррекционно-развивающей среды (КРС), каким должно быть ее структурно-содержательное наполнение, организационные основы проектирования и механизмы функционирования, при которых возможно использование потенциала данной среды в опосредованном управлении процессом социализации детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в условиях дошкольного образовательного учреждения

Объект исследования процесс социализации детей 5-7 лет с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

Предмет исследования коррекционно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи как фактор преодоления трудностей социализации

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационных, психолого-педагогических условий, определяющих успешность социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольном образовательном учреждении

Гипотеза исследования. Коррекционно-развивающая среда (КРС) становится фактором успешно! о формирования социальных форм поведения, взаимодействия с окружающими и преодоления трудностей социализации детей с ТНР, если

- является объектом педагогического проектирования с участием всех субъектов коррекционно-педагогического процесса,

- средообразование осуществляется с учетом трудностей эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития детей с ТНР,

- обогащается и структурируется на основе личностно-ориентированного и коммуникативного подходов,

- процесс средообразования обеспечивается мониторингом качества КРС, включая ее компонентный состав и субъектов данной среды

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи

1 Определить условия и направления педагогического процесса социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

2 Уточнить и дополнить понятие "коррекционно-развивающая среда", раскрыть сущность ее содержания и структуру в условиях дошкольного образовательного учреждения

3 Выявить особенности социализации детей с ТНР с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития

4 Разработать прогностическую модель коррекционно-развивающей среды, ориентированной на обеспечение успешности социализации дошкольников с ТНР и технологию ее организации в условиях ДОУ

Теоретико-методологическая основа исследования. Экзистенциальная фи ю-софия существования, переживания человеком свого бытия в мире (Н А Бердяев J] И Шестов, М Хайдеггер, К Ясперс, Ж П Сартр, Э Брейзах) Антропологическим подход к обучению и воспитанию (Г И Водовозов, П Ф Каптерев, В А Караков-ский, Н И Пирогов, В И Слободчиков, К Д Ушинский, В В Чистяков)

Системный подход к исследованию педагогических явлений (В П Беспалько Т А Ильина, Ф Ф Королев, В Н Садовский, Э Г Юдин и др), средовой подход в воспитании и обучении, концепция непрерывного развития ребенка в педагогически организованной среде (Ю С Мануйлов, В В Сериков, В И Слободчиков и др ), теоретико-методологические основы педагогического проектирования (Н Г Алексеев, Е С Заир-Бек, Г П Щедровицкий и др ) Концепция личностно-ориентированного образования в трактовке построения особого рода педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями (И В Абакумова, Е В Бондарев-ская, Л В Копиманцева, И Я Лернер, В В Сериков, И С Якиманская и др ), концептуальные основы разработки проблемы социализации в отечественной педагогической науке (Г М Андреева, А В Волохов, Б 3 Вульфов, М А Галагузова, А В Муд-рик, М И Рожков и др )

Принцип преемственности развития ребенка на основе сохранения его сущностных характеристик (JIИ Божович, Г М Бреслав, J1С Выготский, А В Запорожец, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин) Идеи Л С Выготского о необходимости социальной компенсации дефекта, динамического и системного похода к осуществлению кор-рекционного воздействия с учетом целостности развития личности ребенка, положение об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с ограниченными возможностями

Базовые положения логопедии о характере речевого и психофизического развития детей с речевой патологией (Р Е Левина, В К Орфинская, Н Н Трауготт, Т Б Филичева, Ю Я Флоренская, М Е Хватцев, Н А Чевелева, Г В Чиркина и др ) Работы, актуализирующие коммуникативно-деятелыюстный подход к коррекции речи при ее недоразвитии (Л И Белякова, В К Воробьева, О Е Грибова, Л В Лопатина, Н В Новоторцева, Л Ф Спирова)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области общей педагогики и логопедии, педагогической и специальной психологии, эмпирические методы педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, анализ опыта работы, моделирование и проектирование, математико-статистические описательная статистика, расчет элементарных статистик с построением box plots, корреляционный анализ (ранговая корреляция Спирмена), сравнение групп на основе двухвыборочно! о t - теста с различными дисперсиями, критерий Вилкоксона

База исследования. Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида с группами для детей с речевой патологией ДОУ № 235 Дзержинского р-на, № 179 Красноперекоп-ского р-на, № 106, № 212 Ленинского р-на, № 45, № 3 Кировского р-на г Ярославля В эмпирическом исследовании приняли участие коллективы ДОУ № 235, №179 и родители детей с ТНР в рамках проектной деятельности, 21 человек (педагоги ДОУ, преподаватели дефектологического факультета ЯГПУ) в экспертной оценке ком-

5

плекса критериев функционирования коррекционно-развивающей среды и перечня личностных качеств и профессиональных умений педагогов, 20 педагогов и 10 специалистов ДОУ в диагностике детей, 100 детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи (ОНР II - III уровней речевого недоразвития), в числе которых 29 % со II уровнем недоразвития речи, 9 % с пограничным II - III уровнем и с III уровнем - 62 %, по клиническим проявлениям 79 % детей с дизартрией, 21 % с алалией, а также 26 детей с нормальным речевым развитием, посещающих группы общеразвивающего вида

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа На первом этапе (2002 - 2003 гг) осуществлено изучение лингвистической, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, определены методологические основы исследования, разработано содержание методики эмпирического исследования

На втором этапе (2003 - 2004 гг ) осуществлено изучение особенностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в аспекте их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития, разработана критериальная база для диагностики коррекционно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), проведен отбор экспериментальных площадок, определено исходное состояние их коррекционно-развивающей среды

На третьем этапе (2004 - 2005 гг ) реализовано педагогическое проектирование коррекционно-развивающей среды развития ребенка с тяжелым нарушением речи определены концептуальные основы, описана прогностическая модель, разработана проект-программа построения КРС

На четвертом этапе (2005 - 2006 гг ) проведен анализ процесса и промежуточного результата педагогического проектирования Систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования, оформлена диссертация

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, организацией эмпирической работы в строгом соответствии с целью, задачами и условиями организации научного исследования, применением взаимодополняющих методов психологического и педагогического изучения, репрезентативной выборкой, качественным и количественным анализом эмпирических данных, применением меюдов статистической обработки данных Научная новизна исследования:

1 Определены трудности социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития

2 Применен средовой подход к решению проблемы преодоления трудностей социализации детей с ТНР в условиях ДОУ

3 Разработаны критерии мониторинга качества функционирования КРС дошкольного образовательного учреждения для детей с ТНР, процедура которого введена в контекст педагогическо1 о проектирования

4 Выявлен комплекс организационных, психолого-педагогических условий педагогического обеспечения успешности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в коррекционно-развивающей среде ДОУ

5 Обоснована прогностическая модель коррекционно-развивающей среды как динамической педагогической системы, имеющей компонентный состав и функ-

ционирующей на основе взаимодействия субъектов коррекшюпно-педагогического процесса

Теоретическая значимость исследования заключается в том. что уточнены к расширены представления об особенностях социализации детей с тяжелыми нарушениями речи патологией, определены концептуальные основы проектирования КРС как фактора преодоления трудностей социализации детей с ТНР. расширены представления о механизмах организации и принципах функционирования КРС в условиях ДОУ коррекционно-развивающей направленности Практическая значимость исследования:

1 Предложена технология проектирования коррекционно-развивающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего и комбинированного видов

2 Создано программно-методическое обеспечение диашостики состояния коррекционно-развивающей среды ДОУ, применяемое в практике управления для мониторинга качества коррекционно-развивающего процесса, ориентированного на социально-личностное развитие дошкольников

3 Дана социально-педагогическая характеристика детей е тяжелыми нарушениями речи, востребованная в работе ПМПК, педагогов-психологов и логопедов

4 Материалы диссертационного исследования являются основой элективного курса при подготовке педагогических кадров, повышении квалификации педагогов системы специального образования

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке педагогических основ обеспечения успешности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в ДОУ коррекционной направленности, определении критериев и комплекса методов исследования среды, методик выявления особенностей социализации детей с тяжелыми речевыми нарушениями с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития, разработке профессиональной карты педагога и профиля социально-коммуникативного развития ребенка с ТИР, апробации в рамках проектной деятельности технологии организации коррекционно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении для детей с ТНР Положения, выносимые на защиту:

1 Трудности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи детерминированы психологическими особенностями их развития и проявляются комплексом затруднений в освоении позиции субъекта межличностного взаимодействия на уровне речевого общения и способности к произвольной регуляции своего поведения

2 Диагностика нарушений социально-коммуникативного и эмоционально-поведенческого развития детей с тяжелыми нарушениями речи дает возможность организации такой среды, которая обеспечивает оптимальное равновесие между образовательными воздействиями и потенциальными возможностями ребенка

3 Организация коррекционно-развивающей среды при участии всех субъектов коррекционно-педагогического процесса (педагогов, специалистов, родителей) с учетом особенностей социально-пичностного развития детей и на основе личностно-ориентированного и коммуникативного подходов является фактом преодоления трудностей социализации ребенка с тяжелым нарушением речи

4 Оценка эффективности функционирования КРС (мониторинг) включает компоненты, связанные с деятельностью субъектов коррекционно-педагогического процесса и продвижение ребенка в среде на основе системы критериев социально-личностного, профессионально-деятельностного, профессионально-компетентностного, критерия внешней оценки

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и эмпирические данные были представлены на региональных ежегодных конференциях "Чтения Ушинского" (Ярославль, 2002 - 2006), Международной конференции молодых ученых "Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологи" (Москва, 2006), Международной научно-практической конференции "Теоретические прикладные аспекты современного дошкольного образования" (Ярославль, 2006), Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы специальной педагогики" (Саранск, 2006), на тематических семинарах в ДОУ для детей с речевой патологией № 179, 235, 109 г Яроставля Теоретико-методологические и научно-практические разработки апробировались и продолжают использоваться в рамках методической работы указанных учреждений с целью повышения качества функционирования среды развития детей Материалы диссертационного исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов по специальности "логопедия" дефектологического факультета ЯГПУ им К Д Ушинского и слушателей системы повышения квалификации

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 8 приложений, изложенных на 189 страницах Основной текст содержит 15 таблиц, 16 рисунков Библиографический список включает 186 источников

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБО ГЫ

Во введении обосновывается актуальность, определяются объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе — «Преодоление трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи как социально-педагогическая проблема» - анализируются подходы к изучению социализации в междисциплинарном разрезе, раскрывается сущность понятия социализации детей дошкольного возраста, научно-теоретические основы исследования социализации детей с речевой патологией и специально организованной среды, обеспечивающей успешность данного процесса

Если до 70-х годов XX века проблема социализации рассматривалась как приспособление к социуму, нормам, требованиям, обычаям общества, то в настоящее время эта проблема ставится и разрабатывается в направлении взаимодействия человека и общества с учетом возможностей самого субъекта социализации

В философском понимании личность рассматривается как высшая ценность человеческого бытия с позиции положения ее в мире как субъекта деятельности, познания, творчества, саморазвития (Н А Бердяев, Л И Шестов и др ) В социологии на основании понятия "социализация" раскрывается механизм и процесс формирования личности, которая рассматривается как "целостность социальных качеств человека" (А А Радугии), развивающихся в результате включения индивида в социальную систему посредством активной предметной деятельности и общения, а именно во взаимодействии с окружающим миром Психология изучает личность в качест-8

вс устойчивой целостности психических процессов свойств и отношений темперамента, характера, способностей, волевых качеств и тд В исследованиях становится приоритетной концепция, рассматривающая развитие как усвоение присвоение и саморазвитие (К А Лбулъханова-Славская, Л И Анцыферова, В В Давыдов В П Зинченко, В И Слободчиков и др )

Развитие личности ребенка как субъекта деятельности является важнейшей целью новой образовательной системы, а именно личностно-ориентированной модели образования Отличие педагогического аспекта исследования социализации в том что он изучает закономерности и методику педагогического влияния на ребенка с целыо повышения эффективности социальных отношений (М И Рожков) Процесс относительно целесообразного и социально контролируемого воспитания рассматривается в педагогике как непременное условие социализации наряду со стихииным взаимодействием человека с окружающей средой, как педагогический компонент социализации ребенка В эгой связи педагогический процесс является специфической сферой социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития личности ребенка как субъекта социализации и оказывающей целенаправленное воздействие на сферы становления личности деятельность, общение, самопознание

При изучении процесса социализации ребенка требуется соотнесение с возрастом В дошкольном детстве происходт "первичная" (по Н В Андреенковой, 1970), "ранняя" (по ЯМ Гилинскому, 1971) социализация, первый этап становления личности, когда начинают устанавливаться связи ребенка с ведущими сферами бытия с миром природы, с миром социальных отношений, с рукотворным миром (вещами) и духовными ценностями Старший дошкольный возраст является сензитивным в отношении установления эмоционально-насыщенных отношений с окружающим миром, происходит становление эмоционально-ценностного отношения ребенка к различным сторонам своего бытия (А В Запорожец) Закономерно процесс социализации опосредуется этим отношением, опредепяя, прежде всею, мотивацию поведения ребенка

На основе анализа научно-методических позиций исследователей (Т В Ермолова, Л Р Миронова, Е В Прима, Л В Филиппова и др ) можно определить, что социально-личностное развитие ребенка-дошкольника представляет собой процесс активного присвоения ценностей в опыте жизни, освоение социально компетентного поведения и социальной уверенности как качества личности, проявляющегося в сфере взаимодействия с другими людьми Положительное представление о себе (Я -концепция) выступает одним из ключевых условий успешной адаптации и способности ребенка преодолевать трудности при взаимодействии с социумом

Роль взрослого заключается в подведении ребенка к психологическим новообразованиям (полное развертывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства) не вопреки особенностям возраста, а на их основе, предоставлении ему возможности вести соответствующую возрасту социальную жизнь, активно взаимодействуя со сверстниками и взрослыми во всех видах детской деятельности (Л И Божович, Г М Бреслав, Л С Выготский)

Развитие ребенка как субъекта общения является необходимым условием усвоения опыта социально-коммуникативного взаимодействия, формирования языковой и речевой систем Между процессом овладения коммуникативной компетенцией и процессом социально-личностного развития ребенка существуют связи, которые в своем диалектическом единстве являются движущей силой развития этих взаимона-

9

правленных процессов С одной стороны, коммуникативное мастерство ребенка растет по мере его взросления и социализации, с другой - овладение многими моделями речевой деятельности, умение использовать знаковую систему разными способами, приспосабливать ее к конкретной жизненной ситуации в свою очередь является позитивным условием его социализации (Казаковская В В )

Очевидно, что речевое развитие (в его широком понимании), будь оно нормальное или нарушенное, детерминирует процесс социализации ребенка, соответственно выступая как условие успешности или как фактор возникновения трудностей данного процесса

Теоретическое осмысление трудностей включения ребенка с тяжелым нарушением речи в систему социальных отношений осуществлено на основе анализа клини-ко-психолого-педагогических особенностей Проявления недоразвития речи отечественными учеными исследовано в разных аспектах психолого-педагогическом, психолого-лингвистическом, медико-педагогическом, клиническом (Р Е Левина, Л В Лопатина, Е М Мастюкова, Н Н Трауготт, Т Б Филичева, Н А Чевелева, Г В Чиркина и др ) В данном исследовании понятие "тяжелые нарушения речи" (далее - ТНР) используется для обозначения речевых нарушений первичного характера без отклонений в состоянии физического слуха и интеллекта, характеризующиеся своеобразием структуры нарушения и особенностями клинической симптоматики, при которых, как правило, выявляются сложная структура дефекта, системное недоразвитие, либо нарушение речевой деятельности

Личность ребенка с нарушенным развитием была в центре внимания ученых в сфере логопедии и психологии в 60-90-е годы XX века Ж И Шиф (1965) отмечала общую закономерность аномального развития в изменении личности ребенка в целом Среди работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития детей с речевыми нарушениями, особое значение имеют труды Г А Волковой, В И Селиверстова, О Н Усановой, В М Шкловского Клинико-психологические, коммуникативные, личностные особенности детей раскрываются на основе результатов исследований Н П Филатовой, Л Г Сорокиной (2003), И Т Власенко (1981), ОС Павловой (1998), АЕ Пейсахович (Белякова) (2003), О А Слинько (1992), Л Г Соловьевой (1996), О В Украинец (2003) и др

В настоящее время в педа! огике разрабатывается концепция социализации Проблеме социализации в аспекте преодоления ее трудностей детьми-сиротами посвящена работа коллектива ученых ЯГПУ Л В Байбородовой, Л Г Жедуновой, ОН Посысоева, МИ Рожкова (1997) Под трудностью социализации понимается "комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью" и выделяется наиболее частая причина возникновения этих трудностей несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношении с социумом и готовности ребенка к этим отношениям

На трудности социальной адаптации, взаимодействия детей с нарушениями развития указывал в своих трудах и Л С Выготский Включение детей с речевой патологий в систему социальных отношений также обусловлено рядом трудностей В процессе развития ребенка-дошкольника, в том числе и с речевым нарушением, существует вероятность воздействия спектра факторов различного происхождения (социальных, биологических), негативно влияющих на процесс социализации В данном исследовании процесс социализации рассматривается через взаимосвязь имеющихся у ребенка речевых нарушений, особенностей психофизического развития и характера протекания деятельности, общения, самопознания 10

Признано, что условием успешности социализации выступает полноценное общение ребенка с окружающими людьми, требующее владения языковыми средствами и коммуникативными навыками как обязательными компонентами социального взаимодействия У детей же с ТИР имеет место дефицитарность данной сферы в силу недоразвития речи и сложной структуры дефекта, представляющего собой сочетание речевых и неречевых нарушений Низкую речевую активность, недостаточную мотивацию общения и трудности формирования коммуникативных навыков у таких детей отмечают в своих работах РЕ Левина, 1968, БМ Гриншпун, 1969, ОБ Грибова 1995, ОС Павлова, 1998, ЛФ Спирова, 1980, ТБ Филичива, Г В Чиркина, 1990, Л Б Халилова, 1990, С Н Шаховская, 1997, Е Г Федосеева, 1999 и др ) Наряду с нарушением речевого развития у детей проявляются эмоционально-личностные и поведенческие особенности, что определяет особую траекторию их личностного развития Важным является и тот факт, что сами затруднения социального характера, в свою очередь, могут препятствовать успешной компенсации и коррекции речевого дефекта, как в период накопления языковых средств, так и в процессе их продуцирования в межличностном взаимодействии Взаимосвязь данных трудностей в определенной степени препятствует достижению значимых для личностного роста ребенка-дошкольника потребностей и стремлений, обуславливает трудности адаптации к новой социальной ситуации

В психолого-педагогических исследованиях часто используется понятие "развивающая среда" Лейтмотивом ее организации для ребенка является идея самоценности дошко-тыюго детства, его непреходящего значения в становлении личности (Л С Выготский, В В Давыдов, Л В Запорожец и др) В дошкольной педагогике развивающая среда в основном рассматривается в контексте понятия "предметно-развивающая среда (или пространство)" В программах по дошкольному воспитанию встречаем термины "развивающая среда" (Программа "Развитие"), "предметная среда" (Программа "Радуга"), "развивающая предметно-пространственная среда' (Программа "Истоки"), "педагогическая среда" (Профамма "Детство") Предметно-развивающая среда характеризуется как среда развития специфических детских видов деятельности, ни один из которых не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды (А Г Арушанова Л А Парамонова), как система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика (С Л Новоселова) В "Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования" заложены подходы преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в ДОУ на основе личностно-ориентированнои модели воспитания (В А Петровский, Л М Кларина и др )

Предметно-пространственный компонент закономерно связан с такой линией воспитательного воздействия предметного мира на личность ребенка как "одухотворение" педагогом компонентов этого мира (Р Р Ветчикина, Л М Кларина, И А Липчанская, О Р Радионова, В В Сериков)

Анализ научно-методических работ позволяет констатировать, что в среде развития дошкольника выделяется взаимосвязь предметно-пространственной составляющей и субъект-субъектного пространства взаимодействия Последнее в большей мере определяет нси-холого-педагогический потенциал функционирования среды, средообразующие действия, превращающие "пространство возможностей" в реальную "формирующую силу"

Специально организованная среда рассматривается в контексте непрерывного разнишя ребенка в педагогически организованной среде, средового подхода в обра-юиашш в научном птане представляющего собой теорию и технологию опосредованною управления (через среду) процессами формирования и развития личности ребенка, в инструментальном - систему действий субьекта управления со средой, направленных па превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата (ЮС Мануйлов) В составе среды содержание образования выступает как "образовательный ресурс" (В И Слободчиков)

Данные положения, на наш взгляд, определяют возможность рассматривать специально созданную среду в условиях ДОУ как фактор социализации ребенка, а технологию опосредованного влияния на ребенка с ТИР в решении проблемы предупреждения и преодоления трудностей его социализации

Концептуальные основы создания КРС в образовательном учреждении определяются на основе представлений о среде как обьекте педагогического проектирования Коррекциопно-развивающая среда и коррекционно-педагогический процесс не являются тождественными педагогическими обьектами, и в исследовании рассматриваются как взаимосвязанные, пронизывающие друг друга разноуровневые подсистемы в образовательной системе дошкольного учреждения Так как обрлзовакяьные профаммы опосредованы комплексом организационных, психолого-педагогическнх условий их реализации, то необходимо специальное проектирование среды, соответствующей и данным программам, и являющейся естественным фоном жизнедеятельности ребенка, посредником его развития и саморазвития

Проектированию образовательных систем н отдельных составляющих педагогического процесса посвящены современные исследования (II Г Алексеев, Л В Бай-бородова, О Г Важнова, Н II Гордсева В И Кривоспицкая, Е А Крюкова, 3 Ф Ма-зур, М Г Мерзлякова, Г Б Муравьева, С Л Наладке к, В Е Радпонов и др )

Проект - способ становления инновации, в основе которой лежит самоопределение субъектов образовательной деятельности, "ценностная сшибка" (II Г Алексеев) Педагогическое проектирование - многоаспектный процесс, включающий деятельность по прогнозированию, обоснованию и воплощению в жизнь конкретных педагогических объектов и явлений с целью обеспечения условий, максимально благоприятствующих саморазвитию и самореализации субьекгов образования, создание на основе прогноза гаких педагогических технологий и средств, которые способствуют достижению поставленных целей и задач (Л В Ьаибородова, КГ Кречегни-ков) Средовое проектирование представляет собой моделирование среды и средо-образователыюго процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов (Ю С Мануйлов) В его основе 1) прогнозирование разрешающих возможностей среды, 2) конструирование ее надлежащих значении, моделирование средообразовательнои стратегии, необходимой для придания среде нужных значений, 3) планирование мер, направленных на реализацию определенных стратег ий

Анализ взглядов исследбвателей (10 С Мануйлов, М М Семаго, В И Слободчиков) позволяет определить границы содержания коррекционно-развивающеи среды (Рис 1) Предметность осваиваемой культуры и внуфешши мир, сущностные силы человека в их взаимополагании задают границы содержания образовательной среды и ее состав (В И Слободчиков), образовательные воздействия со стороны среды должны быть индивидуально максимально-оптимальными, с другой - инди-

пидуалыю допустимыми, не превышать пределов адаптационных возможности ребенка с отклонениями в развитии (М М Семаю)

Требованием к организации среды является ее наполняемость адекватно программам (базисной и парциальным) реализуемым в ДОУ и особенностям педагогического процесса В этой связи среду характеризует показатель насыщенности, который оценивается "через соотношение совокупности образовательных ресурсов в данном месте и выдвигаемых целей, задач развития ребенка , задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса "Вектор образования" детей с ТНР определяется и целями, задачами коррекции, компенсации речевого дефекта и вторичных нарушений

А Предметность осваиваемой культуры (юцнокультуршя средч) как образовательный ресурс(по В И Слобод гикону)

О Цели з щл ш профилактики и коррекции нарушении развития ребенка

Вектор обрпзовлния (по В II Слобод шкову) Мягкоеуправченне через среду (по Ю С Мануйлову)

4----►

Гряшша содержания КРСДОУ определя етия полюсами А "В С Ц

В Цели нзадачи обучения воспитания и развития ребенка

С Амплифнкщионные, адаптационные возможности ребенка (по М М Семаго)

Рис 1 Граница содержания коррекционно-развивающеП среды ДОУ

Изучение работ, посвященных системному подходу к исследованию педагогических явлений (В П Беспалько, В II Садовскии и др ), позволило сделать вывод о том, чю КРС является динамической педа1 огической системой, состоящей из взаимосвязанных компонентов Базовым принципом ее структурирования выступает принцип вариативности в значении как единство многообразия, обеспечение индивидуальной траектории развития разным субъектам данной среды

Анализ работ, посвященных личносгно-ориентированному подходу к образованию (Е В Бондаревская, И С Якиманская и др), организации личностно-ориешированпой среды (В В Сериков), личностному развитию дошкольников в образовательном пространстве детского сада (Р Р Вет ч и кипа), педагогическому взаимодействию взрослого и ребенка (В Н Белкина и т д), позволил определить, что основанием для моделирования средообразовательной стратегии каждым из субъектов среды, конструирования ее надлежащих значении в отношении ребенка с ТИР, следует рассматривать личностно-ориентированную стратегию взаимодействия взрослого и ребенка, а также педагогического регулирования взаимодействия ребенка со сверстниками Развитие ребенка с тяжелым нарушением речи как субъекта общения, определяет необходимость применения коммуникативного подхода, предполагающего "формирование речевых умений в условиях, адекватных условиям речевой деятельности на коммуникативной основе" (Е И Пассов), когда обучение правильной речи является моделью общения (Д И Бойков, О Е Грибова, Л Ф Спи-рова идр )

Во второй главе - «Педагогическое обеспечение успешности социализации детей с ТНР в коррекщюпно-разпивающей среде (КРС) образовательного учреждения» — представлены направления и комплекс взаимодополняющих методов и мето-

дик исследования трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи и качества функционирования среды, эмпирическое обоснование комплекса организационных, психолого-педагогических условий успешности социализации детей в КРС дошкольного образовательного учреждения

Результаты теоретического и пилотажного исследования позволили cnpoi позировать спектр дизонтогенетических (связанных с речевым нарушением) и средовых факторов, провоцирующих возникновение трудностей социализации детей с ТНР, среди которых 1) неполнота коррекции и компенсации речевого дефекта, проявления вторичных отклонений в психофизическом развитии, нарушений в эмоционально-поведенческой сфере, трудностей социально-коммуникативного развития, 2) отсутствие преемственности коммуникативной среды как базовой составляющей развивающей среды образовательного учреждения, преемственности в стратегии взаимодействия детей и взрослых в образовательном процессе и семье несориентированность среды на субъектную позицию ребенка в ней, дефицитарность педагогического общения, создающая фрустрацию потребности общения для ребенка, недостаточная осведомленность родителей об особенностях отклоняющегося развития ребенка, их недостаточная готовность к созданию полноценной речевой среды, позиция наблюдателя в отношении коррекционно-педагогическош процесса.

Программа эмпирического исследования включала диагностический, развивающий, контрольно-оценочный этапы, соответствуя по структуре и свойствам технологии педагогического проектирования КРС в условиях дошкольного образовательного учреждения Основные направления содержания "Проекта-программы проектирования КРС" сгруппированы в пять структурных модулей, взаимосвязанных содержательно и процессуально диагностический, научно-методический, организационный, образовательно-просветительский, контрольно-оценочный Проектирование КРС включает разработку диагностических процедур контроля и оценки достижения спроектированных образовательных целей Мониторинг качества функционирования КРС проводился

1) на уровне продвижения ребенка в среде, обеспечивающей индивидуальную траекторию его социально-чичностного развития метод педагогической оценки стандартизированное наблюдение в виде полярной оценочной шкалы ("Индивидуальный профиль социально-коммуникативного развития ребенка"), методика карта наблюдений Д Стотта,

2) на уровне функционирования компонентов КРС, непосредственно связанных с деятельностью субъектов коррекционно-педагогического процесса (педагогов, родителей) оценочные листы, профессиональная карта педагога, анкетирование родителей

В данном исследовании особенности социально-личностного развития детей с ТНР охарактеризованы в аспекте их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития с учетом взаимосвязи между имеющимися нарушениями речевой функции, психофизическими особенностями - с одной стороны, и характером протекания деятельности, общения, самопознания - с другой С целью оценки социально-коммуникативного развития и трудностей данного процесса у дошкольников с ТНР обследовано 100 детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией (посещающих группы ОНР, 2-й год обучения) - ЭГ, и 26 детей с развитием речи в норме-КГ

По результатам наблюдения за поведением каждого ребенка заполнялся специально разработанный "Индивидуальный профиль социально-коммуникативного раз-14

витая ребенка ", основу которого составляет оценочная шкала (далее - ШСКР), включающая 58 фиксированных форм поведения, объединенных в 6 критериев 1 СКВ -социально-коммуникативные умения в общении со взрослыми, 2 СКС - социально-коммуникативные умения в общении со сверстниками, чувство принадлежности к группе, 3 СИ - социальная нормативность, 4 РК - речевая коммуникация, 5 ЭВ -эмоционально-волевая сфера (произвольность деятельности, контроль), 6 Я - представления о себе, отношение к себе

Результаты применения t-теста показали статистически значимые различия между ЭГ и КГ (при р < 0,05) уровень социально-коммуникативного развития по критериям 1 СКВ и 6 Я в ЭГ существенно ниже, чем в КГ (Таблица 1) В ЭГ выявлено 39, 3 % детей с низким уровнем социально-коммуникативного развития, средним -41 %, выше среднего - 19,6 %

1аблица 1

Достоверность различий двух групп по уровню социально-коммуникативного развития (Т - тест для независимых выборок)

¡ Критерий | Среднее [ Среднее j значение I df > Стандарт ное [ Стандартное !

| по ШСКР j значение ЭГ 'значение КГ I значени j , р -отклонение ЭГ | Отклонение КГ |

J 1 СКВ ¡ 16,246 | 18,346 ¡ -3,Ш ¡81 [0,0026 , 2 886 j 2 770 Í 6Я Í 11,421 " [ 13,077 ~ j" "Тз^бЫ ~ f81™[0,0005* 2 035 f lTl9

Анализ результатов заполнения карты наблюдения Д Стотта (198 фиксированных форм поведения, сгруппированных в 16 синдромов) позволил получить сведения о состоянии эмоциональной и поведенческой сфер, о наличии или отсутствии некоторых невротических симптомов, в целом об уровне общей дезадаптации дошкольников с ТНР Так, те или иные симптомы в разной степени выраженности встречаются у 93 % дошкольников с ТНР, у более 40 % обследуемых детей в структуре эмоционально-поведенческих нарушений наблюдаются проявления недоверия к новым людям, вещам, ситуациям, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, усилий, признаки эмоциональной лабильности, апатичности в сочетании с нежеланием прилагать усилия, у 35 % дошкольников встречаются признаки эмоционального напряжения, в том числе тревожности по отношению к детям и взрослым

Коэффициент дезадаптации (Kd) каждого ребенка измерялся суммой баллов по всей совокупности синдромов Разброс Kd составил от 4 до 111,6 баллов Kd > 25 баллов в сумме по всем синдромам при наличии доминирующего расценивался как значительный, указывающий на отклонение от нормы в формировании эмоционально-поведенческой сферы В соответствии с ключом к анализу структуры заполненной КН, дети условно разделены на 3 группы к 1 группе отнесены дети с Kd < 25 (58 2 %), развитие эмоционально-волевой сферы которых можно условно считать соответствующим норме (при отсутствии разногласий в оценках педагога и наблюдений психолога), ко 2 группе - дети с 25 < Kd < 72 (35,4%) с нарушениями механизмов личностной адаптации, составляющие группу риска по возникновению эмоциональных проблем и отклонений в поведении, к 3 группе - дети с 72 < Kd < 111,6 (6,33%) с дезадаптивными проявлениями при наличии синдромов, требующих особою внимания апатичность в сочетании с нежеланием прилагать усилия (II), замкнутость (III), проявления враждебности по отношению к взрослым (V), к детям (VIII), эмоциональное напряжение (X), невротические симптомы (XI)

Виутригрупповая корреляция данных (ранговая корреляции Спирмена) выявила 58 связей на уровне значимости р<0,05 Наибольшей силой связи в структуре общей дезадаптации детей с ТНР обладают синдромы недоверие к новым людям, вещам, ситуациям (0,44), нежелание прилагать усилия (0,46), замкнутость (0,46), тревожность (0,45), недостаточность социальной нормативности (0,48) Структурный анализ выявил синдромы, имеющие наибольший вес в струю уре общей дезадаптации дошкольников с ГНР неугомонность, импульсивность (IX) и эмоциональное напряжение (X), а также I] и III Можно констатировать, что этими проявлениями эмоционально-поведенческого развития детей с ТНР в большей степени характеризуются трудности их социализации

Сравнительный анализ данных по ШСКР и КН Д Стотта выявил 17 значимых связей между показателями социально-коммуникативного развития детей с ТНР и проявлениями отклонений в эмоционально-поведенческой сфере Результаты показали, что при повышении уровня речевой коммуникации (РК) у детей с ТНР не происходит снижение уровня тревожности по отношению к взрослым (IV) (г = 0,335, р = 0,012) Наблюдения показывают, что это может быть связано с повышенной чувствительностью ребенка к оценке взрослого при доминанте этой оценки во взаимоотношениях со сверстниками, боязнью ошибиться В рамках данного исследования можем лишь предположить, что это связано с наличием личностной тревожности (что согласуется с результатами исспедования О В Украинец, указывающими на высокий уровень личностной тревожности у детей с недоразвитием речи, наиболее активно проявляющий себя в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, тогда как уровень ситуативной тревожности снижен в отличие от детей с нормативным речевым развитием, независимо от соматического статуса) Также у детей с более высоким уровнем коммуникативных умений в общении со взрослыми и сверстниками (СКВ, СКС) статистически вероятно не выражена дезадаптация, проявляющаяся в агрессивных реакциях или недоброжелательности (V) (г = - 0, 919, р = 0, 003)

В целом, изучение трудностей социализации детей с ТНР показало дети испытывают специфические трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия в силу недостаточной сформированное™ речевых средств, а также неумения использовать их адекватно ситуации в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками Имеет место взаимообусловленность дезадаптивных проявлении и затруднений в речевом общении при сложности выделения причины и следствия В результате снижения интенсивности межличностных взаимодействий наблюдается усиление тревожности ребенка и понижение его адаптивности к новым ситуациям

Таким образом, под трудностью социализации ребенка с ТНР понимаем комплекс затруднений в освоении им позиции субъекта межличностного взаимодействия на уровне речевого общения и способности к произвольной регуляции своего поведения и деятельности Причина их возникновения кроется в противоречии между объективно обусловленными требованиями со стороны социального окружения, необходимостью ребенка ориентироваться в различных ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям и его возможностями, ограниченными в силу речевого дефекта

На наш взгляд, определяющим фактором успешности преодоления трудностей социализации является коррекционно-развивающая среда жизнедеятельности ребенка, создаваемая с учетом выявляемых особенностей социально-личностного развития детей

Теоретические представления и метод научного моделирования позволили разработать модель КРС, охарактеризовать ее свойства и механизмы функционирования в контексте преодоления трудностей социализации детей с ТНР Так, коррекционно-развивающую среду ДОУ характеризуем как целостную совокупность организационных, психолого-педагогических условии обеспечивающих успешность, полноту процесса социализации воспитанников соответственно специфике, самоценности возраста, с учетом особенностей нарушенного развитии, и способствующих преодолению возможных трудностей данного процесса посредством целенаправленного формирования их отнтие-ний кмиру, людям, и самим себе К числу основных условий относим

1) организационные своевременное выявление, наряду с диагностикой характера и степени выраженности речевого дефекта, трудностей в социально-коммуникативной сфере детей с ТНР, проведение коррекционно-развивающей работы, как с учетом типизации речевых нарушений, так и коммуникативных, социоа-даптивных трудностей данной категории детей, обогащение и структурирование среды развития ребенка с ТНР в логике личностно-ориентированной образовательной модели в единстве общеобразовательного и коррекционного компонентов, обеспечение преемственности сред развития ребенка а) преемственности в функционировании КРС дошкольного обраювательного учреждения на основании коммуникативной оставляющей среды образовательного учреждения в целом, б) интеграции сред развит ия peöeiпса в семье и в условиях ДОУ,

2) психолого-педагогические обеспечение целостности развития ребенка с ТНР через сохранность в совокупности разных сторон его психофизического развития, коррекции нарушений речевой деятельности и социально-личноегного развития, ведущая роль педагога в создании и персонификации среды развития ребенка с ТНР с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия и реализацию коммуникативного подхода в коррекционно-воспитательном процессе, ориентация среды КРС на субъектную позицию ребенка в ней и практическую реализацию пой ориентации, реализация принципов эмоциональной валентности и коммуникативной активности в стратегии взаимодействия "взрослый - ребенок с ТНР" Данные позиции легли в основу реализации технологии проектирования КРС в условиях ДОУ

Педагогическое проектирование КРС включает разработку прогностической модели КРС и определение ее надлежащих значений В основу технологии проектирования положен следующий алгоритм 1) целеполагание, разработка концепции построения, 2) создание прогностической модели КРС, 3) составление программы реализации (конструирования), 4) построение (конструирование) КРС в процессе коррекционно-педаюгической работы с детьми, 5) отслеживание результатов реализации (мониторинг), 6) внесение дополнений, корректив

КРС не однозначно заданна и статична, в рамках исследования она рассматривается как педагогическая динамическая система и характеризуется как процесс и резучьтат продуманного педагогического переконструирования всеми субъектами педагогического процесса окружающей ребенка социальной и культурной среды в рамках образовательного коррекционно-педагогического процесса, ориентированного на интегративные (целостные) характеристики личности ребенка с проблемами в развитии Это находит воплощение в создании комплекса условий, обеспечивающих совокупность и сохранность разных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи, преодоление трудностей их социально-личностного развития В этой связи компоненты КРС выделяем с профессионально-деятельностной точки зрения 1) педагогическое прогнозирование социалыю-

17

личностного развития ребенка, наблюдение за эффективностью образовательных воздействий, 2) планирование работы с детьми, проектирование ситуаций, 3) лично-стно-ориентированное взаимодействие с детьми, педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками, 4) взаимодействие с другими педагогами, специалистами и родителями детей (стратегия взаимодействия субъектов группы сопровождения)

В центре всех педагогических воздействий - ребенок с присущими возрасту видами деятельности, своей активностью по отношению к людям и вещному миру На содержательном уровне компонентами развивающей среды выступает все то, что образует содержание деятельности ребенка предметно-пространственный, комму-никативно-деятельностныи, эмоционально-личностный компоненты (Рис 2)

Рис 2 Компоненты среды с позиции ребенка содержание деятельности

КРС создается для ребенка с целью снижения симптоматики дезадаптивности, развития социоадаптивных способностей, в частности способности к выстраиванию коммуникативного взаимодействия на речевой основе, способности к регулированию своего поведения, деятельности Следовательно, важным механизмом ее функционирования является реализация стратегии сопровождения ребенка, погруженного в эту среду с учетом симптомокомплекса речевого дефекта, его адаптационных, амплификационных возможностей на основе педагогической и специальной диагностики, прогнозирования трудностей и перспектив социально-личностного развития Это выступает условием обеспечения оптимального равновесия между образовательными воздействиями на ребенка и его индивидуально-потенциальными возможностями

Таким образом, содержательная наполняемость среды, проектирование психолого-педагогических условий обусловлено, во-первых, особенностями каждого ребенка, погруженного в данную среду, во-вторых, индивидуальным уровнем профессиональной деятельности педагога, узкого специалиста и педагогической компетентности родителей

Процессуальный механизм КРС обобщенно представлен в структурно-функциональной модели, отражающей механизм средообразования в процессе кор-рекционно-педагогической работы Структурно КРС представляет взаимосвязь блоков педагогического, логопедического, психологического, клинического Система взаимодействия педагогов, специалистов всех блоков функционально осуществляется в диагностическом, реабшитационно- и коррещионно-развивающем, контрольно-оценочном модулях Логика и преемственность их деятельности определяется взаимосвязанными компонентами коррекционно-воспитательного процесса целевым, содержательным, операционно-деятельностным, аналитика-результативным 18

На развивающем этапе преобразование всех компонентов КРС осуществлялось в логике личностно-ориентированной образовательной модели Так, личностно-ориентированное взаимодействие "взрослый - ребенок с ТНР" рассматривалось в качестве интегрирующего компонента, на его основе осуществлялось конструирование надлежащих значений в субъект-субъектном пространстве КРС

Выделяем принципы эмоциональной валентности и коммуникативной активности, реализация которых предполагает, что в содержании взаимодействия учитываются специфические языковые трудности детей, а его стратегия заключается, во-первых, в максимальной эмоциональной перцепции взрослого по отношению к ребенку, развитии этой способности у самого ребенка, целенаправленном воздействии (или по необходимости коррекция эмоционально-поведенческих нарушений) как с применением специальных технологий, так и в условиях ежедневной совместной деятельности, во-вторых, в коммуникативной активности как стороны педагога, так и ее стимулировании у ребенка через применение логопедических технологий и мотивированно! о общения ежедневно в различных ситуациях

В практической коррекционно-педагогической деятельности они находят воплощение в психолого-педагогических условиях, среди которых 1) предоставление ребенку с целью развития социальных эмоций опыта особого социального действия — опыта постановки себя на место другого, опыта понимания эмоциональных состояний другого, опыта понимания и управления своими эмоциями, опьпа вербализации чувств и эмоциональных состояний, 2) активность педагога в описании чувств и переживаний ребенка, направленная на осознание ребенком того, что он принят и понят, а также с целью предоставления образцов словесного обозначения, 3) предоставление опыта установления контактов в различных коммуникативных ситуациях с целью усвоения коммуникативных навыков и укрепления уверенносш в своих возможностях в общении с другими людьми, 4) предоставление широкого выбора видов деятельности и опыта достижения цели совместной деятельности для укрепления уверенности в своих возможностях, а также развития произвольности и способности к ре[улированию собственного поведения, 5) побуждение к сотрудничеству в проблемных ситуациях, тем самым удовлетворение социальной потребности в признании и развитие способности к целенаправленным действиям для достижения результата, 6) стимулирование высказываний с использованием освоенных языковых средств в различных видах деятельности через создание вариативных речевых ситуаций

Мониторинг качества выступает инструментом средообразования на диагностической основе Анализ средовых условий (на диагностическом и контрольно-оценочном этапах) включал оценку на основе совокупности критериев

а) качества функционирования компонентов КРС, выделенных с профессионально-деятельностной точки зрения и содержания деятельности ребенка (профессионально-деятельностный критерий),

б) педагогической компетентности педагогов, их готовности к реализации личност-но-ориентированного взаимодействия с детьми в коррекционно-педа1 огическом процессе (профессионаньно-компетентностный критерий),

в) оценки средовых условий ДОУ родителями, вовлеченными в коррекциоино-педаго! ичеекий процесс (критерий внешней оценки)

Профессионапьно-деятельностный критерии Оценка качества функционирования компонентов КРС осуществлялась на основе групп показатечей структурная организация помещения группы, материалов и оборудования (1), система планиро-

19

вания занятий с детьми (2): организация наблюдения за эффективностью образовательных воздействий на ребенка (3): межличностное взаимодействие педагога с детьми (4). Широкий спектр показателей позволяет конкретизировать недостатки и достижения но каждому компоненту на основе заполнения оценочных листов (самliai тс стации) педагогическим коллективом с последующим обсуждением.

Анализ результатов исходного состояния К PC выявил ряд Проблем, решение которых определило содержание преобразований в ходе педагогического проектирования. Так, несмотря на декларирование важности реализации личностно-орнетп ированкого подхода, у педагогов еще недостаточно дифференцированы нред-стйвления о различиях между 11 редм етно-дисщш ;i и 11 арной и лнч поетпо-ориентированной образовательными моделями; затруднительным оказывается реализация конкретных педагогических 11 шагом" (средообразовапие). например, планирование работы с детьми с предоставлением равнозначных альтернатив выбора.

Коллективное обсуждение результатов самоаттестации определило, что основные трудности (недостатки) осознаются педагогами: в частности, сдвиг в оценке показателей (критерий Нилкоксопа) по разделу (4) в сторону желаемого достаточно выражен {/. = 2.191, р 0, 028). и что преобразования требуются по Направлениям: информационно-аналитическое обеспечение КРС: программно-методическое обеспечение диагностики состояния коррекций«! ю-развивающей средь:; прогнозирование надлежащих значений, средовых условий па основе выявления социоата!пивных и коммуникативных Трудностей воспитанников; совершенствование компонентов КРС в логике личностно-ориентировавной образовательной модели.

Обобщение результатов промежуточного среза, позволяет1 констатировать повышение качества социальной ситуации развития ребенка в ДОУ и качественное изменение траектории средообразования в русле проблемы преодоления трудностей социализации по всем группам показателей (Рис. 3). В частности, по разделу (3): систематическое структурированное наблюдение является основой педагогической оценки развития и актуальног о состоянии ребенка (I = - 3, 207, р = 0,007), при этом выводы используются не для изменения деятельности ребенка, а являются основанием для изменения деятельности педагога и планов адекват но изменяющимся потребностям детей в зоне их ближайшего развития (I = - 2, 309. р = 0,04).

Й-"" ШШ-

I--

! DtkidhHM ЛКГ1ИНМ Dü„IH'

Рпс. 3 Уровень качества функционирования компонентов КРС до и после реализации педагогического ггроектироиавий КРС

/ /'рофесс liai шл ьно-кол: ne m ei imii остны и критерий. Средовос продуцирование воспитательного результата предполагает совокупность деятслыюстеи каждого педагога, специалиста выполняющего в КРС интегрирующую функцию, и от профессиональной компетентности которого зависит эффективность преодоления трудностей социализации детей с ШР. В этой связи в контекст проектирования включена процедура конкретизации требований к педагогу (экспертная оценка перечня профессионально значимых качеств и умений) и выявление его готовности к личност-по-ориеит ироваипому взаимодействию с детьми, прогнозированию их личностного 20

развития на основе заполнения (самооценки и внешней оценки) "Профессиональной карты педагога" (ПКП) Матрица критериев педагогической компетентности включает следующие разделы личностные качества и педагогические способности (1), когнитивный уровень (2), мотивационно-ценностный уровень (3), шесть групп технологических умений на операционально-деятельностном уровне организационные умения (4), диагностические умения (5), контрольно-оценочные (6), владение кор-рекционно-развивающими технологиями (7), коммуникативные умения (8), психотерапевтические умения (9), уровень психолого-педагогической комфортности отношений (10), индивидуально-творческий уровень (II)

Результаты мониторинга показали, что реализация выделенных направлений преобразований в рамках проектной деятельности повышает уровень профессиональной деятельности педагогов, специалистов и степень осознанности оцениваемых явлений, критичность в самооценке Распределение оценок в профессиональной карте педагога показывает высокий процент совпадения самооценки и внешней оценки 70% - 81% Промежуточный срез выявил, что наблюдается статистически не значимая, но очевидная динамика качества профессиональной деятельности педагогов ДОУ у 65% педагогов увеличилось количество баллов по результатам заполнения ПКП в совокупности самооценки и внешней оценки (Таблица 2)

Таблица 2

Динамика качества профессиональной деятельности педагогов ДОУ

Раздел ПКП (критерий) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И

Средняя вариативная оценка* 1-й срез 55 52 6 5 6 5,3 5,1 5,5 5,5 5,7 5 5 5,6

2-й срез 5,6 6 65 5,7 6 5 8 63 6,3 65 6,3 56

*При возможной максимальной оценке - 7

Критерий внешней оценки Для оптимизации процесса включения родителей в КРС применена внешняя оценка средовых условии ДОУ родителями, вовлеченными в коррекционно-педагогический процесс на основе анкетирования Результаты внешней экспертизы показали уровневую характеристику социальной ситуации развития детей логопедической группы по следующим показателям 1) организация жизни детей в группе, 2) стиль взаимоотношений педагога с детьми, 3) воспитание у детей социальных качеств и навыков сотрудничества, 4) взаимоотношения педагогов с родителями воспитанников В среднем по всем показателям высокий уровень отметили 70% родителей, средний - 27,5 %, ниже среднего - 2,5% По результатам контрольного среза положительные изменения в предметно-пространственном окружении ребенка отмечены у 66 % родителей, уровень деятельности педагогическо-(о коллектива по организации функционирования ДОУ оценили как высокий -51,5%, среднии - 46%, ниже среднего - 2,5% родителей

Сведения о социальной адаптации выпускников ДОУ свидетельствуют о положительных тенденциях за период 2004 - 2006 год учебная мотивация, успешное коммуникативное взаимодействие со сверстниками и взрослыми наблюдается в среднем у 86% детей Однако трудности в поведении и учебной деятельности сохраняются (38% - 18%), при этом в 30% случаев отмечается недостаточность произвольности, неусидчивость детей и их повышенная утомляемость

В заключении дается теоретическое обобщение результатов исследования и формулируются основные выводы

1 Данные исследования свидетельствуют, что процесс социализации ребенка с ТНР характеризуется взаимообусловленностью трудностей коммуникативного

взаимодействия и негативных проявлений в эмоционально-поведенческой сфере, приводящей к снижению социоадаптивных способностей ребенка

2 Выявление трудностей социализации детей с ТНР позволяет определить условия поддержания равновесия между образовательными воздействиями на ребенка и его потенциальными возможностями

3 Фактором преодоления трудностей социализации детей с ТНР является организация специфической коррекционно-развивающая среды, которая характеризуется совокупностью общественных, материальных и духовных условий жизнедеятельности ребенка и способствует коррекции речевого дефекта, профилактики вторичных нарушений, развитию адаптивност и функционирования в социуме

4 Предупреждение отклонений в формировании социальных установок ребенка с ТНР и преодоление дезадаптации в социуме связано с возможно ранней коррек-ционной работой, направленной на компенсацию речевого дефекта и профилактику вторичных нарушений развития

5 Коррекционно-развивающая среда с профессионально-деятелыюстной точки зрения представляет собой процесс и результат продуманного педагогического переконструирования всеми субъектами педагогического процесса окружающей ребенка социальной и культурной среды в рамках образовательного коррекционно-педагогического процесса, ориентированного на интегративные (целостные) характеристики личности ребенка с проблемами в развитии

6 Эффективность преодоления трудностей социализации детей с ТНР обеспечивается при условии взаимопроникновения сред развития ребенка по линии "образовательная среда ДОУ - семья ", через мотивацию участия родителей в коррек-ционно-педагогическом процессе, просвещение и обучение, формирование их активной позиции как субъектов коррекционно-развивающей среды

7 Технология организации коррекционно-развивающей среды опирается на представления о ней как динамической педагогической системе, функционирующей на основе личностно-ориентированного и коммуникативного подходов, включает разработку прогностической модели коррекционно-развивающей среды и обеспечение диагностичности спроектированных целей и средств

8 Введение мониторинга в процесс средообразования выступает условием повышения качества функционирования коррекционно-развивающей среды и включает оценку ее компонентов, связанных с деятельностью субъектов коррекцион-но-педагогического процесса (педагогов, специалистов, родителей), и продвижения ребенка в среде на основе системы критериев социально-личностного, профессионально-деятельностного, профессионально-компетентностного, критерия внешней оценки

В приложениях представлены методика определения уровня социально-коммуникативного развития дошкольников ("Индивидуальный профиль развития социально-коммуникативной системы дошкольника"), проект-программа построения коррекционно-развивающей среды в условиях ДОУ для детей с ТНР, оценочные листы, результаты экспертной оценки перечня профессионально значимых знаний, умений и личностных качеств педагога, "Профессиональная карта педагога", сводные таблицы по результатам корреляционного анализа

Основное содержание исследования отражено в публикациях автора:

1 Саблева Л С Нравственное воспитание детей дошкольного возраста с недоразвитием речи в системе коррекционного обучения // Нравственное воспитание тезисы чтений памяти К Д Ушинского - Ярославль Изд-во ЯГПУ им К Д Ушинского, 2001 -С 96-99 (0,2 п л)

2 Саблева А С Взаимодействие логопеда и семьи в преодолении речевых нарушений у детей дошкольного возраста // Современный дошкольник проблемы развития, обучения и воспитания материалы научно-практической конференции - Ярославль Изд-во ЯГПУ им К Д Ушинского, 2002 - С 97-100 (0,2 ri л )

3 Саблева А С К вопросу социализации детей с тяжелыми нарушениями речи // Медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья материалы конференции "Чтения Ушинского" дефектологического факультета - Ярославль Изд-во ЯГПУ им К Д Ушинского, 2003 - С 69-74 (0,4 п л )

4 Саблева А С Проектирование коррекционно-развивающей среды в условиях дошко-льною образовательного учреждения для детей с 1 HP // Ребенок с особыми образовательными потребностями Проблемы интеграции в социум - Ярославль Изд-во ЯГПУ им КД Ушинского, 2004 -С 8-14(0,4пл)

5 Саблева А С Профессиональная подготовка студентов дефектологических специальностей к личностно - ориентированному взаимодействию с детьми // Ребенок с особыми образовательными потребностями проблемы интеграции в социум материалы областной научно-практической конференции 17-18 ноября 2004 юда -Ярославль "Ремдер',2005 - С 167-171 (0,3 пл)

6 Саблева А С Теоретическое обоснование комплекса диагностических методик, направленных на выявление особенностей социализации детей с речевой патологией II Медико-психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья материалы международной конференции "Чтения Ушинского" дефектологического факультета ЯГПУ - Ярославль Изд-во ЯГПУ им КДУшинского, 2005 - С 87-92(0,4пл)

7 Саблева А С Социализация детей с тяжелыми нарушениями речи как общепедагогическая проблема // Актуальные проблемы специальной педагогики материалы всероссийской заочной научно-практической конференции / Мордов гос пед ин-т им M Е Евсевьева - Саранск, 2006 - С 112 - 116 (0, 3 п л )

8 Саблева А С Личностно-ориентированное взаимодействие как фактор успешной социализации ребенка с 1 HP // Специальные педагогические средства развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья материалы конференции "Чтения Ушинского' - Ярославль Изд-во ЯГПУ им К Д Ушинского, 2006 - С 49-55 (0,4 п л )

9 Саблева А С Социализация дошкольников с тяжелыми нарушениями речи изучение особенностей эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития // Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования материалы международной научно-практической конференции - Ярославль Изд-во ЯГПУ им К Д Ушинского, 2006 - С 247 - 252 (0,75 п л )

10 Саблева А С Характеристика трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) // Вестник Костромского государственного университета им H А Некрасова Серия гуманитарные науки Педагогика Психология Социальная работа Акмеология Социогенетика - 2006 - Т 12 - № 3 - С 177-179 (0,4 пл) (Журнал включен в "Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ", утвержденный ВАК РФ)

Формат 60X92/16 Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ № -ftJiZ-

Ярославекий государственный педагогический университет им КД Ушинского 150000, Ярославль, ул Республиканская, 108

Типография ЯГПУ им Ушинского 150000, Ярославль, Которосльная наб, 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саблева, Анна Сергеевна, 2007 год

Введение

Глава

I. Преодоление трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи как социально-недагогическая нроблема

1.1 Сущность процесса социализации детей дошкольного возраста

1.2 Характеристика трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи

1.3 Специально организованная среда как фактор социализации ребенка с тяжелым нарушением речи

1.3.1 Категория среды в образовании

1.3.2 Преемственность сред развития в профилактике отклонений формирования личности ребенка с тяжелым нарушением речи

1.4 Концептуальные основы проектирования коррекционно-развивающей среды

Глава

II. Педагогическое обеснечение уснешности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в коррекционно-развивающей среде (КРС) образовательного учреждения

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Особенности социально-личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи

2.3 Педагогическое проектирование коррекционно-развиваюш;ей среды в дошкольном образовательном учреждении для детей с ТНР

2.3.1 Описание прогностической модели КРС

2.3.2 Характеристика компонентов КРС

2.4 Мониторинг качества функционирования КРС: анализ средовых условий социализации детей с ТПР Заключеиие Библиографический синеок

Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-развивающая среда как фактор преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи"

Зарубежный и отечественный опыт свидетельствует о распространенности различных отклонений в развитии детей. По данным международной организации по образованию ЮНЕСКО, в мире насчитывается 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками.

В настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5 % от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Из них 362,9 тысяч посещают группы дневного пребывания в массовых детских садах, группы и учреждения компенсирующего вида дошкольного образования. Из детей с особыми образовательными потребностями 2,5 тысячи человек школьного возраста обучаются в общих классах общеобразовательных учреждений (Д.С. Шилов, 2003) [65].

Анализ регионального компонента показывает, что в Ярославской области 11033 ребенка с речевой патологией. Из 515 дошкольных образовательных учреждений области 131 имеют компенсирующие группы различных профилей, охватывающие 10,7 % детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, что составляет 4919 человек [53].

В последние годы специальная педагогика выдвигает на первый план социализацию как интеграцию ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в общество. Значимыми становятся вопросы социальной адаптации и реабилитации таких детей. Приоритеты гуманистического (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, М. Монтессори, И.А. Мухина, К. Роджерс, С. Френе, В.Ф.Шаталов, И.П. Шапиро и др.) и культурологического (Н.Б. Крылова; В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр и др.) подходов в воспитании и обучении детей определены в трудах педагогов и психологов. Гуманистический и культурологический подходы близки по направленности и представляют единство культурной стратегии образования и его ориентации на личностное развитие.

Значимость индивидуально-личностного начала в стратегии специального образования применительно к детям с психофизическими отклонениями актуализирует новое содержательное значение индивидуально-педагогического подхода как "своевременное оказание коррекционно-педагогической помощи в сензитивный период развития, когда совокупность и сохранность разных сторон психофизического развития определяет (и характеризует) целостность и гармоничность общего развития ребенка" (В.И. Селиверстов, J1.A. Головчиц) [51].

Полнота реализации социальных потребностей невозможна при отсутствии важнейшего фактора - сформированности полноценной речевой деятельности. В трудах отечественных психологов общение рассматривается как важнейший фактор социализации, усвоения ребенком социального опыта, накопленного в процессе исторического развития человечества (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин), как предпосылка становления социальных форм поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающими (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.В. Петровский). Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия, обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков. Очевидно, что освоение родного языка и способов построения коммуникативного взаимодействия выступает и как конечная цель специального обучения детей с речевыми нарушениями, и как неотъемлемое условие их социализации.

Значение логопедии, как отрасли коррекционной педагогики, заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноту человеческих социальных контактов - источника формирования и уточнения представлений ребенка об окружающей действительности, ее материальной и духовной стороне. В связи с этим в процессе специального обучения и воспитания дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в ряду с основными задачами общеобразовательной подготовки и коррекцион-ными: преодоление речевых нарушений и связанных с ними психофизических особенностей, стоит задача воспитания личности, способной активно реализовать свои способности, познавательные и социальные потребности в изменяющихся условиях. Гармонизация развития личности ребенка с речевой патологией, обеспечение педагогических условий его социализации - одна из приоритетных задач науки и практики в диаде общей и специальной педагогики.

Между тем, на современном этапе развития системы образования выявляется ряд противоречий, касающихся воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

С одной стороны, несоответствие требований социальной адаптации к возможностям и готовности детей, с другой - выявляются специфические трудности, которые испытывают дети с тяжелыми нарушениями речи вследствие недостаточной коммуникативной готовности. Между тем владение навыками речевого общения является одним из важнейших условий успешной социализации ребенка с тяжелым нарушением речи и имеет первостепенное значение для адаптации выпускника логопедической группы к ситуации школьного обучения.

В практике наблюдается многообразие педагогических, логопедических технологий, внедрение средств обеспечения непрерывности содержания дошкольного и начального общего образования. В то же время их несистемное объединение приводит к перегрузке коррекционно-развивающего процесса, нарушению единства применения педагогических средств и целостности общего развития ребенка.

На наш взгляд, системообразующим началом может стать коррекционно-развивающая среда. С одной стороны на современном этапе развития педагогической науки и практики назрела необходимость использования потенциала среды, оптимизации ее опосредованного влияния на личность ребенка, однако технология ее проектирования и конструирования применительно к условиям дошкольного образовательного учреждения еще недостаточно разработана. С другой - отмечается недостаточность теоретико-методического обоснования сущности коррекционно-развивающей среды, ее функционирования с учетом специфики процесса социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и на основе единого концептуального подхода, что указывает на необходимость совершенствования ее организационного, диагностического и методического аспектов.

Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с решением методологических и технологических вопросов: какова сущность коррекционно-развивающей среды (КРС), каким должно быть ее структурно-содержательное наполнение, организационные основы проектирования и механизмы функционирования, при которых возможно использование потенциала данной среды в опосредованном управлении процессом социализации детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования: процесс социализации детей 5-7 лет с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: коррекционно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи как фактор преодоления трудностей социализации.

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационных и психолого-педагогических условий, определяющих успешность социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Коррекционно-развивающая среда становится фактором успешного формирования социальных форм поведения, взаимодействия с окружающими и преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи, если

- является объектом педагогического проектирования с участием всех субъектов коррекционно-педагогического процесса;

- средообразование осуществляется с учетом трудностей эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития детей с ТНР;

- обогащается и структурируется на основе личностно-ориентированного и коммуникативного подходов;

- процесс средообразования обеспечивается мониторингом качества КРС, включая ее компонентный состав и субъектов данной среды.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Определить условия и направления педагогического процесса социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

2. Уточнить и дополнить понятие "коррекционно-развивающая среда", раскрыть сущность ее содержания и структуру в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Выявить особенности социализации детей с ТНР с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития.

4. Разработать прогностическую модель коррекционно-развивающей среды, ориентированной на обеспечение успешности социализации дошкольников с ТНР, и технологию ее организации в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

Подходы экзистенциальной философии существования, переживания человеком свого бытия в мире (Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов (Россия); М. Хайдег-гер, К. Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр, А. Камю (Франция); Э. Брейзах, П.Тиллих (США)); антропологический подход к обучению и воспитанию (Г.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, В.А. Караковский, Н.И. Пирогов, В.И. Слободчи-ков, К.Д. Ушинский, В.В. Чистяков).

Системный подход к исследованию педагогических явлений (В.П. Бес-палько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); средо-вой подход в воспитании и обучении, концепция непрерывного развития ребенка в педагогически организованной среде (Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); теоретико-методологические основы педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.).

Концепция личностно-ориентированного образования в трактовке построения особого рода педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями (И.В. Абакумова, Е.В. Бондаревская, JI.B. Копи-манцева, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные положения теории личностного развития дошкольников в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения (P.P. Ветчикина, 2003); концептуальные основы разработки проблемы социализации в отечественной педагогической и психологической науке (Г.М. Андреева, Л.В.Байбородова, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Л.Г. Жедуно-ва, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др,).

Принцип преемственности развития ребенка на основе сохранения его сущностных характеристик (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); принцип единства личностного, деятельностного и диалогического подходов в педагогическом исследовании и практике образования (А.Г. Арушанова, Е.В. Бондаревская, П.Брен-двайн, Л.П. Буев, В.И. Гинецинский, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, В.В. Казаковская, И.А. Колесникова, Б.Ф. Ломов, К. Менг, Л.И.Новикова,

A.П. Тряпицина, А.А. Ухтомский, Г.А. Цукерман, Л.П. Якубинский).

Идеи Л.С. Выготского о необходимости социальной компенсации дефекта, динамического и системного похода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности ребенка; положение об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с ограниченными возможностями.

Базовые положения логопедии о характере речевого и психофизического развития детей с речевой патологией (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Н.Н.Трауготг, Т.Б. Филичева, Ю.Я. Флоренская, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.); работы, актуализирующие коммуникативно-деятельностный подход к коррекции речи при ее недоразвитии (Л.И. Белякова,

B.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л.В. Лопатина, Н.В. Новоторцева, Л.Ф.Спирова).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области общей педагогики и логопедии, педагогической и специальной психологии; эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, анализ опыта работы; моделирование и проектирование; математико-статистические: сравнительный количественный и качественный анализ результатов; описательная статистика, расчет элементарных статистик с построением box plots; корреляционный анализ (ранговая корреляция Спирмена), сравнение групп на основе двухвыборочного t - теста с различными дисперсиями, оценка промежуточного результата педагогического проектирования с использованием критерия Вилкоксона.

База исследования. Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида с группами для детей с речевой патологией: ДОУ № 235 Дзержинского р-на, № 179 Красноперекопского р-на, № 106, № 212 Ленинского р-на, № 45, № 3 Кировского р-на г. Ярославля. В эмпирическом исследовании приняли участие: коллективы ДОУ № 235, №179 и родители детей с ТНР в рамках проектной деятельности; 21 человек (педагоги ДОУ, преподаватели дефектологического факультета ЯГПУ) в экспертной оценке комплекса критериев функционирования коррекционно-развивающей среды и перечня личностных качеств и профессиональных умений педагогов; 20 педагогов и 10 специалистов ДОУ в диагностике детей; 100 детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи (ОНР II - III уровней речевого недоразвития), в числе которых 29 % со II уровнем недоразвития речи, 9 % с пограничным II - 1П уровнем и с III уровнем - 62 %; по клиническим проявлениям: 79 % детей с дизартрией, 21 % с ал алией, а также 26 детей с нормальным речевым развитием, посещающих группы общеразвивающего вида.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлено изучение лингвистической, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; определены методологические основы исследования, разработано содержание методики эмпирического исследования.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлено изучение особенностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в аспекте их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития; разработана критериальная база для диагностики коррекционно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения; проведен отбор экспериментальных площадок, определено исходное состояние их коррекционно-развивающей среды.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) реализовано педагогическое проектирование коррекционно-развивающей среды развития ребенка с тяжелым нарушением речи: определены концептуальные основы, описана прогностическая модель, разработана проект-программа построения КРС.

На четвертом этапе (2005 - 2006 гг.) проведен анализ процесса и промежуточного результата педагогического проектирования. Систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования; оформлена диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; организацией эмпирической работы в строгом соответствии с целью, задачами и условиями организации научного исследования; применением взаимодополняющих методов психологического и педагогического изучения; репрезентативной выборкой; качественным и количественным анализом эмпирических данных; применением методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования: 1. Определены трудности социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития.

2. Применен средовой подход к решению проблемы преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3. Разработаны критерии мониторинга качества функционирования КРС дошкольного образовательного учреждения для детей с ТНР, процедура которого введена в контекст педагогического проектирования.

4. Выявлен комплекс организационных и психолого-педагогических условий педагогического обеспечения успешности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в КРС дошкольного образовательного учреждения.

5. Обоснована прогностическая модель коррекционно-развивающей среды как динамической педагогической системы, имеющей компонентный состав и функционирующей на основе взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены и расширены представления об особенностях социализации детей с тяжелыми нарушениями речи; определены концептуальные основы проектирования КРС как фактора преодоления трудностей социализации детей с ТИР; расширены представления о механизмах организации и принципах функционирования КРС в условиях дошкольного образовательного учреждения коррекционно-развивающей направленности. Практическая значимость исследования:

1. Предложена технология проектирования коррекционно-развивающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего и комбинированного видов.

2. Создано программно-методическое обеспечение диагностики состояния коррекционно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, применяемое в практике управления для мониторинга качества кор-рекционно-развивающего процесса, ориентированного на социально-личностное развитие дошкольников.

3. Дана социально-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи, востребованная в работе ПМПК, педагогов-психологов и логопедов.

4. Материалы диссертационного исследования являются основой элективного курса при подготовке педагогических кадров, повышении квалификации педагогов системы специального образования.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке педагогических основ обеспечения успешности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в ДОУ коррекционной направленности; определении критериев и комплекса методов исследования среды, методик выявления особенностей социализации детей с тяжелыми речевыми нарушениями с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития, разработке профессиональной карты педагога и профиля социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР; апробации в рамках проектной деятельности технологии организации коррекционно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении для детей с ТНР. Положения, выносимые на защиту:

1. Трудности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи детерминированы психологическими особенностями их развития и проявляются комплексом затруднений в освоении позиции субъекта межличностного взаимодействия на уровне речевого общения и способности к произвольной регуляции своего поведения.

2. Диагностика нарушений социально-коммуникативного и эмоционально-поведенческого развития детей с тяжелыми нарушениями речи дает возможность организации такой среды, которая обеспечивает оптимальное равновесие между образовательными воздействиями и потенциальными возможностями ребенка.

3. Организация коррекционно-развивающей среды при участии всех субъектов коррекционно-педагогического процесса (педагогов, специалистов, родителей) с учетом особенностей социально-личностного развития детей и на основе личностно-ориентированного и коммуникативного подходов является фактом преодоления трудностей социализации ребенка с тяжелым нарушением речи.

4. Оценка эффективности функционирования КРС (мониторинг) включает компоненты, связанные с деятельностью субъектов коррекционно-педагогического процесса и продвижение ребенка в среде на основе системы критериев: социально-личностного, профессионал ьно-деятельностного, профессионально-компетентностного, критерия внешней оценки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и эмпирические данные были представлены на региональных ежегодных конференциях "Чтения Ушинского" (Ярославль, 2002 - 2006), Международной конференции молодых ученых "Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологи" (Москва, 2006), Международной научно-практической конференции "Теоретические прикладные аспекты современного дошкольного образования" (Ярославль, 2006), Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы специальной педагогики" (Саранск, 2006); на тематических семинарах в ДОУ для детей с речевой патологией № 179, 235, 109 г. Ярославля. Теоретико-методологические и научно-практические разработки апробировались и продолжают использоваться в рамках методической работы указанных учреждений с целью повышения качества функционирования среды развития детей. Материалы диссертационного исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов по специальности "логопедия" дефектологического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского и слушателей системы повышения квалификации.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 12 приложений. Основной текст диссертации изложенных на 190 страницах, содержит 18 таблиц, 17 рисунков. Библиографический список включает 187 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Н 9 Выводы на основе наблюдений используются для того, чтобы отобрать тех детей, которые не справились и "подтянуть" их до запланированного уровня, то есть используются, прежде всего, для изменения деятельности ребенка.

НЮ Результаты наблюдений анализируются, интерпретируются и используются для внесения необходимых корректив в текущий план деятельности группы, индивидуальные программы развития, то есть рассматриваются в качестве оснований для изменения деятельности педагогов, планов и образовательной среды в целом для достижения большей их адекватности изменяющимся интересам и потребностям детей в зоне их ближайшего развития.

Н11 Результаты наблюдений являются достоянием педагогического коллектива и используются для обсуждения с родителями лишь в экстренных случаях.

Н 12 Родители получают о своем ребенке регулярную персональную информацию (преимущественно в позитивных тонах), при этом соблюдается принцип конфиденциальности. Результаты наблюдений используются для принятия совместных решений.

Н13 Результаты наблюдений рассматриваются в качестве оценки профессиональной деятельности педагогов, успешности их образовательных и воспитательных действий.

IV. Способ межличностного взаимодействия педагога с детьми (СВД) СВД 1 Взаимодействие с детьми строите на отношении к ребенку как к качественно отличному от взрослого, но равноправному партнеру.

СВД 2 Личность ребенка понимаете как совокупность взрослых качеств, не получивших еще достаточного развития. Взаимодействие с детьми определяется, когда осознанным, а когда неосознанным отношением к ребенку как "маленькому" взрослому.

СВДЗ Предоставляете детям право самим решать, что для них интересно и важно, а что нет, и считаетесь с их интересами и потребностями.

СВД 4 Всегда с вниманием относитесь к просьбам и вопросам детей, подхватываете и развиваете высказанные ими идеи и предложения.

СВД 5 Основываясь на детских инициативах, гибко трансформируете свою деятельность, пытаясь достигнуть баланса между интересами детей и необходимостью реализовать определенные образовательные задачи.

СВД 6 Строите свое общение и взаимодействие на уровне межличностного диалога.

СВД 7 При взаимодействии с детьми учитываете индивидуальные особенности их развития.

СВД 8 В общении эмоциональное отношение ярко выражено. Оно проявляется в постоянной заботе, внимании к детям, в тактической помощи при затруднениях. При помощи вербальных и невербальных средств педагог дает ребенку понять, что он ему не безразличен.

СВД 9 Оценивание детей осуществляете постоянно во всех видах их деятельности. Стремитесь дать каждому ребенку дифференцированную оценку.

СВД 10 При оценивании объясняете причины положительной или отрицательной оценки, проявляете эмоциональность (сопровождаете выражением соответствующих эмоций, мимикой, жестами).

СВД 11 Создаете проблемные ситуации, содействуете ребенку в его работе "на краю компетенции", поощряете детей к самостоятельным решениям; всегда рядом, но не стремитесь помогать ребенку сразу же.

Примечание: - по I критерию ПС показатель ПС 11 "-" имеет отрицательную направленность, так как исключает ориентацию на субъектную, активную позицию ребенка в организации среды его жизнедеятельности;

- по II критерию СПЗ показатели СПЗ 2 - СПЗ 1"-" противопоставимы также в логике реализации личностно-ориентированной модели образования в сравнении с предметно-дисциплинарной;

- по III критерию Н показатели Н 4 - Н 2 "-"; Н 1 - Н 3 "-"; Н 10 - Н 9 "-"; Н 12 -НИ "-"; и по IV критерию СВД показатели СВД 1 - СВД 2 "-" противопоставимы в логике реализации личностно-ориентированного подхода к организации наблюдения (диагностики) и способа взаимодействия педагогов с детьми. Сравнительная характеристика исходного состояния компонентов коррекционно-развивающей среды ДОУ По результатам заполнения оценочных листов педагогами, специалистами и администрацией ДОУ компенсирующего вида получены данные о состоянии компонентов коррекционно-развивающей среды ДОУ. Широкий спектр показателей позволил конкретизировать достижения и недостатки по каждому компоненту (Таблица 11, Рис. 2.9 а) б) с) d).

Заключение

Решение проблемы преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи связано с исследованием вопросов о сущности коррекционно-развивающей среды, ее структурно-содержательном наполнении, организационных основах проектирования и механизмах функционирования, при которых возможно использование потенциала данной среды в опосредованном управлении педагогическим процессом социализации детей с тяжелыми нарушениями речи.

На основании исследования выделены концептуальные основы проектирования коррекционно-развивающей среды как фактора преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи.

Теоретические положения средового подхода определяют возможность рассматривать специально созданную среду в условиях дошкольного образовательного учреждения как фактор социализации ребенка, а технологию опосредованного влияния на ребенка с тяжелыми нарушениями речи в решении проблемы предупреждения и преодоления трудностей его социализации. Анализ научно-методических работ позволяет констатировать, что в среде развития дошкольника выделяется взаимосвязь предметно-пространственной составляющей и субъект-субъектного пространства взаимодействия. Последнее в большей мере определяет психолого-педагогический потенциал функционирования среды, средообразующие действия, превращающие "пространство возможностей" в реальную "формирующую силу".

Методологической основой рассмотрения коррекционно-развивающей среды в качестве динамической педагогической системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов и структурируемой по принципу вариативности (в значении единства многообразия, обеспечения индивидуальной траектории развития разным субъектам среды) послужил системный подход.

Коррекционно-развивающая среда рассматривается как объект педагогического проектирования, определяются технологические аспекты ее организации в условиях дошкольного образовательного учреждения на основе теоретических положений о проектировании педагогических систем.

Основанием для моделирования средообразовательной стратегии каждым из субъектов среды, конструирования её надлежащих значений с целью преодоления трудностей социализации ребенка с ТНР послужил личностно-ориентированный подход к образованию, концепция организации личностно-ориентированной среды. Средообразование на основе коммуникативного подхода обеспечивает развитие ребенка с ТНР как субъекта общения, формирование его речевых умений в условиях речевой деятельности. Коммуникативный принцип является методологическим в стратегии и содержании взаимодействия взрослого и ребенка.

Анализ педагогических и лингвистических теоретических положений позволяет определить, что между процессом социально-личностного развития ребенка и процессом овладения коммуникативной компетенцией существуют связи, которые в своем диалектическом единстве являются движущей силой развития этих взаимонаправленных процессов. Соответственно речевое развитие, будь оно нормальное или нарушенное, детерминирует процесс социализации ребенка, соответственно выступая как условие успешности или как фактор возникновения трудностей данного процесса.

На основе теоретического анализа проблемы социализации установлено, что включение ребенка с ТНР в систему социальных отношений обусловлено рядом трудностей в силу недоразвития речи и сложной структуры дефекта, представляющей собой сочетание речевых и неречевых нарушений. В свою очередь затруднения социального характера могут препятствовать успешной компенсации и коррекции речевого дефекта, как в период накопления языковых средств, так и в процессе их продуцирования в межличностном взаимодействии.

В связи с этим под трудностью социализации ребенка с ТНР следует понимать комплекс затруднений в освоении им позиции субъекта межличностного взаимодействия на уровне речевого общения и способности к произвольной регуляции своего поведения и деятельности.

Эмпирическое исследование эмоционального, поведенческого и коммуникативного развития детей с ТНР позволило выделить трудности социализации, которые характеризуются взаимообусловленностью затруднений коммуникативного взаимодействия и негативных проявлений в эмоционально-поведенческой сфере, приводящей к снижению социоадаптивных способностей ребенка; результатом снижения интенсивности межличностных взаимодействий являются проявления тревожности, повышенного эмоционального напряжения и неадекватности поведенческих реакций.

Обобщение опыта в практике специального дошкольного образования позволили спрогнозировать спектр средовых (внешних) и дизонтогенетиче-ских, связанных с речевым нарушением, факторов, провоцирующих возникновение трудностей социализации детей с ТНР: 1) неполнота коррекции речевого дефекта, проявления вторичных нарушений; возможные отклонения в эмоционально-поведенческой сфере и трудности социально-коммуникативного развития; 2) отсутствие преемственности коммуникативной среды как базовой составляющей развивающей среды образовательного учреждения, преемственности в стратегии взаимодействия детей и взрослых в образовательном процессе и семье: отсутствием условий, обеспечивающих субъектную позицию ребенка; де-фицитарность педагогического общения; недостаточная осведомленность родителей об особенностях отклоняющегося развития ребенка, их недостаточная готовность к созданию полноценной речевой среды, позиция наблюдателя в отношении коррекционно-педагогического процесса.

С представлениями о трудностях социализации детей с ТНР и выделенными факторами непосредственно связана разработка прогностической модели коррекционно-развивающей среды, процессуально-содержательного аспекта ее организации.

Уточнено и дополнено понятие "коррекционно-развивающая среда", которая определяется как процесс и результат продуманного педагогического переконструирования всеми субъектами педагогического процесса окружающей ребенка социальной и культурной среды в рамках образовательного коррекционно-педагогического процесса, ориентированного на интегратив-ные (целостные) характеристики личности ребенка с проблемами в развитии.

Специфика коррекционно-развивающей среды для детей с ТНР состоит в совокупности общественных, материальных и духовных условий жизнедеятельности ребенка и способствует коррекции речевого дефекта, профилактике вторичных нарушений развития и тем самым предупреждению отклонений в формировании личности ребенка, развитию адаптивности его функционирования в социуме.

Педагогическое обеспечение коррекции речи и предупреждение (или преодоление) сопутствующих эмоционально-личностных, поведенческих нарушений, развитие навыков социально-коммуникативного взаимодействия у детей с ТНР возможно при организации такой КРС, которая опосредует ребенка спектром возможностей: во-первых, приобретать речевой опыт; опыт общения в различных коммуникативных ситуациях; опыт понимания эмоциональных состояний другого; понимания и управления своими эмоциями; достижения цели собственной и совместной деятельности и пр.; во-вторых, позволяет иметь широкий выбор видов деятельности; чувство, что он принят и понят; образцы словесного обозначения эмоциональных состояний, ситуаций и пр.; уверенность в общении с другими людьми и т.п.

В структуре КРС выделяются взаимосвязанные компоненты с профес-сионально-деятельностной точки зрения (позиции педагога, специалиста) и с позиции содержания деятельности ребенка:

1) педагогическое прогнозирование социально-личностного развития ребенка, наблюдение за эффективностью образовательных воздействий; планирование работы с детьми, проектирование ситуаций; личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками; взаимодействие с другими педагогами, специалистами и родителями детей;

2) предметно-пространственный, коммуникативно-деятельностный, эмоционально-личностный компоненты.

В структурно-функциональной модели отражается процессуальный механизм КРС на основе взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса.

Механизмом функционирования КРС является стратегия сопровождения ребенка, погруженного в эту среду. Поддержание равновесия между образовательными воздействиями на ребенка и его потенциальными возможностями является непременным условием педагогического процесса социализации детей с тяжелыми нарушениями речи. Соблюдение данного условия определяет необходимость средообразования на диагностической основе, включая специальную диагностику нарушений речевого развития, эмоционально-личностных, коммуникативных трудностей, а также педагогическое наблюдение за поведением ребенка в ситуациях индивидуальной деятельности, взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Преобразование всех компонентов КРС определяется логикой личност-но-ориентированной образовательной модели: конструирование надлежащих значений среды на основе личностно-ориентированного взаимодействия в субъект-субъектном пространстве КРС при реализации принципов эмоциональной валентности и коммуникативной активности.

Участие всех субъектов КРС в создании условий преодоления трудностей эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития детей предполагает их готовность к личностно-ориентированному взаимодействию, опирающемуся на выявление, прогнозирование трудностей и перспектив развития ребенка. Это рассматривается в качестве интегрирующего условия обеспечения социализации детей с ТНР и соответственно необходимого звена в проектировании надлежащих значений КРС.

В педагогическом обеспечение социализации ребенка с ТНР актуализируется положение о преемственности сред его развития: в системе "детский сад -школа", при этом в качестве оснований преемственности на дошкольной ступени выделяются целевые установки на коррекцию, компенсацию дефекта, социально-личностное, коммуникативное развитие ребенка; в системе "семья - образовательная среда ДОУ1', где преемственность рассматривается как единство взглядов, усилий в конкретный, текущий момент времени, пресечение (взаимопроникновение) сред развития (предметно-развивающей, речевой).

Технологический и процессуальные аспекты позволили определить критерии мониторинга качества функционирования коррекционно-развивающей среды (социально-личностный, профессионально-деятельностный, профес-сионально-компетентностный, критерий внешней оценки), процедура которого вводится в контекст педагогического проектирования. Тем самым обеспечивается средообразование на диагностической основе, включая оценку компонентов, связанных с деятельностью субъектов коррекционно-педагогического процесса (педагогов, специалистов, родителей) и выявление особенностей социально-личностного развития, трудностей социализации детей.

Исследование проблемы имеет практическую значимость. Технология проектирования коррекционно-развивающей среды применима в дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного видов. Организация и диагностика состояния коррекционно-развивающей среды обеспечивается программно-методическим комплексом в практике управления для мониторинга качества коррекционно-развивающего процесса, ориентированного на социально-личностное развитие дошкольников. Характеристика особенностей эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития детей с ТНР расширяет представления о трудностях их социализации, актуализирует в работе ПМПК, педагогов, психологов и логопедов данный аспект диагностики и коррекции. Материалы исследования входят в содержание профессиональной подготовки студентов по специальности "логопедия", повышения квалификации педагогов системы специального образования.

Результаты теоретического и эмпирического исследования привели нас к следующим выводам:

1. Процесс социализации ребенка с ТНР характеризуется взаимообусловленностью трудностей коммуникативного взаимодействия и негативных проявлений в эмоционально-поведенческой сфере, приводящей к снижению социоадаптивных способностей ребенка.

2. Выявление трудностей социализации детей с ТНР позволяет определить условия поддержания равновесия между образовательными воздействиями на ребенка и его потенциальными возможностями.

3. Фактором преодоления трудностей социализации детей с ТНР является организация специфической коррекционно-развивающая среды, которая характеризуется совокупностью общественных, материальных и духовных условий жизнедеятельности ребенка и способствует коррекции речевого дефекта, профилактики вторичных нарушений, развитию адаптивности функционирования в социуме.

4. Предупреждение отклонений в формировании социальных установок ребенка с ТНР и преодоление дезадаптации в социуме связано с возможно ранней коррекционной работой, направленной на компенсацию речевого дефекта и профилактику вторичных нарушений развития.

5. Эффективность преодоления трудностей социализации детей с ТНР обеспечивается при условии взаимопроникновения сред развития ребенка по линии "образовательная среда ДОУ - семья ", через мотивацию участия родителей в коррекционно-педагогическом процессе, просвещение и обучение, формирование их активной позиции как субъектов коррекционно-развивающей среды.

6. Технология организации коррекционно-развивающей среды опирается на представления о ней как динамической педагогической системе, функционирующей на основе личностно-ориентированного и коммуникативного подходов, включает разработку прогностической модели коррекционно-развивающей среды и обеспечение диагностичности спроектированных целей и средств. 7. Введение мониторинга в процесс средообразования выступает условием повышения качества функционирования коррекционно-развивающей среды и включает оценку ее компонентов, связанных с деятельностью субъектов коррекционно-педагогического процесса (педагогов, специалистов, родителей), и продвижения ребенка в среде на основе системы критериев: социально-личностного, профессионально-деятельностного, профессио-нально-компетентностного, критерия внешней оценки.

Проведенный анализ данных об адаптации выпускников логопедических групп ДОУ, работающих в инновационном режиме, свидетельствуют о положительных тенденциях: за период 2004 - 2006 год, несмотря на то, что трудности в поведении и учебной деятельности наблюдаются у 38% - 18% детей, в 30% случаев сохраняется недостаточность произвольности, неусидчивость детей, повышенная утомляемость, успешное коммуникативное взаимодействие со сверстниками и взрослыми отмечается в среднем у 86 % детей.

Таким образом, избранные концептуальные положения и результаты эмпирического исследования позволяют утверждать, что коррекционно-развивающая среда является значимым фактором преодоления трудностей социализации детей с ТНР.

Решение спектра проблем, связанных с социализацией детей с ТНР требует дальнейшего теоретического и эмпирического исследования. Перспективы дальнейшего исследования связываются нами с конкретизацией выдвигаемых положений, разработкой методических аспектов организации коррекционно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саблева, Анна Сергеевна, Ярославль

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-192 с.

3. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. Сборник тезисов. СПб.: Образование, 1995. -188с.

4. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. -140 с.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский; Авт. вступ. сл. Г.Н. Филонов и др.; АПН, СССР. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

6. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2000. - 161 с.

7. Белякова А.Е. Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью: Автореф. дис. . канд. псих, наук: Калуга, 2003.- 25 с.

8. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

9. Бильет Б. Ортопедагогические воззрения во фламандском сообществе. Г.Н. Штинова (перевод) // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург. - Вып. 3. - 1998. - С. 219 -226.

10. Блауберг В.Н., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

11. И.Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под. ред. Д.И. Фельдпггейна. М.: Международная педагогическая академия. - 1995. - 209 с.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.,1968. 464 с.

13. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.-288 с.

14. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. - Ростов н/Д, 1999. -217с.

15. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы: Учебно-методическое пособие для высшей школы. М.: SvR- АРТУС, 1994. - 207 с.

16. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М., 1991. -35 с.

17. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

18. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.

19. Быструшкин С.К. Механизмы формирования адаптационных возможностей личности: Автореф. дис. . .д-ра псих, наук: Новосибирск,2002. 32 с.

20. Ветчикина P.P. Педагогическая стратегия личностного развития дошкольников: Моногр. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2002. - 209 с.

21. Ветчикина P.P. Теоретические основы личностного развития дошкольников: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: Челябинск, 2003. -35 с.

22. Виноградов В.Н. Интегративный компонент преемственности дошкольного и начального общего образования // Сб. Инновационная деятельность дошкольных образовательных учреждений Санкт-Петербурга. СПб., 2001. - С. 70-74.

23. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков /Г.В. Бурменская, Е.И.Захарова. О.А. Карабанова и др. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 416 с.

24. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержания работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. 1999. - № 4. - С. 66 - 72.

25. Воробьева В.К. Развитие связности высказывания учащихся с моторной алалией // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. - С. 20 - 32.

26. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М., 1981.

27. Выготский Л.С. Избранные работы по педагогической психологи. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. - 1996. - 224 с.

28. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Издательство "Лань",2003. 656 с.

29. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория. Методология. Практика: М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М., 1995.-447 с.

31. Глинский В.Б., Грязнов Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования: Гносеологический анализ. М., 1965. - 247 с.

32. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. -1995. № 6.- С. 7 - 16.

33. Грибова О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002.- № 2.- С. 12 18.

34. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., 1975. -С. 71-80.

35. Давыдова JT.H. Педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении: Методические рекомендации. Астрахань: Изд-во АГУ, 2000. - 25 с.

36. Диагностика в детском саду: Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении / Баландина JI.A., Гаврилова В.Г., Гобачева И.А.; Под ред. Е.А. Ничепорюк. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003 . - 286 с.

37. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2001. - 472 с.

38. Епанчинцева Н.Д. Развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении: структура, содержание, технология организации: Учебное пособие. Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. - 72 с.

39. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся о специальности 033400 (050701). Педагогика / В.И. Загвязинский. - Москва: Академия, 2006. -173 с.

40. Заир Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Педагогические основыпроектирования образовательных систем нового вида. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-С. 124-148.

41. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.Н. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

42. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. -М.: УЦ "Перспектива", 1998. 112 с.

43. Зеньковский В.В. Психология детства / Вступительное слово П.В. Алексеева. М.: Шк. - пресс, 1996. - 333с.

44. Зотов А.Ф. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976. - 223 с.

45. Игнатьева С.А., Шацкая О.О. Особенности социального поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. 2004. - № 2. - С. 51 - 55.

46. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых -десятых классов: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб.: КАРО, 2005.-240 с.

47. Инновации в российском образовании: Дошкольное образование. 2000: Ежегодный тематический сборник Министерства образования Рос. Федр. М.: Изд-во МГУП, 2001.- 88 с.

48. Инновационная деятельность дошкольных образовательных учреждений Санкт-Петербурга. / Под ред. Н.П.Митрошиной. СПб, 2001. - 80 с.

49. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. JI: Издательство Ленинградского университета, 1991. - 384 с.

50. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1998.- 180 с.

51. Казаковская В.В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постояннодействующего семинара по онтолингвистике. Выпуск второй. СПб.: Изд-во "Союз", 2001. - С.35 - 59.

52. Калугина О.Ю. Проблемы интеграции / Ребенок с особыми образовательными потребностями: проблемы интеграции в социум. Материалы областной научно-практической конференции 17-18 ноября 2004 года. Ярославль: "Ремдер", 2005. - 228 с.

53. Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах: Учеб. пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005. - 168 с.

54. Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М.: Издательство "ГНОМ и Д", 2002. - 240 с.

55. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. 2-е. изд. - М., 1994.

56. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. Изд. 2-е, испр. Москва - Вологда: ВГПУ, 2003. - 158 с.

57. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Минск, 1984. - 239 с.

58. Комарова Н.Ф., Новоселова С.Л., Парамонова Л.А., Реуцкая Н.А. Детский сад "Открытая система": Программно-методическая разработка. - М., 1994.-99 с.

59. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Под общ. ред. д.м.н. Е.М. Мастюковой. М.: АРКТИ, 2002. - 72 с.

60. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л.М. Шипициной. СПб.: "Речь", 2003. - 240 с.

61. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа "Я" дошкольника: Монография. Волгоградский гос. пед. ун-т. - Волгоград: Перемена. 2001. - 239 с.

62. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. №9. -С.103 -106.

63. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург. - Вып. 3. - 1998. - С. 100-112.

64. Коррекционная педагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основные направления развития и перспективы научного поиска: Сборник научных трудов. М.: АПК и ПРО, 2003. - 73 с.

65. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов-на-Дону: "Феникс", 2002. - 352 с.

66. Кошелева А.Д. Взаимодействие "взрослый ребенок" и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе // Хрестоматия по детской психологии: Сост. и ред. Г.В. Бурменская. - М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 228 - 237.

67. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ) / В.В. Краевский; Науч. исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. - М.: "Педагогика", 1977. - 264 с.

68. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук: Ярославль, 2003.-40 с.

69. Кривченко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 49 с.

70. Лебедева С.С. Управление инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнерства. -Санкт-Петербург, 2000. 84 с.

71. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

72. Левитан К.М. Педагогическая деонтология и ее категориально-понятийный строй // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург. - Вып. 3. - 1998. - С. 112 — 125.

73. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

75. Липчанская И.А. Становление субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук: Волгоград, 2003. -25 с.

76. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986.-144 с.

77. Лобанова Е.А. Организация развивающей среды как средство формирования познавательной активности дошкольников: Учебно-методическое пособие/ Е.А. Лобанова. Балашов: Изд-во "Николаев", 2005.-60 с.

78. Логинова Е.Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: Учебное пособие. Псков: ПОИПКРО, 2001. - 40 с.

79. Любимова Г.Н. О специфике предметной среды для детей дома и в дошкольном учреждении // Техническая эстетика, 1997. № 12. - С. 1112.

80. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика.- 2000.-№7.- С.36-41.

81. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304 с.

82. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска": Сост. В.А. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологи, 1996.-С. 162- 176.

83. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005.-240 с.

84. Методы системного педагогического исследования / Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

85. Миронова Л.Р. Взаимодействие семьи, детского сада и общественной организации в процессе социализации ребенка старшего дошкольного возраста // Инновационная деятельность дошкольных образовательных учреждений Санкт-Петербурга. СПб, 2001. - С.74 - 77.

86. Миронова С.А. Речь взрослого как средство развития детей с ОНР // Дефектология. 1986. - № 4. - С. 64 - 68.

87. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.-200 с.

88. Муравьева Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского: Ярославль, 2003.-40 с.

89. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений.- 2-е изд. перераб. и доп. М.: Академический проект, 2002.-416 с.

90. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426 с.

91. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова Давид. - М.: "Просвещение", 1972. - 232 с.

92. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

93. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования. Ярославль: ЯГПУ им К.Д.Ушинского, 1999. - 248 с.

94. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС: 2006.-192 с.

95. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ - Пресс, 2004. - 67 с.

96. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда (Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детском саду и УВК). Центр инноваций в педагогике. - 1995. - 64 с.

97. Новоторцева Н.В. Актуальные вопросы подготовки специалистов в контексте современных преобразований: Материалы Всероссийского научно-практического семинара. Орел: ГОУ ВПО "ОГУ", 2006. - С. 162-166.

98. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь: учеб. пособие. Изд. 4-е, переработанное и дополненное -СПб: КАРО, 2006. - 136 с.

99. Новые ценности образования: Кулыуросообразная школа. Научно-методический сборник. Выпуск №11.- М., 2002. - 192 с.

100. Образовательная среда группы дошкольного образовательного учреждения: личностно-ориентированный подход: Методические рекомендации / Автор-составитель JI.A. Карунова. Самара: РЦМО, 2003. -44 с.

101. Общение в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б.Стеркиной. -М., 1990.-С. 38-50.

102. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению спец. псих,- М.: ACADEMIA, 2005.

103. Организация коррекционно-развивающего сопровождения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях:

104. Методические рекомендации / Сост. И.Г. Кузнецова. Самара: РЦМО, 2005.-49 с.

105. Орешкина М.Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с ТНР: Автореф. дис. канд. пед. наук: Mill У. М., 1999.-25 с.

106. Основы специальной психологии / По ред. JI.B. Кузнецовой. М., 2005. -350 с.

107. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., "Просвещение", 1967. - 366 с.

108. Основы управления специальным образованием: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Н.М. Назарова и др.; Под ред. Д.С. Шилова. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-336 с.

109. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -2-е изд. СПб.: Питер, 2000. - 277 с.

110. Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие. -М.: Академия, 2001. 239 с.

111. Пассов Е.И. Коммуникативность основное направление современного обучения иностранным языкам // Коммуникативность обучения в практике школы. - М.: Просвещение, 1985. - С. 10 - 14.

112. Педагогическая диагностика в детском саду: Сборник / Под ред Е.Г.Юдиной. -М., 2001.-120 с.

113. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15 - 29.

114. Петровский В.А. Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Научно-методическое объединение "Творческая педагогика", 1998. -102 с.

115. Плаксина JI.И., Сековец С.Л. Коррекционно-развивающая среда в дошкольном учреждении компенсирующего вида. М.: "Элти-Кутиц", 2004.-100 с.

116. Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А. Галагузовой. Екатеринбург. - Вып. 3. - 1998. - 354 с.

117. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой, М., 1995.-291 с.

118. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учебное пособие / Сост. Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков -ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. 196 с.

119. Проблема комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей. Материалы научно-практической конференции. 2000 -2001. - СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-186 с.

120. Проблема комплексного подхода к процессу воспитания. М.: Научно-исследовательский институт общей педагогики АПН СССР, 1980. - 95с.

121. Психологическое обследование детей 4-6 лет при проведении Всероссийской диспансеризации: Методические указания для психологов. Вып. 3 / Под общ. ред. В.А. Урываева Ярославль, 2002. -40 с.

122. Радионова О.Р. Педагогические условия организации развивающей предметной среды в дошкольных образовательных учреждениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 25 с.

123. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Центр, 2001. - 224 с.

124. Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы III межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Л.В. Лидак. Ставрополь, 2004. - 210 с.

125. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-224 с.

126. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., Воронеж, 2001. - С. 95 - 99.

127. Ревягина Т.А. Педагогическая поддержка психофизиологического потенциала детей 6-7 лет: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2004.-25 с.

128. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994.-64 с.

129. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль, 2002. 282 с.

130. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса школе. М., 2000. - 256 с.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

132. Руденский Е.В. Психология неадаптивного развития личности: Введение в патопсихопедагогику. Новосибирск: Институт психологии личности, 1998.-241 с.

133. Рылеева Е.В., Барсукова Л.С. Управление качеством социального развития воспитанников дошкольного образовательного учреждения: Пособие для руководителей и методистов. 2-е изд., испр. - М.: Айрис -пресс, 2004. - 64 с.

134. Седельникова Л. А. Системный подход к управлению качеством дошкольного образования // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М.: Издательство "ГНОМ и Д", 2002. -С. 107-113.

135. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп.- М.: АРКТИ, 2001.-208 с.

136. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.-148с.

137. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.-272 с.

138. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. 1992. - №1. -С. 62-68.

139. Слободчиков В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии? // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. Выпуск 2. М.: Институт педагогических инноваций РАО. -1999.-С. 16-22.

140. Словарь основных психолого-педагогических понятий / Под ред. М.И. Рожкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. - 18 с.

141. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. -М,: Владос, 2005. 158 с.

142. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Хрестоматия по детской психологии. Сост. и ред. Г.В. Бурменская. М., 1996.- 264 с.

143. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1992. - 40 с.

144. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие / Под. ред. Т.И. Ерофеевой. М., Academia, 1999. - 344с.

145. Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Составитель и научный редактор О.Е. Грибова М.: АПК и ПРО, 2003. - 126 с.

146. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. - №1. - С. 62 - 66.

147. Социализация и реабилитация детей с ограниченными возможностями: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г.А. Степановой. М., Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - 158 с.

148. Специальные педагогические средства развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья: Материалы конференции "Чтения Ушинского". Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.-182 с.

149. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. Кострома, 1995. -28 с.

150. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. 2-е изд. - М: МСГИ, Е.В. Карпов, 2004. - 200 с.

151. Становление личности норма и патология: Материалы научной конференции студентов и аспирантов / Отв. ред.: М.И. Никитина. -СПб., 2002.-105 с.

152. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Вестник образования . -№6. 1996. - С.57.

153. Стеркина Р.Б., Князева O.JI. Рекомендации по организации работы дошкольных учреждений // Дошкольное воспитание. 1992 - № 2. - С. 46-51.

154. Тарифо квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования. Вып.1 / Под общей ред. В.И. Рыбаковой. - Ярославль, 1993. - 104 с.

155. Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школьников в современных условиях: Сб. науч. ст. / Науч. ред. М.В. Корепанова. Волгоград: Перемена, 2001. - 272 с.

156. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет // Дефектология. 2000. № 4. С. 74 - 77.

157. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. -Кагоиздат, 1940. Т. IV. - С. 70 - 103.

158. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 205.-256 с.

159. Украинец О.В. Специфика эмоциональных характеристик детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития: Автореф. дис. канд. псих, наук: РГПУ им. А.И.Герцена: СПб, 2003. -25 с.

160. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. 1993. - № 2. - С. 7 - 12 .

161. Усова А.П. Обучение в детском саду. 2-е изд. / Под ред. А.В. Запорожца. М., "Просвещение", 1970. - 206 с.

162. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Диссертация . канд. пед. наук. М., 1999-220 с.

163. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5 летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. -43с.

164. Формирование интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школе: Межвузовский сборник научных трудов.- Ярославль: ЯГПИ им К.Д.Ушинского, 1992. 134 с.

165. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии: Учебное пособие. Ярославль: ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского, 1995. - 132 с.

166. Шиянов Е.Н. Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы III межрегиональной научно-практической конференции / Под. ред. Е.Н. Шиянова, Л.В. Лидак. Ставрополь, 2004. -210 с.

167. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т.1.- М., 1999. 288 с.

168. Якиманская И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы: (Из опыта работы городской экспериментальной площадки) Ин-т пед. инноваций РАО, Моск. ком. образ. М.: КСП, 2001. - 90 с.

169. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. - 120 с.

170. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997. - С. 106 - 110.

171. Bishop, D., Rosenbloom, L. Classification of childhood language disorders. In W. Yule & M. Rutter, Language development and disorders. London, 1987. C. 16-41.

172. Blank, M., Gessner, M., Esposito, A. Language without communication: A case study // Journal of Child Language, 6,1979. C. 329 - 352.

173. Brinton, В., Fujiki, M. A comparison of request response sequences in the discourse of normal and language - disordered children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 47,1982. - C.57 - 62.

174. Hadley, P., Rice, M. Conversational responsiveness of speech and language - impaired preschoolers // Journal of Speech and Hearing Research, 34, 1991. -C. 308-317.

175. Wulbert, M., Inglis, S., Kriegsmann, E, Mills, B. Language delay and associated mother child interactions // Developmental Psychology, 11, 1975.-C. 61-70.

176. Проект-программа построения коррекционно-развивающей среды в условиях ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи

177. Направление Содержание Способы, методы, формы работы1. Диагностический модуль

178. Реализуется через деятельность научно-методической службы, психолого-медико-педагогического консилиума ДОУ

179. Реализуется через деятельность научно-методической службы ДОУ: научного консультанта, методиста, педагогов-экспериментаторов

180. Педагогическое проектирование КРС на базе ДОУ: 3.1. Разработка концепции построения совместно с педагогическим коллективом ДОУ. 3.1. Разработка методологических основ педагогического проектирования среды развития дети с ТНР. 3.1. Теоретический анализ.

181. Внедрение программы построения КРС. 4. Метод промежуточных срезов. Характеристика условий эффективности и негативных факторов.1.I. Организационный модуль

182. Реализуется через деятельность администрации, методиста, педагогов экспериментаторов

183. Определение направлений совершенствования предметно -пространственной среды. го стандарта

184. Реализуется через научно-методическую службу ДОУ

185. Реализуется через научно-методическую, психолого-медико-педагогическую службы ДОУ

186. Оценка эффективности реализации программы построения КРС.

187. Обобщение опыта. Корректировка программы.

188. Оценка эффективности работы по конструированию среды развития ребенка с ТНР.

189. Анализ динамики развития детей. Получение обратной связи, позволяющей оценить соответствие полученных результатов поставленным задачам.

190. Выявление тенденции повышения уровня профессионализма педагогов.

191. Выявление тенденции повышения уровня компетентности родителей.

192. Анализ, обобщение педагогических условий успешности социализации детей с ТНР.

193. Анкетирование педагогов, экспертная оценка на основе разработанных критериев и показателей КРС.

194. Систематическое ведение карты учета развития ребенка, включающей критерии и показатели развития.

195. Анализ результатов отслеживания коммуникативной, социальной, эмоциональной сфер развития ребенка.

196. Анализ "Профессиональной карты педагога".14. Анкетирование

197. Работа в проблемной группе; педагогический совет1. VI. Ожидаемый результат

198. Обеспечение успешности социализации ребенка, преодоление трудностей в развитии эмоционально-поведенческой и коммуникативной сфер.

199. Повышение эффективности коррекционно-воспитательной работы посредством улучшения качества функционирования компонентов КРС.

200. Совершенствование процедуры оценки и контроля качества функционирования КРС ДОУ (мониторинг).

201. Создание комплекса организационных, психолого-педагогических условий успешности процесса социализации детей с ТНР.

202. Программно-методическое обеспечение коррекционно-педагогического процесса в рамках проектирования и функционирования КРС.