автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Музейная педагогика как фактор формирования социального опыта учащихся

Автореферат диссертации по теме "Музейная педагогика как фактор формирования социального опыта учащихся"

На правах рукописи

Р Г Б ОД

СОКОЛОВА Марина Валентиновна .. . ,

МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ

13. 00. 01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2000

Работа выполнена на кафедре социального управления Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского

J ^ с

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Рожков М.И.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Спирин Л.Ф кандидат педагогических наук Кучеряну М.Г.

Ведущая организация: Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова

Защита состоится 4 октября 2000 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 113.27.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К. Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Лу л у

Автореферат разослан ' ".....У..г.......... 2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета С. Л. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена остротой проблемы социализации молодежи на современном этапе, что диктует необходимость поиска и обоснования новых средств, могущих помочь в социальной адаптации, в формировании личностных и гражданских качеств, в усвоении и реализации позитивных общественных ценностей и установок. При этом все значимее становится реализация задач гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, в центр которого должен быть поставлен человек как индивид и личность, как полноправный член общества. Решению этих проблем способствует приобщение к прошлому, к культурно-историческому наследию.

Выбор темы настоящего исследования определяется тем, что обе ее составляющие (проблема формирования социального опыта детей, с одной стороны, и обоснование и реализация новых путей развития музейной педагогики, с другой) крайне актуальны и находятся в центре внимания ученых. С 60-х гг. в наиболее развитых странах мира отмечался так называемый "музейный бум", характеризовавшийся не только значительным увеличением числа посетителей в музеях, но и разработкой принципиально новых форм и методов музейно-образовательной работы. В России тенденция последних лет заключается в смене господствовавшей пропагандистской парадигмы творческим поиском новых путей воспитательной и образовательной работы в музее, путей, основанных на индивидуальном подходе к посетителю, на учете его возрастных и профессиональных особенностей, при этом зарубежный музейно-образовательный опыт не просто принимается во внимание, но развивается и творчески применяется в наших национальных условиях.

Большинство посетителей музеев - дети. Именно поэтому музей как социальный институт выступает в качестве одного из факторов социализации ребенка, главной составляющей которой, как известно, является формирование социального опыта. В настоящее время в педагогической науке этой проблеме уделяется значительное внимание. Можно выделить два главных фактора, предопределивших этот интерес. С одной стороны, это диктуется обстоятельствами современной жизни, когда общество развивается крайне динамично, общественные сдвиги происходят быстро, поэтому вопросы социальной адаптации человека приобретают особое значение. С другой стороны, усиление внимания к социализации является в известной мере реакцией на то, что на протяжении десятилетий в советской педагогике преобладал подход, при котором главное

значение придавалось воспитанию как процессу целенаправленного воздействия на человека с целью привития ему определенных качеств, при этом потенциал воспитательного воздействия зачастую преувеличивался, игнорировалась (или чаще упрощалась) противоречивая динамика соотнесенности воспитательного воздействия и условий социальной среды. Именно поэтому серьезное изменение социальной среды, произошедшее в нашей стране в последние годы, поставило, по словам известного социолога и психолога И. С. Кона, традиционную систему воспитания в тупик.

Проблема формирования социального опыта совершенно правомерно рассматривается на стыке различных научных дисциплин, прежде всего педагогики, психологии и социологии. Подчеркнем те аспекты, которые важны именно в русле педагогического исследования. В этом смысле оправданно говорить о социальном научении, то есть об усвоении ребенком или подростком опыта, накопленного в современном обществе; о приобретении этого опыта через активные формы деятельности, через его преломление посредством собственного опыта индивида.

Мы исходим из того, что педагогические работники школ, осуществляя поиск новых форм организации воспитательной работы, должны усилить внимание к использованию в учебно-воспитательном процессе потенциала музеев. Широкое использование музеев и особенно создание и развитие системы школьных музеев, работу в которых ведут сами учащиеся, может ускорять и оптимизировать процесс формирования опыта социальных отношений, помогать социальной адаптации, усвоению социальных ролей, способствовать профессиональному самоопределению. Этот подход определяется самой спецификой деятельности музея, в ходе которой школьник способен глубже и конкретнее усваивать социальный опыт прошлых поколений, в ряде случаев практически опробывать его, вырабатывать собственные нормы социального поведения.

В зарубежной педагогике достаточно давно возникло научное направление, называемое музейной педагогикой. В нашей стране попытки институализировать музейную педагогику как отдельную научную дисциплину имеют место с начала 90-х гг., хотя сам термин применялся и ранее. К сожалению, музейная педагогика у нас чаще рассматривается как часть музееведения, а не как отрасль педагогической науки. Это тем более неверно, что в зарубежных странах акцент в работе музеев все более смещается именно на педагогическую работу с населением. Представляется, что по содержанию и научно-категорийному аппарату музейная педагогика -дисциплина прежде всего педагогическая, связанная с рядом других

гуманитарных дисциплин, в том числе с музееведением, историей, культурологией, искусствоведением и др.

Достоинством использования музейных экспонатов является то, что школьники знакомятся с подлинными, настоящими источниками. Это важно иметь в виду, учитывая особенности психики подростков. Существенно влияет на отношение школьников средних и особенно старших классов к музейной информации то обстоятельство, что их сознание отмечено известной противоречивостью, следствием которой является особая потребность в убедительной аргументации и широте информации.

К сожалению, приходится признать, что музеи во многих школах представляют собой скорее экспозиции, существующие главным образом в выставочных и оформительских целях, когда их экспонаты в лучшем случае используются для иллюстрации рассказа учителя на уроке, когда в их деятельности проявляется не развивающая, а пропагандистская парадигма. Другими словами, некоторые школьные музеи не смогли приспособиться к новым условиям, перестроить свою работу, перейти от идеологической зашоренности к развивающему компоненту в их деятельности.

В то же время, исходя из собственного педагогического опыта и материалов нашего исследования, мы утверждаем, что материалы из государственных, частных и школьных музеев могут широко использоваться как на уроках, так и во внеурочной работе с целью формирования социального опыта школьников.

Таким образом, возникли противоречия:

- между возможностями педагогического влияния различных музеев на формирование социального опыта учащихся и достаточно низкой эффективностью использования этих возможностей в педагогическом процессе;

- между потребностями практики в научно обоснованных рекомендациях по формированию социального опыта учащихся и недостаточной разработанностью научно-методической концепции воспитательной работы школьных музеев;

- между высокой педагогической эффективностью зарубежной музейной педагогики и недостаточным использованием этого опыта на базе российских музеев с учетом национальных традиций.

Все вышесказанное определило проблему исследования: какие возможности музейной педагогики в наибольшей степени способствуют формированию социального опыта учащихся?

Цель исследования: на основе анализа зарубежного и отечественного опыта выявить педагогические средства музейной педагогики, способствующие формированию социального опыта учащихся.

Объектом диссертационного исследования является музейная педагогика как отрасль педагогического знания.

Предметом исследования является опыт реализации возможностей педагогического влияния разнообразных зарубежных и отечественных музеев в формировании социального опыта учащихся.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сформулировать основную гипотезу.

Реализация возможностей музейной педагогики в аспекте формирования социального опыта учащихся будет более эффективна, если в основе взаимодействия музея и ученика будут доминировать средства, направленные на проявление творческой активности учащихся, если вляние музея на ребенка обусловлено учетом его возрастных и индивидульных особенностей.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Определить особенности музейной педагогики как отрасли педагогического знания.

2. Выявить наиболее характерные в деятельности зарубежных и отечественных музеев средства формирования социального опыта учащихся

3. Обосновать возможность использования передового опыта педагогической деятельности музеев в массовую педагогическую практику.

Методологической основой диссертации явилась философско-социологическая концепция личности. К этой проблеме европейская философия обратилась в XVII- XIX вв. (Р. Декарт, Дж. Локк, И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс и др.) В XX в. важное значение для развития теории личности имели труды американских социологов (Дж. Мид, Т. Парсонс, Дж. Дьюи и др.)

Кроме философско-социологического, можно выделить второй уровень методологических основ исследования, связанный с психолого-педагогическим обоснованием заявленной темы. Из классиков педагогической науки следует отметить К. Д. Ушинского, активно развивавшего идею применения наглядности в обучении (именно это стало одним из стимулов создания школьных музеев в дореволюционной России), Я. А. Коменского, подчеркивавшего значение всех органов чувств в процессе обучения и воспитания («золотое правило» Коменского), И. Г. Песталоцци с его учением о чувственном восприятии как об «абсолютном фундаменте» всякого познания.

В плане психологического обоснования темы хотелось бы прежде всего подчеркнуть значение трудов швейцарского ученого

Ж. Пиаже, главная заслуга которого заключается в создании психологической теории мышления, в изучении развития детского познания. В русле темы нашего исследования мы видим значение идей Пиаже, во-первых, в обосновании самостоятельности и творческого начала, во-вторых, в обосновании значимости материальных предметов для развития мышления детей.

Другим классиком психологической науки, труды которого сильно повлияли на складывание нашей концепции работы школьных музеев, является Л. С. Выготский. Прежде всего, имеет большое значение его положение о зоне ближайшего развития. Именно на этом фундаментальном принципе базируются педагогические теории развивающего обучения. По Выготскому, существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет ближайшим образом, каковы возможности ребенка в смысле овладения тем, чем он еще не владеет под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве. В русле темы нашего исследования учение Выготского о зоне ближайшего развития важно потому, что с опорой на него строится такая система работы с музейными экспонатами, чтобы учащиеся сами «открывали» их для себя.

Развитие этих идей мы видим в концепции социального становления личности, социального закаливания и социальных проб, разрабатываемой в Ярославском государственном педагогическом университете под руководством М.И.Рожкова, на которую мы опираемся в нашей работе.

Методы исследования. При подготовке диссертационного исследования изучена обширная литература, в том числе книги и статьи как отечественных специалистов, так и зарубежных авторов. Труды советских, российских и зарубежных авторов можно разделить на несколько групп.

Первая значительная группа - это труды отечественных и зарубежных авторов по проблемам музейной педагогики в целом и по школьным музеям в частности. В хронологическом плане нами привлечены работы по теме, начиная с дореволюционного периода и первых советских лет до трудов, появившихся в самое последнее время. Это позволило подойти к теме исторически, то есть проследить, как концепция воспитательного значения музеев развивалась, изменялась в нашей стране на протяжении последних десятилетий. Важным этапом были 1920-е гг., когда педагоги-новаторы, опираясь на идею новой школы, пытались связать школу с практикой жизни и видели в музеях важное средство достижения этой цели (Н. Д. Батрам, А. У. Зеленко, П. Е. Крутиков и др.). Начиная с 1930-х гг., в музейно-воспитательной работе преобладала пропагандистская, а не

развивающая парадигма, а в работах 50-80-х гг. безусловный приоритет отдавался экскурсоводческой работе; в отношении школьных музеев доминировало описание конкретного опыта отдельных из них. Наиболее полными исследованиями именно по школьным музеям продолжают оставаться книга Г. Ю. Элькина и 3. А. Огризко "Школьные музеи". (М., 1972) и коллективное учебное пособие «Музей и школа» под редакцией Т. А. Кудриной (М., 1985). В 90-е гг. был опубликован ряд работ, отмеченных стремлением к поиску новых подходов в использовании музеев в педагогике и к привлечению зарубежного опыта в этой области (М. Ю. Юхневич, Б. А. Столяров, И. А. Колесникова, А. Г. Бойко и др.), но в них деятельность собственно школьных музеев почти не затрагивается.

Можно найти много указаний на роль музеев там, где речь шла о различных направлениях коммунистического воспитания (имеется в виду литература советского периода): по идейно-патриотическому воспитанию, нравственному, трудовому, атеистическому, эстетическому и т. д. Хотя некоторые из этих работ устарели, мы не считали возможным игнорировать их не только потому, что это часть отечественного воспитательного опыта в таком направлении (с каким бы знаком его ни оценивать), но и потому, что в них есть указания на интересные педагогические находки, важные наблюдения. Наконец, тема использования музейных средств в целях воспитания подрастающего поколения переплетается с такой дисциплиной, как методика преподавания истории, поэтому нами также изучена литература, касающаяся данного аспекта проблемы. Что касается школьных музеев, то можно сказать, что, по нашим наблюдениям, именно учителя истории чаще всего в той или иной форме курируют работу школьных музеев, поэтому при подготовке диссертации изучены рукописные рефераты учителей на темы, связанные со школьными музеями, защищенные в качестве творческих работ в ИПК педагогических и руководящих работников образования Ярославской области в последние годы.

Среди работ на иностранных языках имеются как учебные пособия по музейной педагогике, музееведению и методике преподавания истории (в той части, которая относится к использованию музейных средств в этой области), так и монографические исследования и статьи. Среди использованных нами трудов есть много таких, которые до сих пор не привлекли внимания у нас в России, хотя они исключительно важны. В качестве примера назовем книгу П. Ребетеца, изданную под грифом Совета Европы и заслуживающую самого серьезного внимания. В ней новые подходы к работе музеев с учащимися связывались с концепцией "новой школы". В диссертации делается определенный акцент на

изучение британского опыта. Между тем, в тех работах отечественных исследователей, в которых затрагиваются проблемы современной музейной педагогики на Западе, чаще упоминается Германия и США и практически ничего не говорится о Великобритании. В то же время именно в Англии процесс поиска новых путей в этой области проходил особенно активно и в известном смысле более решительно, чем в некоторых других странах. Главной и характерной особенностью музейной педагогики на современном этапе является опора на активность учащихся и широкое использование ролевых игр, вплоть до многодневных, когда дети на длительное время «погружаются» в социальную жизнь предков, на практике усваивая социальный опыт предыдущих поколений. В зарубежных публикациях имеются описания некоторых интересных методик работы с экспонатами, которые были апробированы нами в работе с учащимися.

Вторая большая группа трудов - работы отечественных и зарубежных педагогов, психологов и социологов, взгляды которых создали основу для изучения такого явления, как социализация учащихся, но не только. Речь также идет о тех сторонах психолого-педагогической науки, которые касаются развития активности учащихся, их творчества. Из зарубежных классиков мы акцентируем внимание на труды Р. Арнхайма, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже. Большое значение имеют работы А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Т. Н. Мальковской, А. В. Мудрика и других отечественных психологов и педагогов.

Третья выделяемая нами группа - это работы отечественных авторов, в которых затрагиваются различные стороны зарубежного опыта по развитию социальных качеств личности средствами музея. Чаще всего это зарисовки о деятельности отдельных зарубежных музеев (многие из них опубликованы в периодических журналах, например, "Мир музея"), имеются отдельные короткие заметки в опубликованных материалах конференций, некоторые стороны зарубежного опыта освещены в недавно изданных пособиях. Может быть, одна из его наиболее полных характеристик содержится в весьма полезной книге Б. А. Столярова "Педагогика художественного музея: От истоков до современности" (Спб., 1999). К сожалению, полное и всесторонне изложение опыта западных стран пока отсутствует. У Б. А. Столярова, как и во многих других случаях, акцент сделан именно на художественном музее, на эстетическом воспитании. Это вполне правомерно, имеется интересный зарубежный опыт, многое сделано в самом Русском музее, где работает автор, но важно подчеркнуть, что значение применения музейных средств может пониматься и более широко. Как нам представляется, именно то, что касается формирования социального

опыта учащихся, в наименьшей степени нашло отражение в отечественной литературе о зарубежных музеях. Хотя в отечественных публикациях имеются сообщения о зарубежной литературе по педагогическим и детским музеям, но нет ничего о музеях школьных. Между тем, и об этом на Западе имеется литература, которая стала предметом нашего изучения.

Хотя данное диссертационное исследование носит в основном теоретический характер, оно, как уже отмечалось, связано с практической работой автора как учителя истории и руководителя музея истории школы. Поэтому ряд предложений, изложенных учеными, удалось апробировать, была разработана и проверена на практике система работы с экспонатами школьного музея, удалось также оценить характер влияния музейных средств на формирование социального опыта учеников. Так, метод наблюдения широко применялся в ходе практической работы на базе музея школы № 43 г. Ярославля. Мы наблюдали в течение последних шести лет тех учащихся 10-11-х классов, которые принимали активное участие в работе музея. Метод наблюдения позволил проследить, как активное участие в работе музея влияло на развитие ребенка, на формирование его характера, на развитие социально значимых качеств личности. Широко используя музейные экспонаты на уроках истории, мы видели, как возможность мануального контакта с ними при условии постановки проблемных вопросов влияет на творческую активность учащихся и на формирование их социальных качеств. Данная методика была продемонстрирована автором диссертации во время работы в Ярославле международного семинара по гражданскому образованию в октябре 1999 года и была положительно оценена его участниками. Метод наблюдения был также использован во время стажировок и пребывания в таких странах, как Англия, Германия, Франция, США, когда удалось изучить, как в них реализуется воспитательная функция музея.

Кроме метода наблюдения, использовались также опросные методы, в трех наиболее известных их разновидностях: беседа, анкетирование, интервьюирование. Метод беседы применялся в работе с учениками, что позволило выявить их интерес к посещению профессиональных музеев, а также их отношение к школьному музею, узнать, как они сами оценивают значение этой работы, какие перспективы связывают с тем опытом, который приобрели в музее. Метод интервьюирования мы применили, встречаясь с теми учителями, которые ведут активную работу в музеях своих школ. В интервью выяснялось собственное отношение учителей к этой работе, то, в чем они видят ее педагогический смысл, как оценивают влияние школьного музея на учеников. Учителя делились своими

педагогическими наблюдениями и находками. Было также проведено анкетирование учащихся ряда школ, где есть школьные музеи.

База исследования. По литературным источникам изучен опыт работы отечественных и зарубежных музеев, в том числе школьных, по формированию социального опыта учащихся. Основной базой исследования стал музей школы № 43 г. Ярославля. Кроме того, проанализирован опыт работы ряда школьных музеев Ярославской области: школы № 17 г. Рыбинска, Вышеславской школы Гаврилов-Ямского района, Колодинской школы Пошехонского района, Радищевской школы Угличского района и др.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1993 - 1996 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы, анализировался исторический и современный зарубежный, отечественный опыт по социализации учащихся музейными средствами. Осуществлялось накопление и анализ собственного педагогического опыта в этом направлении.

На втором этапе (1997 - 1998 гг.) был завершен анализ научной литературы. В ходе опытной работы проверялись положения гипотезы исследования, апробировалась методика применения средств школьного музея для формирования социального опыта учащихся.

На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) проводились анализ и обобщение результатов исследования, корректировались выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена четкостью и доказательностью исходных методологических положений, связанных с новым подходом к решению поставленной проблемы, примененим комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- впервые акцентируется внимание именно нате подходы и методики, которые позволяют развивать социальный опыт учащихся с учетом их возрастных особенностей;

- достаточно полно проанализированы достижения, сделанные зарубежными специалистами в этой области за последние десятилетия;

- прослеживается отношение ряда зарубежных авторов к такой разновидности педагогических музеев, как школьные;

- рассмотрение новейших подходов в области музейной педагогики проводится в сравнительном контексте, причем сопоставление проводится как между самими западными странами, так и в связи с тенденциями, наблюдаемыми в этой области в последнее время в России.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении основных тенденций развития отечественной и зарубежной музейной педагогики, в определении общего и особенного в педагогической деятельности различных музеев.

Практическая значимость работы заключается в выявлении наиболее приемлемых для современной отечественной школы содержания, форм и методов работы музеев, направленных на формирование социального опыта учащихся, и разработке на этой основе методических рекомендаций для учителей, классных руководителей, воспитателей и других педагогических работников.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Основными тенденциями развития зарубежной и отечественной музейной педагогики являются в настоящее время интеракционистский подход, предполагающий взаимодействие музея и ребенка как процесс социального взаимодействия; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; вариативность педагогических средств, используемых в музейной педагогике.

2. Целостность и единство в формировании социального опыта музейными средствами реализуются через взаимосвязь музеев с другими социальными институтами.

3. Назрела необходимость пересмотра содержания работы школьных музеев с целью развития самостоятельности и творческой активности учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, кафедры социального управления Ярославского государственного педагогического университета, на конференции молодых ученых (ЯГПУ, 1998), на педагогических чтениях, посвященных К. Д. Ушинскому (Ярославль, 1998); они апробированы в работе музея школы № 43 г. Ярославля. В октябре 1999 г. во время проведения в ЯГПУ международного семинара по гражданскому образованию автором были продемонстрированы различные формы работы школьного музея, новые методики использования музейных экспонатов на уроках, осуществлены показательные занятия для школьников и участников семинара на основе использования музейных экспонатов, при этом нашло поддержку утверждение автора диссертации о значимости потенциала школьных музеев для развития гражданских качеств личности и формирования социального опыта учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (132 наименование).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, его объект и предмет, определены цель, задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методы исследования, дана характеристика использованной литературы. В нем также содержится определение музейной педагогики, раскрывается ее связь с другими гуманитарными дисциплинами. В современной дискуссии о месте музейной педагогики в системе наук автор придерживается мнения, что по своему объекту, содержанию и научно-категорийному аппарату она является отраслью педагогической науки в целом.

В главе первой - "Педагогическая наука об использовании музейных средств для формирования социального опыта учащихся" - раскрываются методологические и психолого-педагогические основы применения средств музейной педагогики дл^ формирования социального опыта учащихся.

В этой главе анализируется зарубежная и отечественная педагогическая литература, в которой изложены принципы музейной педагогики и прослеживается влияние музейных средств на формирование социального опыта учащихся. В ней излагается история развития музейной педагогики. В послевоенный период, и особенно с конца 1960-х гг., наиболее характерной чертой развития музейного дела в западных странах было то, что образовательное направление в их деятельности постепенно приобретало ведущее значение. Возникло понимание, что музей - не просто коллекция ценных старинных или современных предметов и произведений искусства, а такая коллекция, которая должна непосредственно использоваться для развития всех посетителей и в их интересах. К 90-м гг. новый взгляд на активное использование музейных средств в целях формирования социально значимых качеств личности стал общепринятым. В трудах зарубежных авторов (М. Харрисон, П. Ребетец, Б. Уинстенли, X. Крафт и др.) обращалось внимание на усвоение социального опыта и установление социальных стандартов поведения, подчеркивалось, что когда дети смотрят на музейные ценности, обсуждают, как их изготавливали, как их можно использовать, они приобретают некий стандарт, применимый в любой области, где им предстоит сделать практический выбор.

В диссертации приведены многочисленные примеры из немецкой, британской, американской литературы, позволяющие сделать вывод: в качестве главного фактора социализации школьников средствами музейной педагогики считается то, что музей учит критически и аргументированно мыслить. Например, в статье американского автора С. Крю говорится, что именно музей

предоставляет возможность развивать критическое и логическое мышление более предметно и разнообразно, чем это можно сделать, например, на уроках истории. В свою очередь, умение критически мыслить правомерно рассматривается как важная основа для накопления социального опыта, для развития способности сделать выбор, принять решение, что крайне важно в любом обществе1.

В этой главе рассмотрены принципы, которые выступают как основные в современной зарубежной музейной педагогике. Важнейшим остается принцип наглядности, однако если в традиционном понимании наглядность допускает некую пассивность посетителей, предполагающую, что исторические связи и вытекающий из них социальный опыт могут быть познаны через простое зрительное восприятие и вербальное содействие, то в новейшей литературе содержатся указания на то, что "наглядность" должна быть наполнена новым содержанием.2

В связи с рассмотрением принципа учета возрастных особенностей посетителей в диссертации рассмотрены аргументы сторонников и противников специализированных детских музеев. Тенденция, однако, заключается в том, что число и популярность таких музеев постоянно растет. На первое место в современной музейной педагогике выходит принцип активности в усвоении музейного наследия; речь идет об усвоении, основанном на собственном опыте ребенка. Вместо прежнего "Руками не трогать" сформулировано требование "Hands оп". П. Ребетец приводил данные, почерпнутые из исследований психологов: на слух информацию усваивают 20 % людей, на взгляд - 30 %, в процессе проговаривания - 70 %, путем индивидуальных действий - 90 %.3 В соответствии с данным требованием предлагаются разнообразные методики активизации восприятия учащимися музейного наследия и проявления активности в практической деятельности, "оживления прошлого", превращения ребенка в его участника.-В зарубежной музейной педагогике часто признается вполне допустимым использовать в условиях "интерпрегативной" игры современные подделки, хотя и выполненные с максимальной исторической точностью.

Музей в странах Запада стал другим. По словам Дж. Уэста, "в последние годы музеи стали привлекательным местом. Ушло старомодное представление о затхлых фрагментах в грязных футлярах".4 Но важно не просто разнообразие возможностей, которые

1 Crew S. Who Owns History?: History in the Museum // The History Teacher. 1996. Vol. 30. N l.P. 83.

2 Kraft H. Kindermuseen: Entwicklung und Konzeptionen // Das Museum. Lernort contra Musentempel. Giesen, 1976. S. 72.

3 Rebetez P. How to Visit a Museum. Strasbourg, 1970. P. 91.

4 West J. Classroom Museum. ELM Publications, 1990. P.l.

создаются не для праздного развлечения и не только для получения прибыли. Внедрение новых форм деятельности музеев имеет глубокое научно-теоретическое обоснование. Социальный опыт приобретается детьми в процессе активной деятельности.

В этой главе также содержится анализ развития музейной педагогики в нашей стране с конца 80-х гг., что было связано с глубокими общественными изменениями. Происходит поиск новых путей работы с аудиторией школьников, отказ от характерной для прежних лет идеологической зашоренности и стереотипов, во многих музеях созданы специальные отделы, занимающиеся музейной педагогикой. Хотя "крушение мифов и идеалов отразилось на системе отношений музея и школы"5, определяются новые направления этого взаимодействия, обосновываются значимые принципы музейной педагогики, разрабатываются новые формы педагогической деятельности музеев. Особый упор правомерно делается на "диалоговом" стиле работы музейного педагога. В диссертации проанализированы некоторые формы музейной работы (выставка "Я и другие" ДОМа, проект "На пороге древнего мироздания" Петрозаводского музея и др.), которые играют важную роль именно в плане формирования социального опыта учащихся. В диссертации также проанализированы трудности и дискуссионные проблемы современной отечественной музейной педагогики.

Глава вторая - "Школьные музеи и их значение для формирования социального опыта учащихся" - содержит анализ развития и современного состояния школьного музейного дела в нашей стране и за рубежом. В ней разъяснены причины, по которым школьные музеи не получили такого широкого распространения в странах Запада, как в нашей стране. (Тем не менее в Англии они довольно широко распространены). Рассмотрена зарубежная литература по школьному музейному делу и подчеркивается, что значение "школьных коллекций" видится прежде всего в формировании социального опыта учащихся. Подробно проанализированы методики, предлагаемые зарубежными авторами в работе с экспонатами школьного музея. Привлечена магистерская диссертация С. Кэрриган "Создание школьного и местного музея", защищенная в университете г. Эксетера (Англия) в 1997 году. Это позволило получить полное представление о практическом опыте британских учителей в таком направлении. Сопоставление этого сочинения с рефератами по аналогичной тематике, выполненными ярославскими учителями, позволило выделить общие черты и различия в практической деятельности школ по развитию своих музеев.

5 Гусарова Л. О. Музей и школа // Педагогика. 1996. № 5. С. 34.

В этой главе также изучена история школьного музейного дела в нашей стране и литература по данному вопросу. В качестве особо значимого этапа выделяются 20-е гг., когда усилиями энтузиастов (Н. Батрам, А. Зеленко и др.) было сделано многое именно в плане развития социального опыта школьников. Начиная с 30-х гг., под лозунгом усиления связи учебно-воспитательного процесса с задачами социалистического строительства направленность работы школьных музеев изменилась, а акцент сметился сугубо на военно-патриотические аспекты в воспитании. Приходится признать, что теоретический уровень многих разработок, появившихся до конца 80-х гг., был невысок, в них преобладало описание опыта работы того или иного школьного музея, при этом в качестве главной задачи их деятельности провозглашалось формирование коммунистического мировоззрения. К сожалению, в 90-е гг. разработка теоретической и методической базы развития школьного музейного дела отстает от темпов развития отечественной музейной педагогики в целом. Одну из причин мы видим в том, что в некоторых случаях сохраняется взгляд на школьный музей "свысока".

Во второй главе также выделены основые типы школьных музеев, рассмотрен вопрос о соотношении школьного исторического музея и кабинета истории. Она написана с учетом практического опыта автора как учителя истории и куратора школьного музея, а также на основе ознакомления с опытом ряда других школьных музеев Ярославской области. В педагогической деятельности автора определились следующие основные направления использования средств школьного музея в целях формирования социального опыта учащихся:

систематическое использование экспонатов на уроках истории с целью развития творческого воображения, навыков самостоятельного критического мышления учащихся, что ведет к обогащению их социального и гражданского опыта. Особый интрес учеников вызывает работа с такими экспонатами, как предметы крестьянского быта, "школьная коллекция" 30-х гг. (ученические дневники, тетради, учебники), материалы, иллюстрирующие общественную жизнь школы в 50 - 60-е гг. (альбомы, фотографии); работа с активом музея из числа учеников школы, заинтересованных в собирании новых экспонатов, в систематизации собранных материалов и разработке экскурсий. В этой деятельности развивается навык социального общения школьников, формируются

социально значимые качества личности; работа школьников с аудиторией, причем правилом является разработка и проведение экскурсий самими учащимися, членами музейного актива для младших школьников, для делегаций, в том числе иностранных, посещающих школу.

Беседы сучащимися, анализ результатов проведенного нами анкетирования показывают, что сами школьники заинтересованно относятся к работе в школьных музеях и с их экспонатами и видят пользу для себя в плане формирования социального опыта и развития социального значимых качеств личности.

В заключении содержатся основные выводы, полученные в ходе исследования, подтверждающие значимость музейных средств для формирования социального опыта учащихся:

1. Новый этап в развитии музейной педагогики начался с конца 60-х гг.; его важнейшими чертами были отказ от иллюстративности и репродуктивности и ставка на развитие творческой активности учащихся. Если прежде музейные средства должны были способствовать запоминанию материала, иллюстрировать то, что изучалось в школе, то теперь установлено, что музей может играть важную и самостоятельную роль в становлении личности ребенка.

2. На первое место в современной музейной педагогике выдвинулся принцип активности учащегося - посетителя музея. На базе этого принципа разработаны разнообразные формы работы с детьми в музее (от творческих заданий до ролевых интерпретативных игр), на основе которых происходит формирование социального опыта школьников.

3. Важное значение в плане социализации имеют не только "большие", но и школьные музеи. Часто школьный музей, особенно на селе, выполняет функцию приобщения к культуре и историческому и социальному опыту жителей родного края. Именно в школьном музее учащиеся могут в полной мере проявить свою активность в разных формах деятельности: войти в совет музея, заниматься собирательской и хранительской работой, вести экскурсии. При этом школьники воспринимают опыт социального общения, оказываются втянутыми в разрешение ситуаций социального характера, узнают, как строилась социальная жизнь людей в прошлом.

4. Экспонаты школьного музея широко применимы на уроках, особенно истории. При работе с ними на основе последовательно поставленных проблемных вопросов формируется самостоятельное мышление учащихся, развивается их способность аргументированно и критически подойти к

историческим источникам. В результате школьники приобретают самыйважный навык социального поведения гражданина - навык критического мышления. В этом состоит значение музейной педагогики в плане развития социально значимых качеств личности.

5. Использование музейных средств на уроках и во внеурочной деятельности вызывает живой интерес учащихся, способствует проявлению их творческой активности, коммуникативных способностей, умения общаться с людьми, ставить определенные социальные цели и добиваться их выполнения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Музей школы № 43 города Ярославля // Ярославский педагогический вестник. 1998. № 2. С. 115-121.

2. К вопросу об истории создания детских и школьных музеев // Общество, образование, человек. Сб. тезисов, посвященных 90-летию ЯГПУ имени К. Д. Ушинского. Часть 2. Ярославль, 1998. С. 144 - 147.

3. Новые подходы в работе школьных исторических музеев //Тезисы 6-й конференции молодых ученых ЯГПУ. Часть1. Ярославль, 1998. С. 209-211.

4. Принципы музейной педагогики и вопрос о детских и школьных музеях в зарубежной педагогической литературе // Гражданское образование: Материалы международного проекта. СПб.: РГПУ имени А. И. Герцена, 2000. С. 136 -149.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Марина Валентиновна, 2000 год

Введение З

Глава 1. Педагогическая наука об использовании музейных средств для формированияциального опыта учащи

1.1 Методологичие и холого-педагогичие овы примененияев музейной педагогики для формированияциального опыта учащи

1.2 Принципы музейной педагогики и вопро формированиициального опыта учащи в зарубежной педагогичой литературе

1.3 По новых путей витательной работы школьниками в риой музейной педагогике в 90-е гт

Глава 2. Школьные музеи и их значение для формирования социального опыта учащи

2.1 Зарубежная педагогическая наука о школьных музеях, методах и формах их работы

2.2 оричий опыт и новейшие тенденции в развитии школьного музейного дела в Рии

Введение диссертации по педагогике, на тему "Музейная педагогика как фактор формирования социального опыта учащихся"

Выбор темы настоящего исследования определяется тем, что обе ее составляющие (проблема формирования социального опыта детей, с одной стороны, и обоснование и реализация новых путей развития музейной педагогики, с другой) крайне актуальны и находятся в центре внимания ученых. С 60-х гг. в наиболее развитых странах мира отмечался так называемый «музейный бум», характеризовавшийся не только значительным увеличением числа посетителей в музеях, но и разработкой принципиально новых форм и методов музейно-образовательной работы. Именно на этом фоне в странах Запада проходило быстрое и успешное становление музейной педагогики. В нашей стране в 70-80-е годы также возросло число посетителей музеев, но в 90-е гг. в силу известных причин социально-экономического характера этот приток резко сократился. В какой-то мере это способствовало изменению самой концепции музейно-педагогической работы. В России тенденция последних лет заключается в смене господствовавшей пропагандистской парадигмы творческим поиском новых путей воспитательной и образовательной работы в музее, путей, основанных на индивидуальном подходе к посетителю, на учете его возрастных и профессиональных особенностей. Анализ новейшей отечественной литературы показывает, что при этом зарубежный музейно-образовательный опыт не просто принимается во внимание, но развивается и творчески применяется в наших национальных условиях.

Хорошо известно, что большинство посетителей музеев - дети. Именно поэтому главной задачей музейной педагогики является выработка новых методов работы с детьми. В современных общественных условиях, которые сами по себе очень быстро изменяются, когда усиливается социальное неравенство, вопрос о формировании социального опыта учащимися приобретает особую остроту. Формирование социального опыта является одновременно важнейшей предпосылкой и составляющей частью социализации. Зарубежный опыт показывает, что музей может играть в этом отношении крайне существенную роль.

В настоящее время в педагогической науке проблеме социализации уделяется значительное внимание. Можно выделить два главных фактора, предопределивших этот интерес. С одной стороны, это диктуется обстоятельствами современной жизни, когда общество развивается крайне динамично, общественные сдвиги происходят быстро, поэтому вопросы социальной адаптации человека приобретают особое значение. С другой стороны,, усиление внимания к социализации является в известной мере реакцией на то, что на протяжении десятилетий в советской педагогике преобладал подход, при котором главное значение придавалось воспитанию как процессу целенаправленного воздействия на человека с целью привития ему определенных качеств, при этом потенциал воспитательного воздействия зачастую преувеличивался, игнорировалась, или чаще упрощалась, противоречивая динамика соотнесенности воспитательного воздействия и условий социальной среды. Именно поэтому серьезное изменение социальной среды, произошедшее в нашей стране в последние годы, поставило, по словам известного социолога и психолога И. С. Кона, традиционную систему воспитания в тупик, вызвало напряжение и неустойчивость. И. С. Кон оказался прав, полагая более десяти лет назад, что "социальные изменения настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается: сегодняшним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители. Поэтому свою воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как полно нам удалось передать молодым свои знания и убеждения, сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения, которых не было при жизни родительского поколения".1

Термин "социализация" появился в литературе на рубеже XIX и XX вв. Его, в частности, применял один из основателей позитивистской социологии Э. Дюркгейм, Для развития самого понятия "социализация" важное значение имели труды американских социологов - интеракционистов 20 - 40-х гг. (об их научных достижениях подробнее говорится ниже), изучавших пути становления личности. Данный термин стал общепринятым в мировой науке с 30-х гг. в связи с активным изучением взаимосвязей между личностью и обществом, а также в связи с началом систематических исследований в области социальной педагогики и социальной психологии.2 Н. В. Адреенкова справедливо отмечала, что социализация является одним из самых спорных и дискуссионных понятий. По ее мнению, в американской науке ему придавался "суженный" смысл: социализация рассматривается как процесс обучения, "как путь принятия индивидом групповых норм, как практическая его адаптация". В то же время для французской психосоциологии характерен более "широкий" подход, при котором большое внимание уделяется влиянию социоэкономических условий, для которой характерен больший интерес к значению образов и моделей, а также системы ценностей как системы договоренности взрослых, в среде которых растет ребенок. По Н. В. Андреенковой, "под социализацией понимается процесс выбора личностью жизненной дороги в своем обществе. Социализация влечет за собой установление социальных связей, развитие языка, формирование самосознания и системы социальной ориентации".3

Тема социализации совершенно правомерно рассматривается на стыке различных научных дисциплин, прежде всего педагогики, психологии и

1 Кон И. С. НТР и проблема социализации молодежи. М., 1988. С. 25

2 Об истории применения понятия "социализация" см. подробнее: Андреенкова Н. В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. М., 1970. Вып. 3 социологии. Поддерживая наиболее широкое определение социализации, подчеркнем те аспекты, которые важны именно в русле педагогического исследования. В этом смысле оправданно говорить о социальном научении, то есть об усвоении ребенком или подростком социального опыта, накопленного в современном обществе; о социализации через активные формы деятельности, через преломление социального опыта человечества посредством собственного опыта индивида; о социализации на основе общения, на основе межличностного взаимодействия людей. Школа как институт воспитания является одним из микрофакторов социализации. В то же время школа остается ведущим элементом в системе воспитания, на нее возложена основная ответственность за подрастающие поколения. Поэтому вполне можно согласиться с теми авторами, которые в настоящее время ставят вопрос о повышении роли школы как "центра воспитания в социальной среде, который активно участвует в преобразовании микросредовых условий".4

Есть и другие соображения, о которых необходимо упомянуть в связи с тем, что тема социализации приобретает особую актуальность в современных условиях. Сейчас немало говорится о том, что нынешняя социальная среда способна негативно воздействовать на социализацию молодого человека: "Реальная ситуация такова, что среда, в которой сейчас осуществляется воспитание, - деструктивна. Это особенность нашего переходного времени. В школе воспитательная система должна ориентироваться на формирование у учащихся способности противостоять негативным средовым воздействиям, владеть комплексом средств, связанных с концепцией стоицизма: выстоять, выжить и оказать сопротивление. Сегодня в воспитательную концепцию нужно внести не только идею гармонии, симметрии, но и идеи противоречивого

3 Там же. С.

4 Фрадкин Ф, А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2. С. 79 взаимодействия различных начал: адаптации и сопротивления".5 Может быть, в приведенном высказывании характер влияния среды изображается излишне прямолинейно и односторонне, но авторы правы в том смысле, что молодежь действительно находится под угрозой многих неблагоприятных влияний внешней среды, и усваиваемый ею социальный опыт должен способствовать преодолению этих влияний.

По мнению Н. В. Андреенковой, процесс социализации вообще сожет быть направлен как в позитивную, так и в негативную сторону. Во втором случае речь идет о девиантном, отклоняющемся поведении. В таком случае процесс перевоспитания в позитивную сторону иногда называют "ресоциализацией" .6

Другая характерная особенность социализации в современных условиях заключается в том, что она происходит в демократическом обществе, и поэтому государство не может "насаждать" определенную систему ценностей "сверху". Это повышает ответственность каждого индивида и в то же время ответственность школы за создание таких условий, которые могут максимально благотворно влиять на формирование личности молодого человека. Известный психолог В. П. Зинченко отмечает, что В. С. Соловьеву принадлежит ценностноиерархическая шкала трех основных областей человеческой жизнедеятельности: духовное, интеллектуальное, социальное. "Перечисленные ценности - система координат. Демократическое государство не может претендовать на определение духовных и интеллектуальных ценностей. Максимум на социальные, да и то не на их определение, а на обеспечение условий их достижения", - пишет В. П. Зинченко.7 Следовательно, речь идет о том, что в практике школьной работы необходимо найти новые

5 Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы, перспективы // Педагогика, 1995. № 1. С. 123

6 Андреенкова Н. В. Указ. соч. С. 57

7 Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5. С. 9 формы, способствующие социализации школьника, но не подавляющие его личность.

По мнению В. П. Короткова, воспитательная работа в школе в современных условиях должна строиться с учетом социальных ролей личности. Он выделил следующие роли: семьянин (чтит отца и мать, заботится о членах семьи, готовит себя к созданию семьи и воспитанию детей в духе традиций и идеалов своего народа, хранит память о предках); ученик (умеет и любит учиться, овладевает логикой, культурой мышления, приемами самообразования, уважительно относится к учителям); труженик (видит в труде свой долг, источник благополучия семьи и процветания России, овладевает профессией, дисциплинирован, умеет работать в коллективе); гражданин (патриот, гуманист, участвует в общественной жизни, бережет природу, терпим к инакомыслию, хорошо знает историю, повышает политическую и общую культуру); ценитель и творец прекрасного (овладевает основами мировой культуры и искусства, пробует себя в художественном творчестве, имеет потребность общения с прекрасным); приверженец здорового образа жизни (заботится о безопасности своей и окружающих, опрятен, соблюдает гигиену, вырабатывает сопротивление вредным привычкам.8 С нашей точки зрения, некоторые конкретные характеристики каждой из ролей, равно как и сама их структура, предложенная данным автором, могут стать предметом для дискуссии, однако в плане постановки темы нашего исследования важна сама основная мысль: процесс социального научения может и должен осуществляться через проигрывание социальных ролей.

Есть еще один аспект, о котором следует упомянуть в плане актуальности темы социализации. Речь идет о выборе будущей професии. Конечно, вопрос о профессиональном самоопределении может и должен рассматриваться отдельно, однако полностью вырвать ее из процесса социализации ребенка в

8 Короткое В, М, Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика, 1997. № 5. С, 46-51 целом невозможно. Определяя свое место в обществе, школьники неизбежно задумываются о своей будущей профессии. В этом смысле нельзя игнорировать и те явления, которые имеют сегодня место на рынке труда. Нельзя не признать, что возможности поиска работы по многим специальностям сейчас ограничены, в то же время рынок труда больше, чем прежде, требует от личности таких качеств, как инициативность, предприимчивость, компетентность и т. д. В этом смысле представляется важным указание И. С. Кона на то, что социальное самоопределение есть в то же время и самоограничение: "Выбор специальности делает человека чем-то определенным: он получает определенную сферу деятельности, в которой предметно реализуются его силы и способности. Но это означает вместе с тем и отказ от многих других видов деятельности. Сделать этот ответственный и самоограничивающий выбор отнюдь не просто".9

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволили сформулировать основную гипотезу. Реализация возможностей музейной педагогики в аспекте формирования социального опыта учащихся будет более эффективна, если в основе взаимодействия музея и ученика будут доминировать средства, направленные на проявление творческой активности учащихся, если влияние музея на ребенка обусловлено учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Мы исходим из того, что педагогические работники школ, осуществляя поиск новых форм организации воспитательной работы, должны усилить внимание к использованию в учебно-воспитательном процессе потенциала музеев. Это позволяет не только решать задачи гуманизации и гуманитаризации образования, но и способствует решению проблемы социализации школьников. Широкое использование музеев и особенно создание и развитие системы школьных музеев, работу в которых ведут сами школьники, может ускорять и оптимизировать процесс

9 Кон И. С. Открытие "Я", М„ 1978, С. 331 - 332 социализации, помогать социальной адаптации, усвоению социальных ролей, способствовать профессиональному самоопределению. Этот подход определяется самой спецификой деятельности музея, в ходе которой школьник способен глубже и конкретнее усваивать социальный опыт прошлых поколений, в ряде случаев практически опробывать его, вырабатывать собственные нормы социального поведения. Исходя из собственного педагогического опыта и материалов нашего исследования, мы утверждаем, что материалы из государственных, частных и школьных музеев могут широко использоваться как на уроках, так и во внеурочной работе с целью формирования социальных качеств школьника.

В зарубежной педагогике достаточно давно возникло научное направление, называемое музейной педагогикой. В нашей стране попытки институализировать музейную педагогику как отдельную научную дисциплину имеют место с начала 90-х гг., хотя сам термин применялся и ранее. К сожалению, музейная педагогика у нас чаще рассматривается как часть музееведения, а не отрасль педагогической науки. Это тем более неверно, что в зарубежных странах акцент в работе музеев все более смещается именно на педагогическую работу с населением. Учебное пособие по музееведению дает следующее определение музейной педагогики: "Музейная педагогика - это смежная научная дисциплина, исследующая музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии информации с точки зрения педагогики. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные категории населения, а также с определением места музея в системе учреждений культуры".10 Другими словами, нам представляется, что и по содержанию и своему научно-категорийному аппарату музейная педагогика дисциплина прежде всего педагогическая, хотя, разумеется, связанная с целым рядом других гуманитарных дисциплин, в том числе с музееведением, историей, культурологией, искусствоведением и др. Это тем более важно подчеркнуть, когда речь идет о школьных музеях. В них функция сохранения и изучения культурно-исторического наследия все же является второстепенной по сравнению с функцией педагогической. Школьные музеи и создаются главным образом с целью осуществления воспитательной работы. Разумеется, в работе "больших" и школьных музеев есть немало общих черт, поэтому многие принципы музейной педагогики реализуются и в школьных музеях.

Достоинством использования музейных экспонатов является то, что школьники знакомятся с подлинными, настоящими источниками. Это важно иметь в виду, учитывая особенности психики подростков. В одном из отечественных исследований говорится: "Существенно влияет на отношение школьников средних и особенно старших классов к музейной информации следующее обстоятельство. Их сознание отмечено известной противоречивостью. Восприимчивость к новому, доверчивость сочетается со стремлением критически осмыслить опыт старших. Следствием этой противоречивости является особая потребность в убедительной аргументации и широте информации. В музее таким бесспорным арументом является подлинник - первоисточник познания. Далее, в подростковом возрасте начинает развиваться, а в юношеском углубляться самосознание, которое в значительной мере основывается на сравнении себя с другими людьми".11 Что касается, школьных музеев, то и наш собственный опыт, и анализ деятельности многих музеев свидетельствует, что школьный музей вызывает живой интерес у многих учащихся в том случае, если у них есть возможность активно проявить себя в его работе. Справедливо сказано, что "хороший музей придает

10 Музееведение. Музеи исторического профиля / Под ред. проф. К. Г. Левыкина и проф. В. Хербста. М., 1988.

С. 272

11 Музей и школа / Под ред. Т. А. Кудриной. M., 1985. С. 93 школе особую индивидуальность, создает в ее коллективе свой микроклимат".12 Действительно, мы замечали, что работа с экспонатами школьного музея, собранными самими детьми, которые можно подержать в руках, о которых надо заботиться, которые следует изучить, подчас "затрагивает" детей более живо, чем посещение "большого" музея. Можно согласиться, что "идея преемственности поколений воспринимается человеком более однозначно, если она затрагивает в его душе что-то личное. Для молодежи это особенно важно: для юных история живет ярче в судьбах людей, которых они знают".13

К сожалению, приходится признать, что музеи во многих школах представляют собой скорее экспозиции, существующие главным образом в выставочных и оформительских целях, когда их экспонаты в лучшем случае используются для иллюстрации рассказа учителя на уроке, когда в их деятельности проявляется не развивающая, а пропагандистская парадигма. В таком случае часто бездействует Совет музея, а инициатива учащихся не находит должной поддержки. Английская преподавательница, посетив российскую школу, изложила свое впечатление от увиденного ею школьного школьного музея так: "В каждом образовательном учреждении есть комната, обычно используемая также как класс, в которой организован музей, архив местной истории. Фотографии прежних директоров и учителей украшают стены, представлены коллекции старых учебников, и материалы о бывших учениках, которые сражались и часто погибли в Великой Отечественной войне занимают основное место. Кажется, что такие музеи должны выражать общественное сознание, общую гордость за прошлое. Рано говорить, как подобные экспозиции смогут существовать в новой изменяющейся России".14 Как бы ни относиться к данному высказыванию, нельзя не признать, что в

12 Там же. С. 150

13 Там же. С. 154

14 Hawkey К. Time Warps in the Heart of Russia / Teaching History. 1994. April. N 75. P. 31 советское время школьные музеи были в основном направлены на тему военно-патриотического воспитания, и это значительно суживало и обедняло педагогический потенциал школьных музеев, в том числе в плане подготовки подрастающего поколения к жизни в обществе. Другими словами, некоторые школьные музеи не смогли приспособиться к новым условиям, перестроить свою работу, перейти от идеологической зашоренности к развивающему компоненту в их деятельности.

Суммируя все вышесказанное, подчеркнем, что актуальность проведенного нами исследования вытекает из:

- остроты проблемы социализации молодежи на современном этапе, что диктует необходимость поиска и обоснования новых средств, могущих помочь в социальной адаптации, в формировании личностных и гражданских качеств, в усвоении и реализации позитивных общественных ценностей и установок;

- задач гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, в центр которого должен быть поставлен человек как индивид и личность, и как полноправный член общества. Приобщение к прошлому, к культурно-историческому наследию (в этом контексте не столь уж важно, идет ли речь о вершинах в развитии мировой культуры или о достижениях людей конкретного региона или даже деревни) через систему воспитательной работы в музеях способствует развитию личности, осознанию "самости" и определению своего места в обществе; необходимости глубокого изучения достижений и методик зарубежной музейной педагогики с целью их применения на базе российских музеев с учетом национальных традиций и лучшего национального опыта; недостаточной разработанности научно-методической концепции воспитательной работы на базе школьных музеев, необходимости преодоления описательности в освещении их деятельности, переосмысления основных направлений их работы в современных условиях.

Выбор темы исследования определяется и характером трудовой деятельности автора диссертации. В практической работе мною всегда уделялось большое внимание использованию музейных средств. Свою трудовую деятельность я начала как экскурсовод и научный сотрудник Ростовского музея-заповедника. Как учитель истории я всегда придавала большое значение сотрудничеству с музейными работниками, посещению со школьниками музеев. В классах с углубленным изучениям истории, которые я вела, часто проводились встречи с музейными специалистами. В течение ряда лет я руковожу работой музея истории школы № 43 г. Ярославля и на собственном опыте вижу огромный педагогический потенциал школьных музеев. В практике работы этого музея я пытаюсь применить и те рекомендации, которые имеются в отечественной и зарубежной методической литературе. Следует также отметить, что у меня имелась возможность, чтобы непосредственно присмотреться к тому, как реализуется образовательная функция музея во время стажировок и пребывания в таких странах, как Англия, Германия, Франция и США.

Объектом диссертационного исследования является музейная педагогика как отрасль педагогического знания. Большое внимание уделено современному состоянию музейной педагогики за рубежом, преимущественно в таких странах, как Великобритания, Германия, США. В соответствии с этим была изучена философско-методологическая и психологическая база, на которой основывается работа, проводимая в музеях в этом направлении в настоящее время, основные принципы и новые методики деятельности музеев по формированию социального опыта школьников. При этом большое внимание обращено не только на воспитательную деятельность профессиональных музеев, но и на так называемые образовательные музеи (педагогические, детские, школьные). Проанализированы также новейшие тенденции развития музейной педагогики в нашей стране в плане их сопоставления с мировыми тенденциями.

Предметом исследования является опыт реализации возможностей педагогического влияния различных зарубежных и отечественных музеев в формировании социального опыта учащихся. В процессе работы над диссертацией изучены труды отечественных и зарубежных авторов по музейной педагогике, в том числе монографии и статьи, главным образом опубликованные в последние десятилетия, с конца 60-х гг., когда в рамках концепции «новой школы» использованию музейных средств в воспитании стало придаваться исключительно важное значение.

Целью научной работы является выявление на основе анализа зарубежного и отечественного опыта педагогических средств музейной педагогики, способствующих формированию социального опыта учащихся. Большое внимание уделено рассмотрению новейших тенденций в зарубежной музейной педагогике и определению эффективности предлагаемых ею способов и средств формирования социального опыта учащихся. В этой связи мы ставим следующие исследовательские задачи:

- проследить эволюцию в развитии воспитательной функции музеев и определить характерные признаки, свойственные нынешнему этапу в организации этой работы;

- рассмотреть методологические и психолого-педагогические основы образовательной деятельности музеев;

- определить важнейшие тенденции в развитии музейной педагогики в России в 90-е гг.

- проанализировать зарубежный опыт в области музейной педагогики и показать, как он может быть использован в российской школе;

- изучить степень развития в западных странах образовательных и, особенно, школьных музеев и их роль в плане формирования у учащихся общественных интересов, подготовки школьников к жизни в современном обществе;

- на основе опробации некоторых методик работы с музейными экспонатами, предлагаемых зарубежными авторами, проследить, какое влияние они оказывают на развитие учащихся.

При подготовке диссертационного исследования изучена обширная литература, в том числе книги и статьи как отечественных специалистов, так и зарубежных авторов (главным образом на английском и немецком языках, а также в отдельных случаях в переводе на русский). Труды советских, российских и зарубежных авторов можно разделить на несколько групп. Первая значительная группа - это труды отечественных и зарубежных авторов по проблемам музейной педагогики в целом и по школьным музеям, в частности. Значительная часть этих работ подробно рассмотрена в основной части диссертации, поэтому здесь можно ограничиться лишь указанием на некоторые общие черты, присущие этой литературе. Во-первых, в хронологическом плане нами привлечены работы по теме, начиная с дореволюционного периода и первых советских лет до трудов, появившихся в самое последнее время. Это позволило подойти к теме исторически, то есть проследить, как концепция воспитательного значения музеев развивалась, изменялась в нашей стране на протяжении последних десятилетий. Важным этапом были 1920-е гг., когда педагоги-новаторы, опираясь на идею новой школы, пытались связать школу с практикой жизни и видели в музеях важное средство достижения этой цели (Н. Д. Батрам, А. У. Зеленко, П. Е. Кругликов и др.). Начиная с 1930-х гг., в музейно-воспитательной работе преобладала пропагандистская, а не развивающая парадигма, а в работах 50-80-х гг. безусловный приоритет отдавался экскурсоводческой работе, в отношении школьных музеев доминировало описание конкретного опыта отдельных из них. Наиболее полными исследованиями именно по школьным музеям продолжают оставаться книга Г. Ю. Элькина и 3. А. Огризко и коллективное учебное пособие "Музей и школа".15 В 90-е гг. был опубликован ряд работ, отмеченных стремлением к поиску новых подходов в использованию музеев в педагогике и к привлечению зарубежного опыта в этой области (М. Ю. Юхневич, Б. А. Столяров, И. А. Колесникова, А. Г. Бойко и др.), но в них деятельность собственно школьных музеев почти не затрагивается. Во-вторых, можно найти много указаний на роль музеев там, где речь шла о различных направлениях коммунистического воспитания (имеется в виду литература советского периода): по идейно-патриотическому воспитанию, нравственному, трудовому, атеистическому, эстетическому и т. д. Хотя некоторые из этих работ устарели, мы не считали возможным игнорировать их не только потому, что это часть отечественного воспитательного опыта в этом направлении (с каким бы знаком его ни оценивать), но и потому, что в них есть указания на интересные педагогические находки, важные наблюдения. В-третьих, тема использования музейных средств в целях воспитания подрастающего поколения переплетается с такой дисциплиной, как методика преподавания истории, поэтому нами также изучена литература, касающаяся данного аспекта проблемы. Так, если касаться школьных музеев, то можно сказать, что, по нашим наблюдениям, именно учителя истории чаще всего в той или иной форме курируют работу школьных музеев. Здесь же отметим, что при подготовке диссертации использованы рукописные рефераты учителей на темы, связанные со школьными музеями, защищенные в качестве творческих работ в ИПК работников образования Ярославской области в последние годы.

Среди работ на иностранных языках имеются как учебные пособия по музейной педагогике, музееведению и методике преподавания истории (в той части, которая относится к использованию музейных средств в этой области),16 так и монографические исследования и статьи. Подробный анализ этих работ

13 Элькин Г. Ю., Огризко 3. А. Школьные музеи, М„ 1972; Музей и школа / Под ред. Т. А. Кудриной. М., 1985 дается в основной части диссертации, здесь лишь отметим, что среди использованных нами трудов есть много таких, которые до сих пор не привлекли внимания у нас в России, хотя они исключительно важны, В качестве примера назовем книгу П. Ребетеца, изданную под грифом Совета Европы и заслуживающую самого серьезного внимания.17 В ней новые подходы к работе музеев с учащимися связывались с концепцией «новой школы». Кроме того, в работе делается определенный акцент на изучение британского опыта. Между тем, в тех работах отечественных исследователей, в которых затрагиваются проблемы современной музейной педагогики на Западе, чаще упоминается Германия и США и практически ничего не говорится о Великобритании. В то же время именно в Англии процесс поиска новых путей в этой области проходил особенно активно и в известном смысле более решительно, чем в некоторых других странах. Достаточно упомянуть работы М. Харрисона, который одним из первых призвал к пересмотру всего содержания воспитательной работы музеев.18 Музейная педагогика достигла значительного развития в странах Западной Европы и США, и поэтому опыт этих стран надо творчески использовать. Существует, однако, различие между самими этими странами. Так, если в Германии школьные музеи не распространены, в Англии они получают все большее распространение. Главной и характерной особенностью музейной педагогики на современном этапе является опора на активность учащихся и широкое использование "ролевых игр", в том числе и многодневных, когда дети на длительное время "погружаются" в социальную жизнь предков, на практике усваивая социальный опыт предыдущих поколений. В зарубежных публикациях имеются описания некоторых интересных методик работы с экспонатами, которые были апробированы нами с работе с учащимися. Назову также имеющуюся в нашем

16 Handbuch der Geschichtsdidaktik / Hrs Klaus Bergmann. Seele-Velber, 1997;

17 Rebetez P. How to Visit a Museum. Strasbourg, 1970

18 Harrison M. Changing Museums. Their Use and Misuse. L„ 1967; Idem. Learning Out of Schools. L„ 1970 распоряжении рукопись диссертации С. Кэрриган, защищенную в университете г. Эксетера (Великобритания) в 1997 году. В ней подробно рассмотрен собственный опыт автора по созданию и развитию музея в школе Дж. Стокера в Эксетере. Сопоставление британского опыта с российским на уровне практической деятельности учителей представляется весьма интересным.

Вторая большая группы трудов - труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, взгляды которых создали основу для изучения такого явления, как социализация личности, но не только. Речь также идет о тех сторонах психолого-педагогической науки, которые касается развития активности учащихся, развития их творческих начал. Из зарубежных «классиков» мы акцентируем внимание на труды Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Р. Арнхейма. Важное значение имеют труды Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других отечественных психологов. В связи с тем, что проблема личности находится на стыке различных наук, помимо работ психологов нами изучены многие касающиеся этой темы работы социологов. Более подробно эта литература рассмотрена в первой главе диссертации.

Третья выделяемая нами группа - это работы отечественных авторов, в которых затрагиваются различные стороны зарубежного опыта по развитию социальных качеств личности средствами музея. Чаще всего это зарисовки о деятельности отдельных зарубежных музеев (многие из них опубликованы в периодических журналах, например, «Мир музея»), имеются отдельные короткие заметки в опубликованных материалах конференций, а также некоторые стороны зарубежного опыта освещены в недавно изданных пособиях. Может быть, одна из наиболее полных характеристик содержится в весьма важной и полезной книге Б. А. Столярова.19 К сожалению, полное и всесторонне изложение опыта западных стран пока отсутствует. У Б. А. Столярова, как и во многих других случаях, акцент сделан именно на

19 Столяров Б. А. Педагогика художественного музея. От истоков до современности. Спб„ 1999 художественном музее, на эстетическом воспитании. Этот акцент вполне правомерен, имеется интересный зарубежный опыт, многое сделано в самом Русском музее, где работает автор, но нам кажется важным подчеркнуть, что значение применения музейных средств может пониматься и более широко. Как нам кажется, именно то, что касается формирования социального опыта учащихся, в наименьшей степени нашло отражение в отечественной литературе о зарубежных музеях. Хотя в отечественных публикациях имеются сообщения о зарубежной литературе по педагогическим и детским музеям, но нет ничего о музеях школьных. Между тем и об этом на Западе имеется литература, которая стала предметом для нашего изучения.

Хотя данное диссертационное исследование носит в основном теоретический характер, оно, как уже отмечалось, связано с практической работой автора как учителя истории и руководителя музея истории школы. Поэтому ряд предложений, изложенных учеными, удалось апробировать (это касается, например, работы с экспонатами школьного музея), а также оценить характер влияния музейных средств на формирование социального опыта учеников. Так, метод наблюдения широко применялся в ходе практической работы на базе музея школы № 43. Мы наблюдали в течение последних шести лет тех учащихся 10-11 классов, которые принимали активное участие в работе музея. Метод наблюдения позволил проследить, как активное участие в работе музея влияло на развитие ребенка, на формирование его характера, на развитие социально значимых качеств личности. Широко используя музейные экспонаты на уроках истории, мы видели, как возможность мануального контакта с ними при условии постановки проблемных вопросов влияет на творческую активность старшеклассников и на формирование их социальных качеств. Данная методика была продемонстрирована автором диссертации во время работы в Ярославле международного семинара по гражданскому образованию в октябре 1999 года и была положительно оценена его участниками. Метод наблюдения был также использован во время стажировок и пребывания в таких странах, как Англия, Германия, США, Франция, когда удалось непосредственно присмотреться к тому, как в них реализуется образовательная функция музеев.

Кроме метода наблюдения применялись также опросные методы, в трех наиболее известных их разновидностях: беседа, анкетирование, интервьюирование. Метод беседы применялся в работе с учениками, что позволило выявить их интерес к посещению профессиональных музеев, а также их отношение к школьному музею, узнать, как они сами оценивают значение этой работы, какие перспективы они связывают с тем опытом, который приобрели в музее. Метод интервьюирования мы применили, встречаясь с теми учителями, которые ведут активную работу в музеях своих школ. В интервью выяснялось собственное отношение учителей к этой работе, в чем они видят ее педагогический смысл, как оценивают влияние школьного музея на учеников. Учителя делились своими педагогическими наблюдениями и находками. Было также проведено анкетирование учащихся ряда школ, где есть школьные музеи. В этой связи хочется выразить благодарность тем коллегам - учителям, которые поделились с автором своими соображениями по поводу значения использования средств музея для формирования социального опыта учеников.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, в чем мы видим новизну данного диссертационного сочинения. Во-первых, настоящая работа является достаточно полным изложением и обобщением опыта зарубежной музейных педагогов, в ней проанализированы достижения, сделанные зарубежными специалистами в этой области за последние десятилетия. Во-вторых, впервые в нашей литературе в ней акцентируется внимание именно на те подходы и методики, которые позволяют развивать социальный опыт учащихся с учетом их возрастных особенностей. В-третьих, мы стремимся сделать сильный акцент на том, что процесс формирования социального опыта школьников проходит в тесной связи с развитием творческих способностей детей, а именно на этом тезисе базируются современные представления в области музейной педагогики. В-четвертых, в диссертации впервые прослеживается отношение ряда зарубежных авторов к такой разновидности педагогических музеев, как школьные музеи. В-пятых, рассмотрение новейших подходов в области музейной педагогики проводится в сравнительном контексте, причем сопоставление проводится как между самими западными странами, так и в связи с тенденциями, наблюдаемыми в этой области в последнее время в России. Именно поэтому существенная часть диссертации посвящена анализу современного положения в области отечественной музейной педагогики, а также традиций и нынешнего состояния в школьном музейном деле в нашей стране.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

В ходе проведенного исследования установлено, что музейная педагогика является молодой отраслью педагогической науки и тесно связана с такими дисциплинами, как музееведение, искусствоведение, история, краеведение и др. Хотя в зарубежных странах и России музейная педагогика зародилась более ста лет назад, сам термин «музейная педагогика» начал употребляться в нашей стране только в 70-е гг., т. е . значительно позднее, чем в западных странах. В настоящее время характерной чертой развития музейного дела как за рубежом, так и в России является то, что существенно выросло значение его образовательной функции. Если в советское время в работа в данном направлении носила преимущественно пропагандистский характер и была направлена на формирование коммунистического мировоззрения, то в последние годы активно ведется поиск новых форм и методов работы со школьниками. При этом отечественные специалисты придают важное значение анализу зарубежного опыта, накопленного в области музейной педагогики.Новый этап в развитии музейной педагогики в странах Западной Европы и США начался в конце бО-х гг., что было связано с концепцией «новой школы». Важнейшими в этой концепции были отказ от репродуктивности и иллюстративности и ставка на развитие творческой активности учащихся. С опорой на достижения психологической науки, в частности, на труды Л. Выготского и Ж. Пиаже, специалисты в области музейной педагогики поставили новые задачи. Если прежде музейные средства должны были главным образом способствовать запоминанию материала, проиллюстрировать то, что было изучено в школе, то теперь было установлено, что музей может сыграть важную и самостоятельную роль в становлении личности ребенка.Было установлено, что благодаря тому, что в музее ребенок имеет возможность непосредственно столкнуться с подлинным предметом прошлого, потрогать его, подержать в руках, он получает опыт, который имеет значение и в плане социализации. При условии правильно поставленной организации работы с экспонатом, как с предметом старины, так и с художественным объектом, ребенок приобретает опыт, важный в плане формирования его социальных качеств. Способность к социальной адаптации развивается в том случае, если ребенок находится не в роли пассивного слушателя, а занимает активную позицию участника. Таким образом, принцип активности стал важнейшим в современной музейной педагогике.В развитие данного принципа были разработаны разнообразные формы работы с детьми в музее. В настоящее время используются не только различные творческие задания для детей, не только создшотся артстудии, не только самым широким образом применяются различные игры, но и получила распространение практика ролевых интерпретативных игр, которые проводятся часто за пределами музейной территории, в искусственно созданных местах, где воссоздается реальная атмосфера прошлого и где дети воспринимают социальный опыт предшествующих поколений. Хотя некоторые формы музейно-образовательной работы, практикуемые в странах Западной Европы и США, еще не получили широкого распространения в нашей стране, очевидно, что тенденция состоит в том, что отечественная музейная педагогика развивается в том же направлении. Отечественные ученые приходят к выводу, что применение активных форм работы с детьми в музее не только способствует развитию эстетических и нравственных качеств, но и помогает в формировании гражданина.Развитие российской музейной педагогики имеет свои особенности.Одной из этих особенностей является то, что новые формы работы начали разрабатываться прежде всего в художественных музеях. Тем не менее проведенное исследование показывает, что этот процесс в самое последнее время наблюдается и в музеях других профилей, вырабатываются методики работы с музейными предметами. В этой связи ставится вопрос, насколько возможно использование копии, не утрачивается ли в таком случае воздействие на ученика. Наше суждение заключается в том, что использование копий возможно в том случае, когда это педагогически обосновано, когда работа с копией помогает развитию ребенка. При рассмотрении основных тенденций в развитии музейной педагогики в нашей стране в последние годы в сравнении с зарубежными тенденциями обращено внимание на то, что при акцентировании внимания на достижения зарубежных специалистов именно вопрос о значении музейных средств для формирования социального опыта школьников рассматривался недостаточным образом.Изучение зарубежной научно-педагогической литературы показало, что отмеченные выше тенденции проявляются как в странах Западной Европы, так и в США. В то же время в литературе существуют различные подходы и спорные точки зрения по целому ряду вопросов. Разное мнение высказывается по вопросу о целесообразности создания специальных детских музеев, далеко не везде признается значение деятельности школьных музеев, в большинстве случаев (особенно в Германии) они рассматриваются как школьные коллекции, выполняющие роль наглядных пособий. Следовательно, спорным является вопрос (обсуждаемый и в нашей стране) о значении специальной музейной среды для реализации задач, стоящих перед музейной педагогикой (вопрос о «музейном суверенитете»).Вопросу о школьном музее вообще уделено в работе особое внимание. В определенном смысле можно сказать, что существующая в нашей стране система школьных музеев является феноменальной. Во многих школах, в том числе в Ярославской области, созданы действительно ценные собрания подлинных предметов старины, предметов, отражающих различные этапы исторического прошлого нашей Родины. К сожалению, в советский период в работе многих школьных музеев существовала сугубо идеологическая направленность, в некоторых случаях то, что называли музеями, были не более чем выставками, посвященными определенным знаменательным эпизодам. В последние годы некоторые музеи разрушились, и не последняя причина этого в том, что учителя - руководители музеев не сумели по-новому сформулировать задачи школьной музейной работы. Тем не менее школьные музеи должны сохраниться и развиваться. С одной стороны, это объясняется масштабами страны, тем, что далеко не всем школьникам доступны «большие» музеи, и школьный музей выполняет функцию приобщения к культуре и историческому и социальному опыту жителей родного края. С другой стороны, именно в школьном музее учащиеся могут в полной мере выразить свою активность в разных формах деятельности: принять участие в работе совета музея, заниматься собирательской и хранительской работой, выступать с экскурсиями. В процессе собирательской деятельности проходят встречи с людьми, школьник воспринимает опыт социального общения, оказывается втянутым в разрешение ситуаций социального характера, узнает о том, как строилась социальная жизнь людей в прошлом.К сожалению, именно о школьных музеях в плане теоретического обобщения проблемы пишут меньше всего. Существует проблема взаимодействия школьных и «настоящих» музеев. Для некоторых музейных работников и музееведов характерен взгляд на школьные музеи «свысока». В этой связи важно присмотреться, в чем видятся преимущества школьных музеев за рубежом. В этом смысле показателен опыт Англии. Ш изученных материалов видно, что английские школьники с интересом участвуют в работе музеев, проявляя свою социальную активность, их деятельность становится средством для усвоения социальных правил, существующих в британском обществе. Особенно ценной представляется нам разработанная в Англии и проанализированная в диссертации методика работы с музейными предметами. Эта методика широко применима на школьных уроках, прежде всего на уроках истории. Основываясь на системе вопросов по предметам и на рекомендациях зарубежных специалистов, нами проведен ряд уроков истории (в том числе открытых), построенных на работе с экспонатами музея школы № 43 г. Ярославля. Такого рода уроки вызывают интерес учащихся, развивают их самостоятельное мышление, способность аргументировано и критически подойти к разного рода историческим источникам. В результате школьники приобретают самый важный навык социального поведения гражданина -

навык критического мышления. В этом также видится значение музейной педагогики в плане развития социально значимых качеств личности.Материалы проведенного нами анкетирования учащихся в ряде городских и сельских школ Ярославской области показывают, что интерес учащихся к музейной работе и музейным предметам высок. На вопрос «Нравится ли тебе, когда учитель приносит на урок экспонаты школьного музея или проводит в нем урок?» из 140 опрошенных только 14 заявили, что им все равно, и один ответил «Нет». Учителя кураторы школьных музеев также отметили, что активная работа в музее способствует формированию социальных качеств личности учащихся. Так учитель школы № 17 г. Рыбинска Н. Сухов пишет, что «эта работа способствует формированию творческой активности учащихся, их коммуникативных способностей, умения общаться с людьми, ставить определенные цели и добиваться их выполнения. Музейная работа помогает слабоуспевающим сложным детям преодолеть свой негативизм к учебе в школе и изучению истории, позволяет вызвать их интерес к родному прошлому, способствуя утверждению их в коллективе». По мнению Н. Красавиной из Вышеславской школы Гаврилов-Ямского района, работа в школьном музея «воспитывает самостоятельность и дает навык общения с людьми». Таким образом, опыт учителей - практиков подтверждает значимость школьного музейного дела и возможность развивать его в соответствие с целями, сформулированы в современной педагогической науке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Марина Валентиновна, Ярославль

1. Kerrigan S. Setting up a School and Community Museum. Dissertation, Manuscript. Exeter. 1997. P. 29 -30

2. Фолль К. Опыты сравнительного изучения картин. М, 1916. С. 10

3. Цит. по: Рева Н. Д. Теория и практика экскурсионной работы художественных музеев со школьниками. Спб., 1993. С. 9

4. Медведева Е. Б. О ситуации в российской и немецкой музейной педагогике // Научно- практическая конференция «Художественный музей в образовательном процессе». Спб., 1998. С. 77

5. Столяров Б. А, Педагогика художественного музея: От истоков до современности. Спб., 1999. С. 44 -45

6. Idem. Changing Museums. Their Use and Misuse. L., 1967. P. 17

7. Winstanley B. Children and Museums. Oxford, 1967. P. 1113 Ibid. P. 24

8. Rebetez Р, Op, cit. Р. 91 92

9. HerffE. Museen im Dienst der Schule. Bonn. 1968. S. 39

10. См. подробнее: Weschenfelder К., Zacharias W. Handbuch Museumspadagogik. Dusseldorf, 1981. S. 359 363

11. Weschenfelder К., Zacharias W, Op. cit. S. 364

12. Herff E. Op. cit. S. 34 -35

13. Столяров Б. А. Указ. соч. С. 37 38

14. Rebetez P. Op. cit. Р. 106 107

15. Alderson W., Low S. Op. cit. P. 96

16. Curtis N„ Goolnik J., Hopkins K. Historical Fiction and Museum Objects // Primary History, 1997. N 16

17. Skaarup В., Juhl Н. Pa besog i Jernalderen. Forlaget Klematis. 1994

18. Курило О. Гутенберг в Майнце // Мир музея. 1999. № 3 -4.

19. Понимание человеческого опыта как в прошлом, так и в настоящем.

20. Умение адаптироваться и уважать другие зачастую совершенно противоположные - точки зрения.

21. Изучение «артистических подходов» к решению сложных проблем, придание соответствующей «формы выражения» поведению в любой трудной ситуации (так мы говорим, например, об искусстве политики).

22. Понимание влияния искусства в процессе создания культур, а также обратного процесса воздействия на произведение искусства широкого спектра идей.

23. Умение принимать решение в нестандартных ситуациях.

24. Анализ несловесных коммуникаций и формирование квалифицированных суждений о продуктах культуры.

25. Художественный музей в образовательном процессе. Спб,, 1998; Столяров Б. А. Указ соч.

26. Столяров Б. А. Указ, соч. С. 201.

27. Иванова Е. В. Музей и детское творчество // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!», С. 38 41

28. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: От истоков до современности. Спб,, 1999. С. 33

29. Музейное дело и охрана памятников. Музей в системе непрерывного образования. Вып.1. M., 1990. С. 78 Там же. С. 6

30. Колесникова И. А. О феномене музейной педагогики // Художественный музей в образовательном процессе. Спб., 1998. С. 8

31. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея. С. 712 Там же.

32. Столяров Б.А. Художественный музей в образовательном процессе на рубеже тысячелетия // Художественный музей в образовательном процессе. Тезисы научно-практической конференции. Спб., 1998. С. 108.

33. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея. С. 8

34. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея. С. 59

35. Козиев В. Н, Школьники, учителя, студенты в Государственном Русском музее // Художественный музей в образовательном процессе. Спб., 1998. С. 122 123.28 Там же. С. 125

36. Колесникова И. А. О феномене музейной педагогики. С. 11

37. Иванова Е. В. Музей и детское творчество // Международный музейно-педагогический семинар "Здравствуй, музей". Спб., 1995. С. 39

38. Лысюк В, Г. Театральные упражнения в творческом развитии детей по восприятию произведений искусства в художественном музее // Там же, С. 55 -57

39. Васильева Л. А. Из опыта работы с музейным предметом в Государственном биологическом музее с одиночными посетителями // Научно-практическая конференция "Художественный музей в образовательном процессе". Спб., 1998. С. 19

40. Юхневич М. Ю. Поиски сотрудничества музея и школы: музейно-экскурсионная программа "Предметный мир культуры" // Там же. С. 145

41. Ее же, «Я и другой» // Мир музея. 1998. № 4. С. 24

42. Платонова О. В. Социальная адаптация детей «с проблемами» посредством арттерапии в художественном музее // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!». С. 100

43. Там же. Материалы для учителя. Часть1. С. 8.

44. Иванова Е. В. Музей и детское творчество // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!». Спб., 1995. С. 39

45. Конструкция (Как он сделан?) Сделан он вручную или машиной? Сделан по частям или целиком? Как части были соединены вместе?

46. Назначение (для чего сделан?) Как использовался? Как менялся порядок пользования?

47. Оформление (хорошо ли спроектирован?) Хорошо ли он приспособлен для выполнения своей функции? Использован ли наилучший материал? Есть ли украшения? Нравится ли, как выглядит?) Понравится ли другим?

48. Что это? Настоящее ли это?

49. Из чего это сделано? Как это декорировано?

50. Какова его функция? Как он действует?4. В чем его ценность?

51. Старый ли он? Выглядит ли он старым?

52. Где он сделан? Где найден?Вторая фаза рассмотрение предметов в историческом контексте:

53. Что предмет говорит о человеке, обществе и времени и об уровне технологии домашней жизни, торговли в тогдашнем обществе?

54. Какие пробелы можно видеть в представленных материальных предметах? Почему они возникли?

55. О каких предпочтениях можно судить по коллекции выставленных предметов?

56. Школьный музей как средство нравственного воспитания. Методические рекомендации для студентов и учителей. Самара, 1995. С. 7.

57. Юхневич M. Ю. Педагогические, школьные и детские музеи дореволюционной России. М„ 1990; см. также: Столяров Б. А. Педагогика художественного музея. Спб., 1999. С. 27; С. 37 42

58. См.: Музееведение. M,, 1988. С. 40

59. Рашитова Р. С. Детский музей (К истории вопроса) // Воспитание подрастающего поколения в музее: теория, методика, практика, M., 1989. С. 66.

60. Ребенок в музее: психолого-педагогический аспект работы с детьми школьного и младшего школьного возраста. М., 1990. Вып. 6. С. 2.

61. Конжиев Н. М. Военно-патриотическое воспитание школьников как социальная и историко-педагогическая проблема. Л., 1980. С. 27.22 Там же. С. 37.

62. См. текст Положения: Преподавание истории в школе. 1975. № 2.

63. Музееведение. М„ 1988. С. 42.

64. Янбых Л. Е. Общественные музеи в системе музеев РСФСР // Актуальные вопросы деятельности общественных музеев / Под ред. А. Б. Закс и Л. Е. Янбых. М., 1980. С. 9.

65. Элькин Г. Ю., Огризко 3, А. Школьные музеи. М„ 1972. С. 4.

66. Жуковский А. С. На героических традициях / Школьные музеи. М„ 1977. С. 69 70.

67. Конжиев Н. М, Указ. соч. С.43

68. Борисов Н. А. Организатор и воспитатель / Школьные музеи. M., 1977. С. 58 59.

69. Атеистическое воспитание учащихся. Опыт и проблемы. M,, 1981. С. 115.

70. Атеистическое воспитание в школе. Вопросы теории и практики / Под ред. Р. М. Роговой. М., 1979. С. 139.

71. Школьные музеи. Из опыта работы. М., 1977. С. 58.

72. Родин А. Ф., Соколовский Ю, Е, Экскурсионная работа по истории. M., 1974. С. 44.

73. Абурашитова И. М., Синицина К. Р. Школьный музей (задачи, организаций, основные формы работы). Методическое пособие. Казань. 1973. С. 7.

74. Абдурашитова И. М., Синицина К. Р. Школьный музей (задачи, организация, Основные формы работы). Казань: КГПИ, 1973 38 с.

75. Актуальные вопросы деятельности общественных музеев / Под ред. А. Б. Закс и Л. Е. Янбых. М.: Советская Россия, 1980 102 с.

76. Андреенкова Н. В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. М.: Наука, 1970. Вып. 3.

77. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1997 376 с.

78. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979 150 с.

79. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990 367 с.

80. Атеистическое воспитание в школе. Вопросы теории и практики. / Под ред. Р. М. Роговой. М.: Педагогика, 1979 200 с.

81. Атеистическое воспитание учащихся. Опыт и проблемы. М.: Педагогика, 1981 -152 с.

82. Атеистическое воспитание школьников / Под ред. Р. М. Роговой. М.: Просвещение, 1986-191 с.

83. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925 240 с.

84. Баразгова Е. С. Американская социология. Традиции и современность. Екатеринбург: Деловая книга, 1997 176 с.

85. Богатов М. И. Воспитание школьников на примере трудовых традиций советского народа. М.: Просвещение, 1980 80 с.

86. Буланый И. Т., Явтушенко И. Г. Музеи на общественных началах. М.: Профиздат, 1985 206 с.

87. Владимиров В. И. Школьные музея и преподавание регионального компонента // Преподавание истории в школе. 2000. № 2.

88. Власов Ю. А. Из истории школьного музея боевой славы // Преподавание истории в школе. 1995. № 3.

89. Внеклассная историческая и краеведческая работа в школе. М.: Изд-во АПН, 1958-98 с.

90. Воспитание подрастающего поколения в музее: теория, методика, практика / Отв. ред. Е. Г. Ванслова. М.: НИИК, 1989 171 с.

91. Вульфов Б. Л. Проблемы "европейского воспитания" // Педагогика. 2000. №2.

92. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сб. статей. М.: Гос. Уч. пед. издат., 1935 - 136 с.

93. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 -480 с.

94. Герасимов В. П., Огризко 3. А. Краеведческие музеи в школе. М., 1965 -30 с.

95. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1971. Вып. 9.

96. Гофман А. Б. Семь лекций по истории социологии. М.: Мартис, 1995 204 с.

97. Громов Н. Н. Школьный краеведческий музей. Иваново: Книжное изд-во, 1960-32 с.

98. Гусарова Л. О. Музей и школа // Педагогика. 1996. № 5

99. Дуранов М. Е. Атеистическое воспитание школьников: вопросы теории и практики. М., 1986 128 с.

100. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Работник образования, 1925 127 с.

101. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин: Госиздат РСФСР, 1922 196 с.

102. Жуковский А. С. Школьный музей революционной и боевой славы (средняя школа № 4 г. Слонима). Минск: Нар. асвета, 1973 136 с.

103. Завадье А. С. Кабинет истории и обществоведения в школе. М.:Просвещение, 1975 207 с .

104. Заирова М. Г. Школьный музей. Алма-Ата: Мептеп, 1982 64 с.

105. Зеленко А. Школьный музей. М.: Работник просвещения, 1927 104 с.

106. Зеленко А. Детские музеи в Северной Америке. М.: Работник просвещения, 1925 232 с.

107. Зеленко А. Американские сельские клубы молодежи и метод проектов (По личным наблюдениям). М.: Работник просвещения , 1926 188 с.

108. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5.

109. Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордон В. М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. № 2

110. История музейного дела в СССР. М.: Госкультпрослит, 1957 192 с.

111. Коломиец В. П. Становление индивидуальности (Социологический аспект). М.: МГУ, 1993-141 с.

112. Коммунистическое воспитание учащихся музейными средствами / Сост. М. Ю. Юхневич. М.: НИИК, 1983 136 с.

113. Коротов В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997. № 5.

114. Кон И. С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978 368 с.

115. Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988 -64 с.

116. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989 256 с.

117. Конжиев Н. М. Военно-патриотическое воспитание школьников как социальная и историко-педагогическая проблема JI.: ЛГПИ, 1980 76 с.

118. Кравченко А. И. Социология. М.: Академия, 1997 384 с.

119. Кругликов П. Школьный краеведческий музей и его работа. М.: Работник Просвещения, 1927 42 с.

120. Кружковая работа по истории и обществоведению / Сост. М. П. Простов М.: Просвещение, 1984 192 с.

121. Курило О. Прачка-принцесса (Из заметок о музеях Германии) // Мир музея. 1998. № 2.

122. Курило О. Гутенберг в Майнце // Мир музея. 1999. № 3 4

123. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975-304 с.

124. Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988 143 с.

125. Международный музейно-педагогический семинар "Здравствуй, музей!" / Под ред. Б. А. Столярова. Спб.: ГРМ, 1995. 208 с.

126. Миронова М. Национальная галерея штата Виктория // Мир музея. 1999. №3-4.

127. Молева Н. От антика до музея (Антикварные музеи на дорогах США) // Мир музея. 1997. № 3.

128. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984 112 с.

129. Мудрик А. В. Социализация и "Смутное время". М.: Знание, 1991 -80 с.

130. Музееведение: Музеи исторического профиля / Под ред. К. Г. Левыкина, В. Хербста. М.: Высшая школа, 1988 430 с.

131. Музееведение: Проблема культурной коммуникации в музейной деятельности. Сб. научных трудов. М.: НИИК, 1989 222 с.

132. Музей истории вуза действенная форма воспитания. М.: МГУ, 1975 -52 с.

133. Музей и школа / Под ред. Т. А. Кудриной. М.: Просвещение, 1985 -192 с.

134. Музей и школа. Сб. научных трудов. / Под ред. Н. В. Шахаловой. М., 1986-86 с.

135. Музейная педагогика в школе. Выпуск 1. / Под ред. Б. А. Столярова и др. СПБ: ГРМ, 1998. 208 с.

136. Музейная педагогика. Междисциплинарные диалоги. Первая тетрадь. / Под ред. Б. А. Столярова и др. СПБ: ГРМ, 1998 96 с.

137. Музейное дело в СССР: Массовая идейно-воспитательная работа музеев на современном этапе. Сб. научных трудов / Отв. ред. Ф. Г. Кротов. М.: Центр. Музей революции, 1979 159 с.

138. На пути к музею XXI века. Сб. научных трудов / Отв. ред. Н. А. Никишин. М.: НИИК, 1989 217 с.

139. Об использовании музеев в учебно-воспитательной работе школ.М., 1939-31 с.

140. Образовательная деятельность художественного музея. Выпуск IV. /Под ред. Б. А. Столярова. Спб.: ГРМб 1995. 125 с.

141. Очерки истории музейного дела в России. Вып. 3 / Отв. ред. Э. С. Коган М.: Советская Россия, 1961 365 с.

142. Общие вопросы школьного краеведения. М., 1971 123 с.

143. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971 -348 с.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб.: Союз, 1997 253 с.

145. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Спб.: Союз, 1997 283 с.

146. Плотниченко И. Ф. Пути совершенствования деятельности народных музеев по воспитанию подростковой молодежи на революционных, боевых и трудовых традициях. М., 1979 26 с.

147. Пресняков В., Макеева И. "Я помню зал гимназии старинной.// Мир музея. 1996. № 5.

148. Ребенок в музее: психолого-педагогические аспекты работы с детьми школьного и младшего школьного возраста. М. 1990. Вып. 6 12 с.

149. Рева Н. Д. Теория и практика экскурсионной работы художественных музеев со школьниками. Спб., ГРМ, 1993 26 с.

150. Родин А. Ф., Соколовский Ю. Е. Экскурсионная работа по истории. М.: Просвещение, 1974- 136 с.

151. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994 63 с.

152. Российский научно-практический центр по проблемам музейной педагогики. Спб.: ГРМ, 1998. 24 с.

153. Сейненский А. Е. Музей воспитывает юных: о работе школьных общественно-политических музеев. М.: Просвещение, 1988 206 с.

154. Социологический словарь. Минск: Университетское изд-во, 1991 528 с.

155. Спирин Л. Ф., Конаныхин П. В. Общественно-политическое воспитание учащихся. М.: Просвещение, 1974 238 с.

156. Спирин Л. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: проблемы теории и методики развивающего профессионально-педагогического обучения и самообразования. Кострома: КГПУ, 1994 -107 с.

157. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: От истоков до современности. Спб.: Специальная литература, 1999 223 с.

158. Столяров Б. А. Эксперимент длиною в столетие // Мир музея. 1998. № 5.

159. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы, перспективы//педагогика. 1995. № 1

160. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967 624 с.

161. Формирование активной жизненной позиции школьников в процессеобучения и воспитания, М.: МГПИ, 1981 137 с.

162. Фрадкин Ф. А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2.

163. Харчева В. Основы социологии. М.: Логос, 1997 304 с.

164. Художественный музей в образовательном процессе / Под ред. Б. А. Столярова. Спб.: Специальная литература, 1998. 320 с.

165. Художественный музей в образовательном процессе /Тезисы научно-практической конференции . Под ред. Б. А Столярова. Спб., ГРМ, 1998135 с.

166. Чернова М. Н. Материалы музея боевой славы и изучения истории II Преподавание истории в школе. 1995. № 3.

167. Чиркова И. К, Внедрение регионального компонента в культурологическое образование студентов педагогического вуза. Дисс. канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1997. 145 с.

168. Шамшин А. Б. Историко-краеведческая работа со школьниками // Преподавание истории в школе. 1998. № 5.

169. Школьные музеи. Из опыта работы /Под ред. В. Н. Столетова и М. П. Кашина. М.: Просвещение, 1977 143 с.

170. Школьный музей: Из опыта работы / Сост. М. Гурьев. Минск: Нар. асвета, 1978-80 с.

171. Школьный музей как средство нравственного воспитания. Методические рекомендации для студентов и учителей. Самара,1995-34 с.

172. Шмит Ф. И. Искусство: Основные проблемы теории и истории. Л.: Академия, 1925 184 с.

173. Щеглова Т. К. Устная история и краеведческая работа // Преподавание истории в школе. 1998. № 5.

174. Щербаков Д. Г. Школьный музей. Казань: Татарское книжное издательство, 1983 104 с.

175. Элькин Г. Ю., Огризко 3. А. Школьные музеи. М.: Просвещение, 1972- 112 с.

176. Юхневич М. Музейная педагогика профессия // Советский музей. 1989. № 1.

177. Юхневич М. Как построить ДОМ // Мир музея. 1995. № 5

178. Юхневич М. "Я и другой" // Мир музея 1998. № 4.

179. Alderson W. Т., Low Sh. Т. Interpretation of Historical Sites. Nashville: American Association for State and Local History, 1976 X, 189 p.

180. Arnheim R. New Essays on the Psychology of Art. L.: University of California Press, 1986 331 p.

181. Barwell J. Museums and the National Curriculum // Teaching History. 1999. October. # 61

182. Crew S. R. Who Owns History?: History in the Museums // The History Teacher. 1996. Vol. 30. # 1.

183. Curtis N., Goolnik J., Hopkins P. Historical Fiction and Museum Objects // Primary History. 1997. # 16.

184. Francis A. "Time Machine" at the British Museum // Primary History. 1995. #9.

185. Geschichte lernen im Museum / Hrsg A. Kuhn/G. Schneider. Dusseldorf: Schwann, 1978 204 S.

186. Harrison M. Changing Museums. Their Use and Misuse. L.: Longmans, 1967. 109 p.

187. Harrison M. Learning Out of School. A Teaching Guide to the Educational Use of Museums. L.: Ward, 1970. 80 p.

188. Handbuch der Geschichtsdidaktik / Hrsg Klaus Bergmann. Seelze-Velber: Kallmeyer, 1997 XII, 788 S.

189. Handbuch der Museumspadagogichen Ansatze / Hrsg Kirsten Fast. Opladen: Leske, 1995-400 S.

190. Hawkey K. Time Wharps in the Heart of Russia // Teaching History. 1994.April. # 75.

191. Herff E. E. Museen im Dienst der Schule. Bad Godesberg: Verlag Wiss. Archiv, 1968 97 S.

192. Das Historische Museum im Geschichtsunterricht / Hrsg W. Hug. Wurzburg: Verlag Ploetz, 1978.-223 S.

193. Hey B. Die Historische Exkursion. Stuugart: Klett Verlag, 1978 200 S.

194. Kerrigan S. Setting Up a School and Community Museum. Exeter. 1997. -149 p.

195. Das Museum. Lernort Contra Musentempel / Spickemagel E., Walbe B. (Hrsg). Giesen: Anabas-Verlag, 1976- 177 S.

196. Museum als soziales Gedachtnis? Kritische Beitrage zu Museumwissenschaft und Museumpadagogik /Hrsg G. Fliedl. Klagenfurt, 1988 192 S.

197. Museumsdidaktik und Dokumentationspraxis / Hrsg I. Bauer und N. Gockerell Munchen: Bayerisches Nationalmuseum, 1976 294 S.

198. Museumspadagogik. Museen als Bildungsstatten / Hrsg Wolfgang Klausewitz.Frankfurt am Main: Deutscher Museumsbund, 1975 191 S.

199. Nichol J., Fines J. The History Teacher's Craft. Manuscript. Exeter. 1999. -369 p.

200. Rebetez P. How to Visit a Museum. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation of the Council of Europe, 1970. 187 p.

201. Reichwein A. Museumspadagogische Schriften. Berlin: Museum fur Deutsche Volskunde, 1978-75 S.

202. Skaarup В., Juhl H. Pa besog i Jelnarderen. Forlaget Klematis, 1994 32 p.

203. Weschenfelder K., Zacharias W. Handbuch Museumpadagogik. Dusseldorf: Schwann, 1988. 379 S.

204. West J. Classroom Museum. ELM Publications. 1990. XII + 340 p.

205. Winstanley B. Children and Museums. Oxford: Blackwell, 1967. VII + 125