автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированное обучение младших школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулькова, Ирина Юрьевна, 2001 год

введение.з

глава 1. теоретическое обоснование личностно-ориентированного обучения младших школьников.

1.1. личностно-ориентированное обучение младших школьников - актуальная потребность современного этапа социально-экономического развития.

1.2. Управление процессом личностно-ориентированного обучения в младшей школе.

1.3. Образовательная область «Технология» как средство реализации личностно-ориентированной парадигмы образования.

Выводы по 1 главе.

глава 2. пути и средства реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников.

2.1. Методы и методика проведения опытно - исследовательской работы.

2.2. Проектирование личностно ориентированного обучения младших школьников в условиях образовательного учреждения.

2.2. J .Констатирующее исследование условии реализации личностно-ориентированного обучения а младшей школе.

2.2.2. Программа педагогического эксперимента по управлению личностио-ориентированным обучением младших школьников в процессе учебной деятельности».

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению динамики развития младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения и их анализ.

2.4. Исследование роли технологического обучения и проектной деятельности в реализации целей личностно-ориентированного обучения младших школьников.

2.-/. 1. Выделение личностно-развивающего потенциала проектной деятельности как метода и средства обучения младших школьников.

2.4.2. Выявление и проверка эффективности организации проектной деятельности как деятельности кояпективной, основанной на ситуации группового взаимодействия.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированное обучение младших школьников"

В новых социально-экономических условиях чрезвычайно актуальной становится проблема формирования активной личности, способной самостоятельно осуществлять свой выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартами требований, осознанно и адекватно оценивать свою деятельность.

Разрешение противоречия между новыми целями, поставленными обществом, и научно-методическим обеспечением реализации этих целей в учебных заведениях требует разработки новых технологий, ориентированных на личностно-деятельностный подход в образовании. Ретроспективный анализ педагогической практики свидетельствует о том, что смена образовательных парадигм соотносима с эпохальными социально-экономическими и культурными переменами, стимулирует и определяет становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры и научного мышления, новых принципов хозяйствования. Смена образовательной парадигмы на современном этапе диктуется назревшей необходимостью преодолеть разрушительный прагматизм технико-экономического интереса к природе, культуре и личности и обеспечить переход человека к новым отношениям охранно-созидательного типа.

Современная парадигма образования основывается на приоритете личности, удовлетворении ее запросов, нужд, потребностей в образовании. Личностно-ориентированное обучение (J100) в большей мере соответствует тенденциям современного образовательного процесса, создаёт образовательное пространство в виде целостной духовно-материальной среды. Личностно-ориентированное обучение организует движение ребёнка по ступеням личностного становления, ориентируясь на психофизические и интеллектуальные особенности, способствует его саморазвитию и самосовершенствованию, воспитывает готовность к целеосмыслен-ному общественному труду, толерантность к другим людям, культурам, взглядам, верованиям и пр.

Проектирование новой образовательной среды предполагает расширение академических свобод учебных заведений и личности. Откликом на это стало развитие многих видов образовательной деятельности, создание условий для выбора каждой личностью собственной образовательной траектории из многообразия возможных образовательных путей. Однако сами эти условия не решают полностью вопроса развития образовательных потребностей личности, а лишь создают возможности для удовлетворения уже сформированных потребностей. Поэтому предметом исследований являются не только условия формирования личности в учебном процессе, но и личностно-ориентированные технологии обучения.

Обращение к тематике личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд, актуальна еще и потому, что, с одной стороны, во всех школах России признаётся личностно-ориентированное обучение в качестве приоритетного направления новой образовательной концепции, как в то же время лишь немногие образовательные учреждения в полной мере реализуют идеи личностно-ориентированного обучения. Это обусловлено наличием следующих противоречий:

- Противоречие между представлением о гуманизации как о новой целостной парадигме обучения, предполагающей изменение приоритетных целей, содержания и образовательных технологий, и бытующим в практике представлением о гуманизации как о механическом добавлении соответствующих дисциплин к структуре учебного плана.

Противоречие между вхождением в практику личностно-ориентированного обучения как актуальной потребности современности, что выражается в превалировании исследовательских, контекстных, диалоговых, имитационно-игровых, проектных моделей обучения, основанных на субъективно-рефлексивной позиции обучающегося, и сохраняющихся в обучении школьников экстенсивных вариантах, где приоритет остается за освоением больших объемов знаний посредством традиционных методов обучения.

- Противоречие между потребностью включения учебных дисциплин в целостную систему личностно-ориентированного обучения и традиционной ориентацией большинства учебных дисциплин на абстрактно-знаниевое, функциональное научение школьников основным понятиям, операциям в отрыве от целостной социокультурной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека.

Противоречие между реальными возможностями образовательного учреждения и потребностями конкретных учеников. Каждый ученик по-своему одарен и талантлив. Единые требования учебно-воспитательного процесса не дают развитие творческому потенциалу. Необходима индивидуальная специализированная работа. - Противоречие между требованиями, предъявляемыми к здоровью учащихся в обучении и его фактическим состоянием. Проблема здоровья учеников является одной из наиболее важных. Здоровье ученика понимается как здоровье физическое, психическое, социальное, нравственное. Пересечение медицинских педагогических и социальных проблем требует объединения медиков, психологов, социологов и педагогов. Общие усилия позволят по настоящему строить учебно-воспитательный процесс на основе глубокого всестороннего изучения личности школьника, решать задачи диагностики, коррекции, реабилитации не на словах, а на деле. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей ученика позволит построить индивидуальную траекторию его развития.

Разрешение названных и ряда других противоречий организации личностно-ориентированного обучения предполагает рассмотрение ряда собственно теоретических и практических вопросов педагогики и образовательного процесса.

Проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса может осуществляться на организационном уровне (целеполагание, содержание образования), на исполнительском уровне за счет внедрения соответствующих здо-ровьесберегающих и развивающих образовательных технологий, на уровне построения системы взаимоотношений всех участников образовательного процесса, решительным образом изменяя позиции учащего и рассматривая развитие его личности как цель, а не средство овладения знаниями и умениями. Личностно-ориентированное обучение тесным образом связано с вопросом дифференциации, индивидуализации обучения.

Проблематика личностно-ориентированного обучения, по словам Е.В. Бонда-ревской, в отечественной педагогике появилась совсем недавно. Однако отдельные её аспекты разрабатывались в русле иных подходов к организации образования. Фундаментальные мировые идеи гуманизации, индивидуализации, многоуровневого характера обучения в последние десятилетия в большей или меньшей степени реализуются на социально-экономической почве России. Работы П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.Ф. Шаталова, Е.И. Пассова, В В. Фирсова, Н.П. Гузик, И.Н. За-катова, B.C. Библера, С.Ю. Курганова, М.П. Щйтинина, В.М. Монахова, В.В. Давыдова, Д Б. Эльконина, JI.B. Занкова и других перекликаются с зарубежными идеями личностного развития. Это понятие осваивается многими практиками, наполняется новым смыслом, включающим разные образовательные инновации. Опыт внедрения зарубежных технологий в школах разных регионов страны показал, что они во многом не соответствуют менталитету населения, социальному образовательному опьггу и поэтому требуют теоретического, содержательного переосмысления и разработки технологии обучения.

Методологический уровень анализа проблемы личностно-ориентированного обучения развернут в работах И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, В В. Серикова, Г.Л. Ильина, Н.А. Алексеева, М.Ф. Кузнецова, Т.И. Шамовой и др.

Разработка конкретных инноваций на методическом уровне предложена в работах Н.В. Ануфриевой, А.В. Вильвовской, А.А. Пилигина, В.В. Швагер, C.J1. Братченко и др. Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме нашего исследования свидетельствует об его актуальности, но в тоже время специфика личностно-ориентированного обучения в младшей школе практически не раскрыта. Это объясняется сложностью и возрастным своеобразием объекта исследования, ограниченностью выбора содержательного материала и методических приемов. Но именно младшая школа, как начальное звено обучения, является отправной точкой в осознании школьниками своей личности, определении собственной позиции в учебном процессе как субъекта, деятельностного участника, способного определенным образом влиять на него.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в отсутствии единого подхода к пониманию сущности и особенностей построения личностно-ориентированного обучения и его реализации в начальном звене обучения общеобразовательной школы, необходимостью организации учебного процесса в младшей школе в соответствии с идеям личностно-ориентированного обучения. Проектирование образовательной среды с целью создания комфортных условий для существования триады ученик - учитель - родитель, обеспечивающих полноценное развитие и саморазвитие всех ее участников мы определяем в качестве одной их приоритетных задач реализации личностно-ориентированного обучения в младшей школе.

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке системы управления процессом личностно-ориентированного обучения в начальных классах общеобразовательной школы.

Объект исследования - процесс обучения учащихся в начальной школе.

Предмет исследования - условия и средства построения и реализации лич-ностно-ориентированного обучения учащихся в образовательном процессе на первой ступени обучения и способов управления этим процессом.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что реализация личностно-ориентированной парадигмы образовательного процесса в начальной школе будет эффективным .если: организация учебного процесса центрируется на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности ученика и его субъектной позиции в учебной деятельности;

- управление процессом личностно-ориентированного обучения в младшей школе строится на основе динамической модели, качественное своеобразие которой будет способствовать становлению субъект-субъектной позиции во взаимодействии участников образовательного процесса и механизма многоуровневой обратной связи;

- в практику обучения начальной школы будет включена образовательная область «Технологи», как значимое средство реализации личностно-ориентированной парадигмы современного образования;

- достигается ориентированность всех субъектов образовательного процесса на критериальной базе личностно-ориентированного обучения.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психолого - педагогических исследований по проблеме личностно-ориентированного обучения школьников, раскрыть его содержание в контексте современного гуманитарного знания. Уточнить сущность понятий личностно-ориентированного обучения в системе развивающего обучения в начальной школе.

2. Разработать систему управления процессом личностно-ориентированного обучения в начальной школе, основой которой является динамическая модель работы образовательного учреждения.

3. Выявить и обосновать возможности личностного развития школьников в процессе обучения образовательной области «Технология» в целом и освоения метода творческих проектов, в частности.

4. Разработать научно-методические рекомендации по реализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе.

Методологическая основа исследования. Общефилософская основа методологии данного исследования связана с гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности, на приоритет нравственных ценностей. Его стержнем стали гуманистические идеи, которые отражены в научных работах и практической деятельности философов, социологов, педагогов, психологов (Н А. Бердяев,В.И. Вернадский, J1.H. Толстой, П.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.).

Общенаучной методологией исследования является личностно - деятельност-ный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основным потребностям научного познания и обеспечивает единство его познавательных и преобразующих функций (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В разработке и обосновании конкретно-научных методологических основ учитывались основные положения концепций: формирования и развития личности в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, и др.); учебной (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Д Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и трудовой (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, Е.А. Климов) деятельности, содержания и процесса обучения (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, И.И. Ильясов, А.К. Маркова).

Организация и методы исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач была использована система методов и методик, позволяющая охватить различные аспекты развития школьников в образовательном процессе. Использовались такие общие и частные методы, анализ психологической, социологической, педагогической и методической литературы, специальные исследовательские и диагностические методы. Комплексная проблема личностно-ориентированного обучения младших школьников требует специального подхода к ее экспериментальному исследованию. В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: наблюдение, естественный эксперимент, формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности, тестирование, метод экспертных оценок, метод анализа и описания единичных случаев.

Основные этапы исследования:

На первом этапе исследовательской работы (1996-1997 гг.) решались поисково-аналитические задачи:

• теоретический анализ научной педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме развития личности в педагогическом процессе;

• изучение условий обучения и воспитания личности в практике начальной школы;

• определение исходных параметров исследования, его предмета, структуры, границы, гипотезы, методологии и методов, понятийного аппарата.

• отбор материалов для опытной и экспериментальной работы по выявлению факторов, значимо воздействующих на дидактические и методические условия процесса личностно-ориентированного обучения младших школьников;

На втором этапе (1997-1998 гг.) методолого-теоретическом были поставлены следующие задачи:

• Разработка комплексной целевой программы управления процессом личностно-ориентированного обучения в младшем школьно м возрасте;

• Обоснование принципов функционирования комплексной целевой программы личностно-ориентированного обучения в практике начальной школы;

• Поиск критериев качества образовательного процесса, включающих все стороны развития личности ребенка.

На третьем этапе исследовательской работы (1998-2000 гг.), формирующем, решались следующие, тесно связанные между собой задачи:

• Определение экспериментальной базы, выборки, уровней и субъектов образовательного процесса, участвующих в эксперименте;

• Внедрение комплексной целевой программы JTOO в педагогический процесс начальной школы;

• Апробирование и коррекция разработанной комплексной целевой программы J100 в начальной школе;

• Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

1. Уточнено содержание понятий личностно-ориентированное обучение в дидактической системе начальной школы.

2. Разработана и научно обоснована система проектирования личностно-ориентированного обучения в начальных классах массовой школы, составной частью которой является динамическая модель управления личностно-ориентированной технологии образования в начальной школе, в соответствии с которой определены критерии эффективности обучения младших школьников в системе личностно-ориентированного обучения.

3. Выявлены и обоснованы возможности личностного развития школьников в процессе обучения образовательной области «Технология» в целом и в процессе освоения метода творческих проектов, в частности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования модели личностно-ориентированной технологии обучения в других образовательных учреждениях, предложены адекватные формы ее реализации, определены механизмы перехода образовательной среды школы к личностно-ориентированному обучению.

Разработаны методические рекомендации по реализации личностно-ориентированной технологии обучения в младшей школе, включающие научно обоснованный вариант учебного плана, целевую комплексную программу работы начального звена школьного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированное обучение в младшей школе - детерминированная потребностями общества, соответствующая индивидуальным и возрастным возможностям личности система обучения, ориентированная на организацию субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, подбор педагогической технологии, способствующей максимальному развитию индивидуальных личностных потенций учащихся и педагогов.

2. Система управления личностно-ориентированным обучением учащихся начальных классов представляет собой гибкую структуру иерархически упорядоченных компонентов, центральным звеном которой является динамическая модель, разработанная с учетом региональных особенностей, личностных потребностей и интересов субъектов образовательного процесса (учащихся и преподавателей).

3. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе одновременно создаёт предпосылки для развития личностных характеристик, таких как познавательные способности, рефлексия, персонализация и пр., способствующих формированию активной позиции личности в образовательном процессе, становлению элементов самоактуализации, творческой самореализации, проявлению уникальности личности, не исключая при этом важности учебных знаний, умений, навыков личности.

4. Значимым средством реализации личностно-ориентированной парадигмы образования в начальной школе является образовательная область «Технология», ориентированная на развитие интеллектуальных возможностей, творческих способностей, волевых качеств в процессе выполнения творческих проектов. Метод творческих проектов позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его способностями с учетом личностных возможностей и потребностей, предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствуя личностному развитию, появлению широкого круга интересов.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались (на кафедрах педагогики и психологии, теории и методики технологической подготовки, на методических семинарах преподавателей) в Брянском государственном педагогическом университете, на межвузовских и Всероссийских научно-практических конференциях (г г. Брянск, Тула, Армавир). Основные положения и результаты исследования представлены в материалах методических рекомендаций, научных статей, опубликованных в региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов (г. Брянск, Армавир).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержит таблицы и рисунки, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. Проведенный нами анализ возможностей проектирования ЛОО младших школьников в условиях современной школы, опирающийся на акцентирование основных системообразующих факторов образовательного процесса (таких^ как содержание образования, методы и средства учебно-воспитательной деятельности, организационные формы обучения и др.), показал необходимость преобразования процесса обучения и его переориентации на широкий процесс развития личности, ее целостного становления. Программы обучения должны учитывать потребности современного общества, индивидуальные потребности и возможности учащихся и иметь развивающую, воспитательную и познавательную ценность. Содержание учебных программ должно быть построено таким образом, чтобы учитель мог индивидуализировать обучение на основе учёта интересов и способностей учащихся.

2. Анализ образовательной ситуации в начальной школе для выработки программы педагогического эксперимента по управлению ЛОО выявил определенные проблемные области и показал, что решение этой задачи затруднено в силу наметившихся негативных тенденций в образовательном процессе; в настоящее время наблюдается снижение интереса к обучению, творческой активности, ощутима угроза падения показателей здоровья обучающихся. Эти проблемы связаны с общим экономическим положением и недостатками в организации учебно-воспитательного процесса. Однако, результаты анализа свидетельствует также об имеющихся условиях для развития личности учащихся, и позволяют выделить основные направления проектирования программы педагогического эксперимента по управлению личностно-ориентированным обучением в условиях начального обучения общеобразовательной школы, служащуккинструментом управления инновационными процессами в начальной школе.

3. Разработанная нами программа педагогического эксперимента включает такие блоки л как целевой, информационный, организационный и контрольно-коррекционный. Каждый из них, выполняя собственные специфические функции, тесно связан с другими, что позволяет эффективно обеспечить функции обратной связи и удовлетворить требованиям со стороны различных социальных институтов к содержанию и качеству педагогической деятельности. Опытно-экспериментальная работа по мониторингу внедрения программа педагогического эксперимента позволила выявить наиболее эффективные формы работы по каждому из направлений ее реализации и показала необходимость значительных усилий всего педагогического коллектива школы, его сплоченности и творческого настроя.

4. Обоснованные нами показатели психолого - педагогической диагностики, такие гкак формирование интеллектуальных свойств, познавательной мотивации и внутреннего плана действий, относящиеся к возрастным новообразованиям личности младшего школьника, соответствуют целям JIOO, демонстрируют вклад педагогического коллектива школы в развитие индивидуально-психологических характеристик личности учащихся.

5. Психолого-педагогическая диагностика показателей динамики личностного развития младших школьнико^ показала^что, если в начале JIOO большинство детей относились к норме возрастного развития, то в конце формирующего эксперимента школьники экспериментальных групп значительно опережали соответствующие результаты детей из контрольных групп. В экспериментальных классах, занимающихся в условиях JIOO, основные различия приходятся на уровень высокой нормы. Данные показатели свидетельствуют о большей адекватности JIOO по отношению к процессу формирования не только познавательных процессов и свойств личности, но и структуры учебной деятельности младшего школьника, ее мотивационно - потребностного компонента. Кроме того, за период опытно - экспериментальной работы возросло качество знаний в целом по начальной школе.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала высокий потенциал проектной деятельности и уроков технологии в целом в качестве методического средства организации ЛОО младших школьников, ее значительное влияние на формирование личности младшего школьника. Дети осознают проектную деятельность как интересную и доступную для них, уверены в своих силах по отношению выполнения даже сложных для данного возраста проектов. Через изготовление творческих проектов младшие школьники начинают осознавать личностный смысл учебной деятельности на уроках технологии, у них появляется личная заинтересованность не только в конечном результате выполнения учебного задания, выражающегося в отметке, но и осознание хода, содержания учебной проектной деятельности. Все это помогает развитию личности ребенка, ведет к формированию основных возрастных новообразований данного возраста - рефлексии, внутреннего плана действий и произвольности.

7. Проектная деятельность создает условия формирования уникальной дидактической ситуации личностно-ориентированного учебно-познавательного взаимодействия между учениками и учеников с учителем. Четкая структура цикла проектной деятельности дает опыт коллективных форм работы внутри учебных подгрупп, создает навыки учебного взаимодействия, помогает освоить позиции как руководства своей микрогруппой, так и подчинения ее решениям.

Учитель в ходе проектной деятельности выполняет функции консультанта и сотрудника ребенка, организует отношения продуктивного учебного сотрудничества. Именно такие отношения составляют сущность личностно-ориентированного обучения, что позволяет нам сделать вывод о соответствии проектной деятельности в образовательной области «Технология» принципам и требованиям ЛОО, обсуждаемым выше. Все это показывает возможности проектного обучения и уроков технологии в целом в качестве методического средства организации ЛОО младших школьников.

Полученные данные свидетельствуют о значительном развивающем потенциале ЛОО в целом и разработанной программой педагогического эксперимента.

Заключение

Социально-экономические условия развития общества заставляют пересмотреть требования к современному образовательному процессу. Одна из важных задач, стоящих перед образованием - развитие личности, создание условий для полноценной реализации природного потенциала, формирования качеств зрелого, способного к самопроектированию собственной жизнедеятельности субъекта.

Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одно из основных мест принадлежит включению школьников в личностно-ориентированный образовательный процесс, начиная с первых лет обучения.

Изучение теоретических аспектов проблемы выявило отсутствие единого подхода к пониманию сущности и особенностей построения личностно - ориентированного обучения и его реализации в начальном звене обучения.

Аналитический обзор научно-методической литературы по исследуемому вопросу позволил нам выявить группу противоречий между требованиями парадигмы личностно-ориентированного обучения и практикой современной начальной школы. Основными из них можно считать:

Противоречие между потребностью включения учебных дисциплин в целостную систему личностно-ориентированного обучения и традиционной ориентацией большинства учебных дисциплин на абстрактно-знаниевое, функциональное научение школьников основным понятиям, операциям в отрыве от целостной социокультурной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека.

Противоречие между вхождением в практику личностно - ориентированного обучения как актуальной потребности современности и сохраняющихся в обучении школьников экстенсивных вариантах, где приоритет остается за освоением больших объемов знаний посредством традиционных методов обучения.

Противоречие между реальными возможностями образовательного учреждения и потребностями конкретных учеников. Единые требования учебно-воспитательного процесса не дают развития творческого потенциала, необходима индивидуальная специализированная работа.

В связи с этим, нами выполнено диссертационное исследование, целью которого явилось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы управления процессом личностно-ориентированного обучения в начальной школе.

На основании поставлекнной цели, были определены задачи исследования. В ходе решения первой задачи проведен теоретический анализ проблемы личностно -ориентированного обучения школьников, раскрыто его содержание в контексте современного гуманитарного знания. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе нами определено как детерминированная потребностями общества, соответствующая индивидуальным и возрастным возможностям личности система обучения, предполагающая формирование у младших школьников активной осознанной, рефлексивной позиции в учебном процессе, эффективность которой определяется основными критериями, такими „как психическое здоровье и личностная зрелость, нравственная и гражданская зрелость, социокультурная компетентность, познавательная активность. Прогнозируемые результаты личностно - ориентированного обучения младших школьников нашли отражение в разработке портрета ученика как субъекта образовательного процесса, позволяющего контролировать и по необходимости корректировать процесс развития, обучения и воспитания учащихся: уровень усвоения знаний, умений, навыков, развития личностных качеств и характеристик.

Вторая задача исследования состояла в разработке системы управления процессом личностно-ориентированного обучения в начальной школе. Разработана динамическая модель процесса управления личностно-ориентированным обучением младших школьников. Личностно-ориентированное обучение не стихийный, саморегулируемый процесс. Он подчинен определенным требованиям, строится в соответствии с научно обоснованными закономерностями. На основе анализа известных подходов к созданию педагогических моделей, нами была разработана динамическая модель управления процессом личностно-ориентированного обучения младших школьников, цель которой - создание условий эффективного педагогического руководства личностно-ориентированным обучением младших школьников общеобразовательной школы. Педагогический смысл модели заключается в том, что она позволяет выделить актуальные и перспективные проблемы учебно-воспитательного процесса, выявить, изучить и научно обосновать условия возможного сближения между ожидаемыми и желаемыми изменениями личности в будущем. В этом случае модель управления выступает одним из важнейших средств реорганизации школы и подчинена задаче обеспечения условий для личностного развития школьников.

Третья задача исследования предполагала выявление и экспериментальную проверку возможности личностного развития школьников в процессе обучения образовательной области «Технология» в целом и освоения метода творческих проектов, в частности. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала высокий потенциал проектной деятельности и уроков технологии в целом в качестве методического средства организации ЛОО младших школьников, ее значительное влияние на формирование личности младшего школьника. Через изготовление творческих проектов младшие школьники начинают осознавать личностный смысл учебной деятельности на уроках технологии, у них появляется личная заинтересованность не только в конечном результате выполнения учебного задания, выражающегося в отметке, но и осознание хода, содержания учебной проектной деятельности. Все это помогает развитию личности ребенка, ведет к формированию основных возрастных новообразований данного возраста - рефлексии, внутреннего плана действий и произвольности.

Проектная деятельность создает условия формирования уникальной дидактической ситуации личностно-ориентированного учебно-познавательного взаимодействия между учениками и учеников с учителем. Четкая структура цикла проектной деятельности дает опыт коллективных форм работы внутри учебных подгрупп, создает навыки учебного взаимодействия, помогает освоить позиции как руководства своей микрогруппой, так и подчинения ее решениям.

Учитель в ходе проектной деятельности выполняет функции консультанта и сотрудника ребенка, организует отношения продуктивного учебного сотрудничества. Именно такие отношения составляют сущность личностно-ориентированного обучения, что позволяет нам сделать вывод о соответствии проектной деятельности в образовательной области «Технология» принципам и требованиям ЛОО, обсуждаемым выше. Все это показывает возможности проектного обучения и уроков технологии в целом в качестве методического средства организации ЛОО младших школьников.

В ходе решения четвертой задачи исследования нами обоснованы научно-методические рекомендации по реализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе, которые состоят в обосновании оптимальных условий управления личностно-ориентированным обучением в начальном звене общеобразовательной школы, предложенной целевой комплексной программе личностно-ориентировнного обучения младших школьников, банке творческих проектов младших школьников.

Результаты экспериментально-исследовательской работы дали возможность констатировать, что необходимо преобразование процесса обучения младших школьников и его переориентация на широкий процесс развития личности, ее целостного становления. Программы обучения должны учитывать потребности современного общества, индивидуальные потребности и возможности учащихся и иметь развивающую, воспитательную и познавательную ценность. Содержание учебных программ должно быть построено таким образом, чтобы учитель мог индивидуализировать обучение на основе учёта интересов и способностей учащихся.

Анализ образовательной ситуации в начальной школе для разработки программы педагогического эксперимента по управлению JIOO выявил проблемные области и показал, что решение этой задачи затруднено в силу наметившихся негативных тенденций в образовательном процессе.

Однако, результаты анализа свидетельствует также об имеющихся условиях для развития личности учащихся, и позволяют выделить основные направления проектирования программы педагогического эксперимента по управлению личностно-ориентированным обучением в условиях начального обучения общеобразовательной школы, служащую инструментом управления инновационными процессами в начальной школе.

Разработанная нами программа педагогического эксперимента включает такие блоки как целевой, информационный, организационный и контрольно-коррекционный. Каждый из них, выполняя собственные специфические функции, тесно связан с другими, что позволяет эффективно обеспечить функции обратной связи и удовлетворить требованиям со стороны различных социальных институтов к содержанию и качеству педагогической деятельности. Опытно-экспериментальная работа по мониторингу внедрения программы педагогического эксперимента позволила выявить наиболее эффективные формы работы по каждому из направлений ее реализации и показала необходимость значительных усилий всего педагогического коллектива школы, его сплоченности и творческого настроя.

Обоснованные нами показатели психолого - педагогической диагностики, такие как формирование интеллектуальных свойств, познавательной мотивации и внутреннего плана действий, относящиеся к возрастным новообразованиям личности младшего школьника, соответствуют целям JIOO, демонстрируют вклад педагогического коллектива школы в развитие индивидуально-психологических характеристик личности учащихся.

Психолого-педагогическая диагностика показателей динамики личностного развития младших школьников, обнаружила что, если в начале JIOO большинство детей относились к норме возрастного развития, то в конце формирующего эксперимента школьники экспериментальных групп значительно опережали соответствующие результаты детей из контрольных групп. В экспериментальных классах, занимающихся в условиях JIOO, основные различия приходятся на уровень высокой нормы. Данные показатели свидетельствуют о большей адекватности JIOO по отношению к процессу формирования не только познавательных процессов и свойств личности, но и структуры учебной деятельности младшего школьника, ее мотивационно - потребностного компонента. Кроме того, за период опытно - экспериментальной работы возросло качество знаний в целом по начальной школе. Результаты исследования и проведенного эксперимента показали значительный прирост таких личностных характеристик как уровень произвольности, внутреннего плана действий, адекватной учебной мотивации. Это свидетельствует о перспективности подхода к их формированию на основе тех положений, которые были включены в гипотезу.

Полученные данные свидетельствуют о значительном развивающем потенциале JIOO в целом и разработанной программой педагогического эксперимента.

Сказанное выше позволяет считать, что основная цель исследования и поставленные на ее основе задачи достигнуты, выдвинутая гипотеза о возможности реализации личностно ориентированной парадигмы образовательного процесса в младшей школе в целом получила подтверждение.

Выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшего научного обоснования заслуживает, по нашему мнению, формирование, в соответствии с принципами личностно-ориентированного обучения, ценностно-нормативных компонентов в структуре личности младшего школьника; необходима также более детальное обоснование технологизации управленческой деятельности в личностно-ориентированном педагогическом процессе; внесение корректив в теоретическую подготовку студентов высших учебных заведений к осуществлению управления личностно-ориентированным обучением младших школьников на основе субъект-субъектной, деятельностно опосредованной парадигмы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулькова, Ирина Юрьевна, Брянск

1. Аганбегян А.Г. Управление и эффективность. - М.: Экономика, 1981г. - 72с.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: изд-во ТОГИРРО, 1996 - 216 с.

3. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания /Вопр.психол., N2, 1994. С. 88-99.

4. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: в 3-х частях Екатеринбург: изд-во Уральского ун-та. 1993.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.// Избранные психологические труды: в2-х т. Т. 1 М.: Педагогика, 1980 - 232 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. М.: Педагогика, 1982.

7. Андреев В И Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Издательство Казанского университета, 1988 240 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности имышления.// ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991.-416 с.

9. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающегообучения. Автореф. дис.к.п.н, СПб, 2000. - 18с. Ю.Аргинская И.И. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова: Первый класс. - М.: «Новая школа». 1993. С. 239.

10. Атутов П. Р., Бабкин Н. И., Васильев Ю. К. Связь трудового обучения с основами наук. -М.: Просвещение, 1983. -128с.

11. Афанасьева Т.М. Семья Киев. Рад. шк. 1990

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987г. - 78 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 6).

13. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1982. - 416с.

14. Бабкин Н.И. Формирование творческой деятельности младших школьников // Технологическая подготовка учащейся молодежи: опыт, проблемы, перспективы. Брянск, 1994. - С. 49-55.

15. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учебное пособие по спецкурсу для пед. ин-тов по спец. 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». М.: Просвещение, 1981г. - 143 С.

16. Бахтин М.М. Проблемы этики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979 г. - 318 С.

17. Безрукова Г.С. Педагогика. Екатеринбург, 1996. - 276с.

18. Белкин А С. Основы возрастной педагогики. 4.1 Екатеринбург: изд-во Уральского гос. пед. ин-та, 1992 - 73 с.

19. Бём Ингрид, Шнейдер Иене. Продуктивное обучение: слагаемые системы II Школьные технологии: Новые ценности образования Вып. 9 - № 4 - 1999г. -С. 59-71

20. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

21. Беррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя.// Вопросы психологи^ 1990., №2. с. 152-159.

22. Беседы с учителем. Первый класс начальной школы /Под ред. Н.Ф. Виноградовой и Л.Е. Журовой. М.: «Вентана-Граф», 1998. - 240с.

23. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,-192с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика. 1995 336 с.

25. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения: Описание целей и способы их достижения в обучении (Материалы лекций, прочит, в Политехи. музее на фак. программир. обучения): Часть 2. М.: Знание, 1971 т. — 12 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество: (Введ. в логику мысл. диалога). М.: Политиздат, 1975г. - 399 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

27. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.-288 с.

28. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Советская педагогика, 1991. -№9. -С123-128.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997, № 4.

30. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1998. 146с.

31. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза образования. М., 1999. - 137с.

32. Братченко С.Л. Диагностика личностно развивающего потенциала. - Псков, 1997. - 106с.

33. Брунер Д. Процесс обучения. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962. - 83с.

34. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 396 с Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского, М, 1979. - 236с.

35. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей.// Вопросы психологии. №1. 1994. С. 54-61.

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К.: 1989. -197 е.; СПб.: Питер, 1999. - 528 с.

37. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.:Медицина, 1989. - 302 с.

38. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М., 1999. -75с.

39. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе к образованию. Дис. к.п.н. М., 1996.- 155с.

40. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. // Педагогика. 1994. №4. С. 101-112.

41. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо, М., 1984. -254с.

42. Волков Ю.Г. Поликарпов B.C. Человек. Энциклопедический словарь. М. 1999.-520с.

43. Воронов В В. Педагогика школы в двух словах. М., 1997. - 146с., С.71

44. Востриков А.А. Теоретические основы технологии и методики продуктивной педагогики в начальной школе. Автореф. дис.д.п.н. Ярославль,2000. - 44с.

45. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.// Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. М., 1995, вып. 2, с. 22.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976 г. - 150 с. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. ис-след. / АПН СССР . - М., Педагогика, 1986 г. - 239 с. - (Тр. чл. и чл.-корр. АПН СССР).

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: МГУ, 1985. - 45с.

48. Генов Ф. Психология управления. Пер. с болгарского. М.: Прогресс, 1982. -422с.

49. Гершунский Б.С. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М. Знание. - 1986.

50. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1989.- 144 с.

51. Грановская P.M., Никольская И.М. Защиты личности: психологические механизмы. СПБ: Знание, 1999 - 352 с.

52. Гребенников И В. Основы семейной жизни. М. Просвещение, 1991.

53. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. Московский учебник. 1996, 545 с.

54. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы личности.// Психологический журнал. 1992. №2. Т. 13, с. 3-13.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

56. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993 192 с.

57. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 1/ Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997 г. - 230 с.

58. Дьюи Дж. Демократия и образование: перевод с английского М.: Педагогика-Пресс, 2000-384 с.

59. Ермольева Э.Г. Латинская Америка: новая экономическая стратегия и образование // Педагогика. 1994. №4. С. 112-119.

60. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя 2-е издание, исправленное и дополненное - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998 - 232 с.

61. Ефимов B.C., Лаптева и др. Возможные мифы или создание практики творческого мышления: Пособие для преподавателей. М.: Интерпрайс. 1994. С. 128.

62. Журавлев И.К. Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепция содержания базового содержания образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 162-203.

63. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Уровни и этапы принятия решений. //Проблемы принятия решений: Сборник. М.: Наука, 1976. -312 с.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987 -160 с.

65. Закон РФ «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов Российской Федерации. 1992. - №30. - ст. 1797.

66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990 - 424 с.

67. Зборовский Г.Е. Социология образования. 4.2. Екатеринбург, 1994. - 188с.

68. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. М.: Знание, 1980 г. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №2).70.3еер Э.Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург, 2000. -397с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 384с.72.3инченко В.П. Образование это образ человека, его лик, личность// Учительская газета. №1. 1993.

70. Ильин Г.Л. Личностно ориентированная педагогическая технология. Научный доклад. -М., 1999. -24с.

71. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М., 1999. -51с.

72. Ильин Г.Л. Психология педагогического управления. М., 2000. - 98с.

73. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988 г. - 221 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

74. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

75. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дисс. докт. психол. наук. Тула, 1998.

76. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования /Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994г290с.

77. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики.// Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. С. 10-38.

78. Карпов А.В. Процессы принятия решения в регуляции деятельности //Психологический журнал, 1991, т. 12, № 1. С. 12-21.

79. Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда: сборник материалов научно-практической конференции. Новокузнецк, 1997 67 с.

80. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.// Педагогика. 1994. №5. С. 104-109.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

82. Концепция технологического образования.// Школа и производство, 1999, № 1. -С. 3-16.

83. Колесникоы Л.Ф., Турченко В.Н. и др. Эффективность образования. М., 1991. - 123с.

84. Косюк Л. Центральная фигура ученик как личность: Из опыта создания личности - ориентир. Системы обучения: (Школа-гимназия №37 г. Петрозаводска) // Директор школы - 1995 - №5 - с. 41-49.

85. Котова И.Б. и др. Развитие личности в обучении. М., 2000. - 224с.

86. Кочетков В.В. Скотникова И.Г. Индивидуально психологические проблемы принятия решений. - М., 1993. - 143с.

87. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения: Дисс. докт. психол. наук. -М„ 1995.-288 с.

88. Крайг Г. Психология развития. С-Пб., 2000. - 992с.

89. Крылова Н. Подводные камни образования // Школьные технологии: Новые ценности образования. Вып. 9 - № 4, 1999 г. - С. 109-118

90. Ксензова Г.Ю Перспективные школьные технологии. М., 2000, - 224с.

91. Кузнецов B.C. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М., 1994. - 144с.

92. Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированное обучение школьников/ под редакцией В.Д. Симоненко Брянск: Изд-во Брянского госпедуниверситета им. академика И.Г.Петровского, НМЦ «Технология» - 1999 - 94 с.

93. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностного ориентированного образовательного процесса в школе. Монография: Новокузнецк, 2000 342 с.

94. Кулюткин Ю Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

95. Кушнир А. Есть ли место тройкам пятёркам в развивающем обучении? // Народное образование, 1997, №8, - с. 49.

96. Левченко Т.Н. Современные дидактические концепции в образовании: Монография. К.: МАУП, 1995. - 168 с.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.

98. Леонтьева О. Как сделать современное образование продуктивным? // Школьные технологии, 1999, №4, С.91-96

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981. - 186с.

100. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

101. Литова З А. Основы обучения школьников творческой деятельности. -Курск, 2000. 173с.

102. Личностно ориентированное образование: опытно-экспериментальный поиск. Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк, Новокузнецкий государственный педагогический институт, 2000 - 80 с.

103. Личностно-ориентированное образование: от общедидактической к частно-предметной технологии. Материалы научно-практической конференции. - Новокузнецк, Новокузнецкий государственный педагогический институт, 1999 - 88 с.

104. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 1999. - 240 с.

105. Лось Ю.А., Матяш Н. В., Хохлова М.В. Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов Брянск, 1998. - 104с

106. Лутай B.C. Философия современного образования: Учебное пособие. К.: Центр «Магистр S», 1996. - 256 с.

107. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя нач.классов школы № 587 Москвы / (Предисл. И.Д.Зверева). М.: Педагогика, 1981. - 144 с. - (Пед.поиск: опыт, проблемы, находки).

108. Майоров А Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998.

109. Макаренко А.С. Соч. В 7-ми т. Т. 5 - М., 1958, с. 466.

110. Маркова А.К., Матис Т А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М. Просвещение, 1990. 191с.

111. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. Мозырь: Белый ветер, 2000. - 286с.

112. Матяш Н.В., Ретивых М.В., Симоненко В.Д. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты. Брянск, 1999. - 230с.

113. Машбиц Е.И. Основы управления учебной деятельностью: Дисс. докт. пси-хол. наук. Киев, 1988. - 380 с.

114. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. труды.- М. 1989. 218с.

115. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности. В кн.: Психология формирования и развития личности /Под ред. Л И. Ан-цыферовой. М.: Наука, 1981. - С.87-105.

116. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1999. 800с.

117. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С.71-78.

118. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития //Под ред. М.И.Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

119. Панфилова М.В. О содержании понятия «Гуманизм» // философские науки -1990. -№9. С. 113.

120. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354с.

121. Пилигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно ориентированной технологии образования в современных условиях. Дис. к.п.н. М., 1997. 161с.

122. Пилиповский В.Я. Негуманистические идеи в западной педагогике// Педагогика. 1993. №6, с. 97-102.

123. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе//Педагогика. 1993. 32. С. 107-111.

124. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека.// Психологический журнал. 1991. Т.2. №1. С. 3-11.

125. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995.

126. Практическая психология образования. /Под. ред И.В. Дубровиной. М., 2000. - 528с.

127. Прокопенко В.Н. Управление познавательной деятельностью учащихся старших классов общеобразовательных школ. Дис. . к.п.н. Брянск, 2000. -164с.

128. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной М., 1995. -376с.

129. Развитие мотивов учения детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7-летнеговозраста /Под редакцией Д.Б. Эльконнна, А.Л. Венгера М., 1988).

130. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -С.ПБ., 1999. -416с.

131. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой: (Учебн.пособие для фак.подг. и повышения квалификации организаторов нар.образования) / Ставроп.гос.пед.ин-т. Ставрополь: СГПИ, 1990. - 143с.

132. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1996. 529 с.

133. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека М.: Издательство группа «Прогресс», «Универс», 1994 - 480 с.

134. Рубцов В.В. Модель развивающей образовательной среды. //В кн.: Учителю о психологии /Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия,1997. С.90-125.

135. Рубцов В В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения // НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. -159 с. - (ОПН: Образование. Пед.науки. Пед.психология).

136. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид образовательной практики //Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М.: 1997. - С.31-47.

137. Русаков Н. Нормальная педагогика// Первое сентября. 1996. №38.

138. Саати Т. Принятие решений: метод анализа иерархий. М.: Радио и связь, 1993. - 312 с.

139. Савина А.К., Долгая О.Н. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы.// Педагогика. 1994. №5. С. 100-104.

140. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

141. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л. ЛГУ, 1986. - 176с.

142. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. II Педагогика. 1994. №5. с. 16-20.

143. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994- 164 с.

144. Симоненко В.Д. Образование для XXI века // Технологическое образование школьников: состояние, проблемы и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции Брянск: Изд-во БГГТУ, 1999. - С.3-4.

145. Симоненко В.Д. Образовательная область «Технология» как средство воспитания и развития школьников // Технологическое образование и предпринимательство. Сб.научн.статей. Брянск: Изд-во БГПУ, НМЦ «Технология», 1997. -с.16-19.

146. Симоненко В.Д. Технологическая культура. Брянск, 1999. - 216с.

147. Синергетика и социальное управление. М.: Изд-во РАГС, 1998 - 352 с.

148. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. - 152с.

149. Сластенин В.А. Педагогика. М. Просвещение, 1986. - 360 с.

150. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности . -М.: Магистр, 1997. 308с.

151. Слободчиков В.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992, №1-2, с. 14-29.

152. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека.// Вопросы психологии. 1986. №6. С. 22-30.

153. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореферат в форме научного доклада . доктора психол. наук. М., 1994,- 78 с.

154. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 384с.

155. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

156. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

157. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - 187 с.

158. Управление развитие и изменением. КнигаЗ. Управление и обучение. Подг. Г.Салиманом и Д. Батслером /Под ред.З.Ш. Атаян. ЛИНК. Жуковский, 1998,Пригожин А.И. Организации: системы и люди. - М.: ИПЛ, 1983. - 176с.

159. Управление развитием школы: Пособие для руковод. общеобразовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

160. Ушинский К.Д. Собр. Соч., т.2.

161. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии . М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

162. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. Воронеж, 1996.

163. Фомичева И.Г. Динамика стратегических изменений в области образования. -Тюмень: изд-во Тюменского ун-та, 1997. 187 с.

164. Франкл В. Человек в поисках смысла: (Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990). - 366 с.

165. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. 287с.

166. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

167. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.,1993.

168. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с. - (Б-ка заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе).

169. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается М.: Педагогика, 1986 - 296 с.

170. Швагер В В. Диагностическая деятельность учителя начальных классов в личностно развивающем обучении. Дис. к.п.н. Р/нД., 1998. - 207с.

171. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. научных трудов./ Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 258с.

172. Школа диалога культур. Основы программы // Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Амф, 1992 96 с.

173. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М., 1993. - 154с.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

175. Экспериментальная программа образовательной области «Технология» /Научн. рук. Ю.Л. Хотунцев, В.Д. Симоненко. М., 1994,- 266с.

176. Эльконин Д Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 10).

177. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы её построения. М., 1996.

178. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М„ 1996.

179. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, №2. 1994 с. 64-77.

180. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: изд-во ЛГУ, 1988. 159 с.

181. Bollnow O.F. Existenzphilosophi und Pedagoqua. stuttqard, 1959. - 130 s.

182. Gloud C. From the dialectic of questions to social critique // Philosophy and Education, 1976, vol. 1, №1, P. 12-19.

183. Green M. Existencional Encounter for Teacher. N.y., 1967. - 97 p.

184. Patterson Ch. Humanistic Education. N.y., 1973 - 180 p.

185. Roqers C. The Impersonel. Relationship in the Facilitation of learning// Humanising Education: The Person on process. N.y., 1980, P. 29-37.

186. Roqers C. The Impresonal Relationship in the Facilitations of Learning// Humanising Education: The Person on process. N.y., 1989, P. 29-37.

187. Simon S.B., Kirshinbaun I. Value and Future Education Movement// Learning for Tomorrow. N.y., 1974, P, 264-275.