автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг.

Автореферат диссертации по теме "Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг."

ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ личности

ТУРЧИНА НАДЕЖДА ВИКТОРОВНА

Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе

20-х гг.

13.00.01 - оОпщя педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

МОСКВА - 1995

Работа выполнена' в Институте развития личности Российской Академии Образования

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Е11 ПОРОГОВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КС. ДЕЖНИКОВА

кандидат педагогических наук, доцент ЕИ. БЕЛЯЕВ

Ведущее учреждение: Институт обцего среднего

образования РАО

.

Завита состоится п ¿¿C&JLs 1886 г. в^ часов на заседании специализированного совета Д 018.05.01 в Институте развития личности РАО по адресу: 11S906. г.Нэсква, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. у у

Автореферат разослан "У? - ^¿/^-V^iafle г. .

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

А. Ф. НИКИТИН

- 1 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тема "Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг." обусловлена возвратом отечественной педагогики к идеям личностного подхода, имеквдэго глубокие исторические корни в педагогической антропологии К. Д. Ушинского и наследии А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, требующего гуманизации учебно-воспитательного процесса. Рассмотрение средств педагогической деятельности в историческом аспекте должно явиться гарантией от тиражирования ошибок или избавить от повторных открытий, поскольку позволяет обратиться к передовому для своего времени опыту отечественной дидактики.

При внимательном рассмотрении некоторые из представлявшихся ранее незыблемыми постулатов педагогики оказываются "мифами", созданными в массовом сознании в процессе борьбы за искоренение идеологически чуждых марксизму научных направлений и теорий, в частности. педологии, теории "отмирания школы" и др. Проблема новых методов - активных методов учебно-воспитательного процесса, применявшихся в отечественной школе в 20- х годах и раскритикованных в начале 30-х, относится к числу таких, прежде однозначно определенных, "абсолютных" истин педагогики советского периода. При ее рассмотрении возникает ряд вопросов: почему новые методы пропагандировались как настоятельно необходимые трудовой школе и вполне соответствующие марксизму в педагогике на протяжении почти десятилетия, а затем после партийно-правительственных постановлений о вколе в педагогической литературе было заявлено о полной несостоя-гельностн, лженаучности, "буржуазности" и т. д. этих методов, а их сторонники и пропагандисты были обвинены в подрыве основ советской

ЕКОЛЫ?

Отношение к этой проблеме в отечественной педагогической ли-гературе, сложившееся после известных постановлений ЦК ВКП/б/ начала 80-х гг., не было изменено и после XX съезда КПСС. Хрудевская 'оттепель" несколько смягчила акценты, содействовала реабилитации *асти работ П. П. Блонского И Л. С. Выготского, но при сохранения монополии марксизма в педагогической теории и методологии, пересмотр ? переоценка научно-педагогического наследия 20-х гг. не могли состояться.

- г -

Вокруг проблемы методов учебно-воспитательного процесса 20-х гг. образовался своеобразный "вакуум", который начал заполняться лишь в последнее время в связи с исследованиями Р. & Вендровской, Ф. А. Фрадкина, М. К Богуславского и др.

До начала 90-х гг. проблема новых методов учебно-воспитательного процесса, о чем свидетельствуют работы Ф. Ф. Королева, Б. Е Медынского, Т. П. Долговой, А. И. Пискунова, Л.А.Степашко и др. интересовала в основном историков педагогики, выяснявоих различные стороны педагогических систем, разрабатываемых в 20-х гг. в соответствии с идеями трудовой школы.

Интерес к дидактическим, общетеоретическим вопросам этой проблематики в среде педагогов-теоретиков и учителей в последние годы во многом связан с утверждающимися в современной педагогике и школе новыми ценностными ориентациями.

, В сложившихся условиях закономерно возникает вопрос: действи-тяльно ли с новыми методами в теории и истории отечественной педагогики все настолько ясно, что на протяжении полувека они не были удостоены серьезной научно-обоснованной критики, а сама проблема поиска новых эффективных организационных форм обучения в 20-х гг. была в дидактике зачеркнута раз и навсегда вместе с эпохой "методического прожектерства"?

Рассмотрение этой проблемы, являющейся по сути комплексом проблем, в рамках одной работы ве представляется возможным ввиду многообразия вопросов, на которые не могут быть даны "простые" ответы. Изучение диссертационных работ и. Е Богуславского, Г. Ф. Карповой , И. XX Малковой, Т. С. Просветовой, И. Я Тильман и др. и некоторых исторических исследований, выполненных в русле данной проблем* /Р.Вендровская, Цирульников и др./, не

позволяет ответить на центральный, по нашему мнению, вопрос: существовала ли какая-то основная причина, повлекшая запрет новых методов? В связи с этим, мы выделили в качестве основной проблемы нашего исследования влияние новых организационных форм обучения в отечественной школе 20-х гг. на формирование такого важного свойства или характеристики личности учащегося, как ее самодеятельность.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс, опыт российской школы 20-х гг., прежде всего те его характеристики, которые связаны с разработкой новых педагогических технологий.

Предмет - методическое совершенствование учебно-воспитатель-

- 3 -

ного процесса в единой трудовой школе.

Дель исследования - выяснить реальную картину внедрения новых методов в практику отечественной школы 20-х гг., поскольку существуют полярные мнения на этот счет /от утверждений о массовом увлечении "буржуазными" методами,—до полного отрицания наличия сколь-----------------

ко-нибудь позитивного опыта внедрения активных методов обучения.

Главным изменением при последовательном внедрении новых методов должно было стать преобразование классно-урочной системы, трансформация условий жизнедеятельности школьника, что могло привести к формированию в условиях школьного воспитания и обучения самодеятельной личности. Поскольку данная проблема до сих пор в педагогической литературе не является достаточно изученной, мы сформулировали следующую гипотезу исследования: Поиск новых организационных форм воспитания и обучения в отечественной педагогике 20-х годов не был в достаточной мере, подготовлен методически и подкреплен материально-технически, что привело к прямой подмене, редукции содержания методов обучения или их вульгаризации в практике массовой школа Ликвидация "методического прожектерства" обусловлена рядом причин как педагогического, так и идеологического характера.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены исследовательские задачи:

1. Проследить связь методического совершенствования учебно-воспитательного процесса и проблемы развития самодеятельности личности.

2. Уточнить действительное положение дел с "широким" внедрением новых методов в отечественной школе.

3. Определить степень совпадения заимствованных методов /Дальтон-план, метод проектов/ с теми вариантами обучения и воспитания , которые существовали в отечественной школе в 20-е годы.

4. Обосновать причины, повлекшие запрет "методического прожектерства" в начале 30-х гг. , с позиции психолого-педагогической.

Методологической основой исследования является диалектический системный подход, предполагающий рассмотрение педагогической реальности 20-х гг. как целостной развивающейся системы, изменение которой не могло быть достигнуто ни за счет простого провозглашения новой парадигмы, ни в результате изменения только одной части или элемента системы, а именно, методов учебно-воспитательного процесса. В основу исследования положен историзм или генетический принцип, требующий рассмотрения предыстории вопроса, поскольку

иначе трудно получить достоверный результат и не оторваться от реальной исторической почвы.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; историко-логический; системный анализ философской, научно-педагогической, психологической, методической литературы; сравнительно-исторический анализ и систематизация архивных источников, периодических и современных научно-педагогических изданий.

Источниковедческую базу работы составили отечественные лите-.ратурные труды по проблемам истории методов учебно-воспитательного процесса, документы из фондов Научного архива Российской Академии Образования 20-х-30-х гг., Ивановского областного архива, Бала-пювского /Саратовской обл. / городского и районного архива и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Внедрение новых методов обучения в практику отечественной школы не было одинаково "широким" в шкодах различных регионов и не может трактоваться как линейный процесс. Если в опытно-показательных школах центральных губерний России и более подготовленных городских школах новые методы применялись более-менее систематически, то в основной массе школ внедрялись преимущественно "элементы" активных методов или же использовался простейший метод - экскурсии. Значительная часть школ просто не могла их использовать из-за отсутствия материальной базы к неподготовленности учителей.

2. Трансформация новых методов происходила под лозунгом "избавления" их от духа индивидуализма. По сути же от индивидуального переходили к обучению фронтальному. Групповой способ работы коренных преобразований в методике обучения' не вызывал, поскольку деятельность учащихся не.становилась коллекгивно-распределенной. Детей не учили учебному сотрудничеству, так как в 20-е годы эта проблема не была решена на научно-теоретическом уровне. В том виде, в котором внедрялись новые методы в отечественной школе, они были во многом имитацией педагогических новшеств.

Научная новизна исследования: на широком документальном материале прослежены основные этапы и динамика процесса педагогического экспериментирования в опытно-показательной и массовой отечественной школе 20-х гг., связанного с гуманистическим направлением отечественной педагогики;

уточнены хронологические рамки периода распространения новых методов учебно-воспитательного процесса и причины запрета педаго-

гического экспериментирования на государственном уровне в начале ЗО-х гг., среди которых выделены собственно педагогические;

новые методы учебно-воспитательного процесса школы 20-х гг. и

частный опыт педагогов-новаторов рассмотрены в плане создаваемой----------------

современной педагогической технологии как средство развития самодеятельности личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в изучении организационных форм и методов, связанных с индивидуализацией и активизацией учебно-воспитательного процесса в отечественной школе 20-х гг., в качестве средств, создающих условия для развития и реализации в жизнедеятельности такого качества личности, как ее самодеятельность.

Палучешше результаты исследования уточняют характер влияния говых методов учебно-воспитательного процесса 20-х гг. на развитие :амодеятельности и творчества учащихся, а также позволяют отнесись к исканиям атой эпохи как к попыткам организации развивающего Лучения и воспитания в массовой школе, что составляет практически значимость работа

Практическая приложимость результатов исследования: использо-ание положений и выводов диссертационной работы, заключенный в эй фонд фактов, способствуют более углубленной разработке соот-етствуккзего раздела теории и истории отечественной педагогики.

Достоверность исследования подтверждается совокупностью мето-оп исследования, сравнительно-сопоставительным анализом докумеи-эв трех архивов.

Апробация результатов исследования: Материалы исследования 5суждались и били одобрены на заседании Лаборатории основ гума-ютического воспитания Института развития личности РАО. использо-хдись в проведении методологического семинара преподавателей датского областного института повышения квалификации и переподго->вки педагогических кадров, а также при чтении лекций для слуша-¡лей курсов повышеши квалификации Ивановского ИПК и ППК , а так! учителей и учащихся школ г. Иванова и области.

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, ■ех глав, заключения и списка литературы.

Во введении раскрывается основное содержание диссертации, да-ся обоснование проблемы исследования, определяется актуальность, растеризуется теоретическая и практическая значимость работы, рмулируется гипотеза исследования.

В первой главе дается характеристика основных форм организации обучения в массовой школе ¡России 20-х гг. с целью прослеживания их преемственности с практикой исследовательского метода первых лет существования единой трудовой школы. В качестве одного из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса рассматривается организация развития самодеятельности и творчества учащихся.

Во второй главе основное внимание уделено описанию процесса эволюции новых методов на протяжении 20-х гг., отмечено, что эволюционировали как новые методы, так и классно-урочная система. Последнее позволяет выяснить объективные условия трансформации новых методов учебно-воспитательного процесса в рамках отечественной школы, формы пропаганды и организации самого процесса их внедрения в массовой школе.

В третьей главе проведен психолого-педагогический анализ но-вчх методов учебно-воспитательного процесса как средства развития самодеятельности личности учащегося. Уточнены действительные и мнимые причины отказа от их использования в практике массовой школы в начале 30-х гг. Показана жизненность многих составляющих новых методов учебно-воспитательного процесса 20-х гг., получивших развитие в опыте педагогов-новаторов.

В заключении излагаются основные выводы исследования, подтверждающие первоначальную таиюшеау.

'ОСЙОВШЕ 'СОДЕРЖАНИЕ Я ВЫВОДЫ

В отношении методов учебно-воспитательного процесса 20-х гг. в педагогике советского периода существовала "иллюзия очевидности", связанная с принятой в системе образования знаниевой парадигмой. На протяжении полувека можно было ограничиваться данными в партийно^дравишедьсгвенных постановлениях о школе, принятых в начале 30-х ¡пл. „ (оценками, а «е заниматься системным анализом бога-' того научного л щраивииаокого ¡педагогического опыта, накопленного в этот ¡период.

•Возрооший ®о второй половине 80-х ¡гг. интерес к содержанию учебно-воспитательного процесса отечественной школы "эпохи педагогического эксперимент.ирования" был связан с позитивным опытом пе-дагогов-.павзкгаров, .использовавшим .методический инструментарий, во

иного» напоминающий созданный в отечественной школе 20-х гг., а гак»э с работами ученых-теоретиков Б. Т. Лихачева. Р. Б. Вендровской, 5. А. Фрадкина и др.. по-иному подошедших к рассмотрению педагогического наследия данного периода.---------------------------------------------

В работах этих авторов уточнены многие факты в истории активных методов воспитания и обучения, выделены основные направления критики. Наиболее полно представлены два направления: умеренно-конструктивное. отраженное в работах тех, кто пытался критиковать новые методы без излишней идеологизации, и погромно-официоа-ное, преобладавшее в литературе до первой половины 50-х гг.

Анализ источников и литературы, относящихся к 20-м гг., дает основание говорить о новых методах как о методах именно учебно-воспитательного процесса, поскольку для их современников они выступали прежде всего как методы воспитания. С их использованием связывались надежды на воспитание личности строителя нового социалистического общества."с развитыми социальными инстинктами", личности самодеятельной и творческой, причем часто качество образования, качество знаний отступали на второй алан перед творчеством, познавательной активностью учащихся.

В дидактике новые методы можно связывать с идеей организации развивающего обучения, существовавшей в отечественной педагогике со времени К. Д. Ушинского, и активно пропагандировавшейся в первые десятилетия XX века в гуманистически ориентированной педагогике России и стран Запада. Об этом свидетельствуют материалы учительских съездов, проводившихся накануне 1 мировой войны в России. Гуманистическими устремлениями проникнуто "Положение о единой трудовой школе", даже сама педагогическая терминология начала 25-х гг. свидетельствует о постоянном подчеркивании самодеятельности и творчества учащихся новой школы.

Методы учебно-воспитательного процесса можно рассматривать именно как средства, которым отводилась с умственная роль в деле реализации курса на коренное преобразование системы школьной работы. Это позволяет осуществить собственно педагогический анализ условий реализации этого курса без идеологивирования и попыток модернизации исторического опыта, сосредоточиться на конкретных исследовательских задачах.

В новой школе акценты были перенесены с усвоения суммы знаний, умений и навыков на формирование моральных, организационных, трудовых, деятельностных навыков, обеспечивающих развитие человека

на протяжении всей жизни. Такая радикальная по своей сути постановка вопроса предполагала смену реально существующих "обучающих технологий", отработанных в рамках классно-урочной системы, на развивающа-воспитывающие, неотъемлемой частью и по сути основой которых понималась самодеятельность, а желаемым конечным продуктом / а также средством реализации учебных целей/ понималось творчество /индивидуальное, а чаще коллективное/.

Сопоставительный анализ точек зрения и педагогических концепций многих лидеров отечественной педагогики 20-х гг. свидетельствует о том, что им не просто хотелось заменить какую-то часть методов воспитания и обучения. Глобальная цель состояла в изменении самой сложившейся веками системы подготовки нового поколения к жизни /отсюда и такие названия, как "школа жизни", "педагогизация среды" и др./, где не только ввода, учитель, учебник, метод, но все меняется, где все взрослые, по сути педагоги-наставники, а методы активные /что подчеркнуто в терминологии/, связанные с общественной практикой.

С позиции системного подхода методы учебно-воспитательного процесса не могут быть произвольно выхвачены и рассмотрены вне системы воспитания и обучения, в отрыве от такой ее серьезной проблемы. как проблема развития личности учащегося. Достоверность результатов исследования обеспечивается сопоставительным анализом содержания теоретических исследований современников новых методов /П. К Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий. U. U. Рубинштейн, Е Н. Шульгин и др./ и архивных материалов.

Попытки разрушения старой школы и создание концепций школы новой, связанной с жизнью и общественно-политической практикой, покг пали, что классно-урочная система, ассоциировавшаяся со школой "муштры и зубрежки".обладает многими "степенями защиты", не может быть отменена или заменена одномоментно. Методическое творчество ученых-педагогов и учителей-практиков осуществлялось в 20-е годы и в рамках классно-урочной системы, и вне ее. Классно-урочная система эволюционировала, избавляясь от присущих старой школе пороков. Энтузиасты новых методов часто критиковали классно-урочную систему именно с позиций формальных /за наличие звонков, стабильного расписания и др. / и не смогли противопоставить ей альтернативную целостную систему воспитания и обучения. В данный период были апробированы исследовательский и студийный методы, направленные на педагогическое стимулирование познавательной активности и творчества

учащихся, но маю подкрепленные материально-технически. Последнее привело к тому, что начали пропагандировать н рекомендовать к внедрению такие методы, как Дальтон-план и метод проектов, созданные в прогрессивной педагогике Запада.______________________________________

Анализ архивных документов, научно-педагогического наследия отечественной педагогики, дает основание утверждать, что новые методы внедрялись не на пустом месте. Введение Дальтон-плана и метода проектов оказалось возможным во многом лишь благодаря наличию подготовленной методическими исканиями отечественных педагогов почвы. Они рассматривались как более доведенные в методическом плане системы, которые хотелось противопоставить системе классно-урочной. Но не могло быть и речи о слепом копировании и механическом перенесении чуяэго спита западной педагогической технологии на российскую почву. Эти методы сразу рекомендовалось внедрять "с улучшениями", преобразовывая их в направлении усиления коллективных моментов учебно-воспитательной работа

Ножно говорить о попытке в 20-е гг. реализовать гуманистические установки теоретиков новой шкоды через создание системы "методов школьной работы": комплексной, комплексно-проектной, проектной, альтернативной классно-урочной системе. Упор при этом делался на творческий подход к учебно-воспитательному процессу со стороны педагогов /а у В. IL Сульгина и его сотрудников эта проблема рассмат-¡р!шалась еде шире/ и учащихся, которые даже дод.таы были подвергать "программы ГУСа творческой переработке"/А. Кандаков/.

Анализ литературы и архивных материалов показывает сходную картину в школах при переходе к работе на основе одного или группы новых методов. У детей сначала создавалась положительная мотивация учения, но затем начинали запутываться системы учета и контроля знаний, тормозилось усвоение учебных навыков, возникала проблема учебных перегрузок. Дополнительные трудности возникали и в коллективах учителей, решивших работать с применением новых методов.

20-е годы можно оценивать в некотором роде как "золотой век" отечественной экспериментальной педагогики и как время несбывшихся надежд на революционное педагогическое чудо. От педагогов требовали срочно изыскать такие методические приемы и средства, которые базировались бы на материалистических мировоззренческих установках, и все же существенно отличались от того, что было в практике старой российской школы и современной школы Запада Недоведенность отечественных концепций преобразования школы, в том числе и в cdie-

ре методов учебно-воспитательного процесса, можно объяснить масштабностью решаемых проблем и жестким цейтнотом, в котором вынуждены были действовать разработчики основ новой педагогики.

Положительным моментом научно-методического творчества данного периода был курс на максимальное развитие собственной активности, инициативы и творчества учащихся в учебно-воспитательном процессе. Новые методы, как представлялось, давали больше простора для самодеятельности и творчества детей, но творчество это вначале понималось как преимущественно спонтанное, вырастающее из "случаев" в учебной работе, а не как результат систематической учебной деятельности. Такие методы, как Дальтон-план и проектный, позволяли надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим. Об этом были обязаны позаботиться разработчики программ ГУСа. В данных условиях нет оснований считать, что западные методы Осин некритически заимствованны, тем более, что в отечественной педагогике была масса примеров успешного внедрения элементов активных методов.

Указанные нами материально-технические, методологические, психолого-педагогические и методические предпосылки не исчерпывают всей системы условий внедрения новых методов учебно-воспитательного процесса Их можно расценивать лишь как необходимые и достаточные для того, чтобы процесс реализации новых методов в школьной практике начался, но их судьба зависела от многих обстоятельств как педагогического, так и непедагогического характера

Есть прямые указания /Ы. М. Пистрак/ на то, что отечественные педчгоги начала 20-х гг. увидели в Дальтон-плане спасительное средство против классно-урочной системы. Оригинальный Дальтон-план мог реадизовываться на такой материальной базе, которую трудно было создать не только в массовой школе, но и в опытно-показательных учреждениях /ОПУ/ образования. Особенно был ватрудиен учет качества знаний учащихся, распределение учебной нагрузки и планирование учебной работы преподавателей. Поэтому Дальтон-план на советской почве практически сразу стал трансформироваться /система прикрепленных 1сабине<гов, установление {расписания занятий и др. /. Эволюционирование Дальтон-плана .привело к созданию лабораторно-бригадной системы, которую можно рассматривать как новое педагогическое явление, в корне отличное от Дальтон-плана при некоторых формальных

- Ii -

чертах сходства. Эта система безусловно вобрала в себя положительный опьгг, накопленный в студийной оистеме и при применении исследовательского метода.

¡¿это отметить наличие двух противоположных тенденций в становлении лабораторного плана, а в дальнейшем лабораторно-бригадкой зистемы в отечественной школе: сближение с классно-урочной системой и, напротив, универсализация его как метода, наиболее соот-зетствувщего марксизму в педагогике /то т саше впоследствии говорилось и о комплексной системе, и о методе проектов/.

Оценка новых методов учебно-воспитательного процесса как средства развития самодеятельности учащихся потребовала рассмотре-шя их практики с позиций технологической логики A.C.Макаренко, но ! учетом того, что по-ггастсядаму педагоппескуи технологию в 20-е оды толыш начинали разрабатывать.

Обращение к архивным материалам дает основание говорить о це-енаправленном влиянии новых методов на развитие личности, всесто-онне развитой, имевшей научное кшровоззрение. По определению . К. Крупской, новая школа должна воспитывать людей, "ясно понимаю-их все, что происходит вокруг в природе и общественной жизни:... метших строить разумную, полную содержания, красивую и радостную j5S?CTBeHHya п:г,!!ь"/л

В этом смысле имело значение обращение к практике школ, Солее >слолопате льно, недоли основная масса, реализовнвавших новые ие-)дн учебно-воспитательного процесса. Отчеты педагогических кол-актинов свидетельствует о принципиальной возьюжности сочетания ¡пых активных организационных Форм обучения с классно-урочной ютемой. Опит таких гг.ол, как центральных,ток и периферийных !ндетельствует о тем, что рсплеск познавательной активности детей « правило ей л на убыль там, где учителя не находили щ. шильной -умной линии на всемерную поддержку и развитие самодеятельности ащихся при сохранении и совершенствовании педагогического руко-дства и стимулирования датского творчества. Отмечается, что ное оргформы создают благоприятные условия для стимулирования са-деятельности даже слабоуспевающих школьников и их "спасения", по рминологии самих учащихся. Многие школьные кшдективы получили зитквный опыт работы по комплексным программам ГУСа, питались ализовывать метод проектов, использовали пшрогаей !соыплекс актяв-

эупская II К. Лед. соч.: в 10 т. - Ы.: АПН РСФСР. 1958, с. 11.

ных методов учебно-воспитательного процесса, не умаляя значение словесных методов/но и не акцентируя на этом специально внимание/.

Содержательный анализ активных оргформ позволил обнаружить устойчивую связь между технологической стороной образовательной работы и личностным развитием учащихся. Практически на всех этапах реализации новых методов учебно-воспитательного процесса создавались условия для саморегуляции учебной деятельности. Данные методы. как отмечала Н. К. Крупская, приучают самостоятельно планировать. осуществлять и контролировать свою работу. При правильной постановке дела учитель нисколько не ущемлялся в правах, но становился более консультантом, советчиком и контролером. Он обеспечивал более быстрое продвижение учащихся в освоении учебной программы и раннюю специализацию в той или иной области, а следовательно и связь с жизнью, с практикой, подготовку к будущей профессии. Опыт С. Т. Шацкого, & к Сороки-Росинского. А. С. Макаренко и др. свидетельствовал об эффективном влиянии их не только как воспитателей активных, самостоятельных и инициативных учащихся, но и как талантливых конструкторов педагогической технологии.

Отечественные ученые-педагоги не были склонны механически копировать иностранные варианты программ и методов. Они тщательно отслеживали весь процесс от начала "работы по-новому", до получения "конечного продукта",оперативно информировали соответствующие научно-методические объединения и научно-исследовательские педагогические учреждения о появлении "уклонов" в методической работе, предлагали рациональные способы преодоления ошибок.

Новые методы оценивались ими и в плане развивающего эффекта Базовой основой рассматриваемых в тексте нашего исследования концепций /"Дом свободного ребенка" Е Н. Вентцеля, "метод меняющихся студий "П.П.Блонского,"комплексное обучение"»!. 11 Рубинштейна и др./ являлась идея педагогического стимулирования, "побуждающего", а не "понуждающего" ученика к самостоятельной познавательной деятельности и личностному росту. Педагоги-сторонники гуманистического подхода к обучению, как показывает анализ их работ, фактически ставили задачу формирования творческой личности, непреложным условием решения которой является ознакомление учащихся с методами научного познания, формированием диалектического мышления и всех прочих качеств, отличающих самодеятельную личность.

В связи с тем что практика отечественной шкоды оказалась более разнообразной и богатой в методическом плане,' чем это ранее

представлялось исследователям, ее можно рассматривать в качестве благоприятной почвы, на которой и происходило непосредственное внедрение новых организационных форм воспитания и обучения.

Одной из причин неудачного внедрения новых методов было то,---------

что их сторонники и размотчики недооценили потенциал классно-урочной системы и долго оставались недостаточно внимательными ее критиками. Это впоследствии давало основание упрекать многих членов ШВ ГУСа в нежизненности, "кабинетности" популяризируемых ими методов. Последнее также явилось основанием для недовольства как стилем критики классно-урочной системы, так и тем паллиативом, который выдавался за прогрессивное и марксистское достижение в методике обучения и рекомендовался педагогам-практикам к внедрению в явно неподходящих для этого условиях.

Не следует полагать, что отечественные педагоги полностью игнорировали эволюционный путь, но те их представители, которые прививали не столько разругать, сколько стремиться к созидательной работе /П. Ф. Каптерев, М. и. Рубинотейн/, в 20-е годы не пользовались достаточным влиянием в среде работников Наркомпроса. Сильна была иллюзия о том, что классно-урочная система постепенно отомрет как наследие старой школа

Одной из наиболее существенных причин, повлекшее запрет новых методов, явилось некорректное отношение педагогической критики к основному объекту критики - классно-урочной системе, игнорирование ее эволюции и открывающихся в связи с этим новых возможностей решать проблему развития самодеятельности учащихся, в частности.

Архивные материалы свидетельствуют о том, что новые методы действительно применялись, но степень их внедрения тесно корелди-рует с характером местных условий,с реальной готовностью школы к работе по-новому. В случаях, когда педагогические коллективы школ творчески подходили к проблема внедрения, результаты были в целом положительными. Предав всего отмечался "всплеск" познавательной активности учащихся, которые оценивали несомненные достоинства новых методов, их практическую направленность, ориентирование на планирование своей деятельности в течение учебного года, возможность работать в темпе. . соответствующем возрастным и индивидуальным особенностям и т. д.

Блике к концу периода внедрения новых методов в массовой шкоды наблюдаются попытки возвращения части учителей к классической классно-урочной системе. Помимо объективных трудностей роста, от-

ме чаются "уклоны?*, искажения и серьезные отступления в методике, тенденция к универсализации отдельных методов, что ставило под сомнение целесообразность использования в г*аком виде лаборатор-но-бригаяной и проектной системы. Жалобы учителей на катастрофическое падение дисциплины свидетельствуют об утрате большинством учащихся содержательной мотивации учения из-за невысокой продуктивности учебного труда, недостатков организации педагогического процесса, постоянных отвлечений на массовые общэственно-политичес-кие кампании. Это подрывало веру учителей в возможность положительно разрешать учебно-воспитательные задачи.

Шзитивный подход к проблеме развития самодеятельности личности учащегося в процессе последовательной реализации основ гумз-нистической педагогики в целом и новых методов учебно-воспитательного процесса, в частности, проиллюстрировано в работах С. Т. Шацкого, Е Н. Сороки-Росииского и др.

Поскольку использование новых методов в начале 30-х гг. было запрещено, правомерно ввести в содержание диссертации раздел, касающийся творчества педагогов-новаторов, фактически реализовавших основные, наиболее существенные положения новых методов 20-х гг. в рамках своей педагогической технологии. Анализ работ Гуревича С. А, Волкова И. П., Терского & Н., Гузика Е П. и др. свидетельствует о высокой эффективности организации учебно-воспитательного процесса и результативности применения методических средств, аналогичных тем, что внедрялись в отечественной школе 20-х гг. В этих работах прослежена связь между типом обучения и уровнем познавательной активности и творчества учащихся. Таким образом, получено косвенное подтверждение влияния системы активных методов на формирование такого качества личности, как самодеятельность.

Жизненность новых методов учебно-воспитательного процесса 20-х гг. подтверждается тем, что в опыте учителе й-новаторов можно обнаружить элементы и Дальтон-плана, и выполнение проектов, и комплексное построение учебного предмета и др., и действительную реализацию принципа связи обучения с жизнью. В условиях же 20-х гг. реализация лозунга связи школы с жизнью, с одной стороны, вносила б нее атрибуты классовой борьбы, а с другой, утверждала прагматизм, функционализм и утилитаризм. Таким образом, возник ряд проблем, неразрешимых в существовавшей общественно-политической обстановке и обусловленных, помимо всего вышесказанного, имитацией инноваций в системе учебно-воспитательной работы единой трудовой школы.

В Процессе проведенного нами теоретического исследования был выявлен ряд условий, оказавших влияние «а характер и динамику внедрения новых методов учебно-воспитательного процесса в отечественной школе 20-х ________________________________________________________________________

Бил подтвержден тезис о наличии подготовленной почвы для распространения активных организационных форм обучения несмотря на тяжелое положение школ и учительства Не обнаружено документов, которые могли бы свидетельствовать о "некритическом" отношении учителей на данном этапе к какому бы то ни било "опыту", тем более нельзя говорить о насильственном насаждении новых методов. На протяжении 20-х гг. эволюционировали как новые организационные формы, так и классно-урочная система Конкретный методичесгай опыт школ оказывается богаче,чем это представлялось ранее. Сн выступает важным источников при изучении "эпохи педагогического экспериментирования" и проблемы развития самодеятельности личности учащегося.

Проанализированы причины, способствовавшие возникновению кризисной ситуации в педагогике.

К действительным причинам следует отнести: 1/ неподготовленность педагогов к этой инновации; 2/ груз традиционных представлений о процессе обучения, практики преподавания; 3/ слабость материально-технической базы школы; 4/ сверхжесткий лимит времени, отпущенного на адаптацию и экспериментальную проверку теоретических положений и концептуальных построений, а тем более на внедрение новых методов; 5/ непонимание значения развития самодеятельности и творчества учащихся.

К мнимым причинам следует отнести: 1/ объявление новых методов буржуазными /вообще деление методов на "хорошие" и "плохие", "марксистские" и "буржуазные" и др./; 2/ связывание использования тех или иных методов с разрушением классно-урочной систем. ..

Запрет "методического прожектерства" означал начало наступления на гуманистическое направление в педагогике, загаданное в трудах К. Д. Ушинского, развиваемое в 20-е гг. учеными-педагогами - членами НПО ГУСа, а также А. С. Макаренко, В. Н. Сорокой-Ростским и др.

В процессе исследования установлено, что новые методы имеют более продолжительную историю, нежели это считалось ранее. Рамки их возникновения и существования могут быть существенно раздгину-тн. Появившись в самом начале £0-х гг. . они и после постановления ЦК ИШ/б/ от 5 сентября 1931 г. не были, по крайней м--ре г. прокнн-ции. немедленно гиггеснени из школы. Их элементы е-Снарум^атся в

материалах, относящихся к более позднему времени. Степень совпадения рекомендованных к внедрению оригинальных систем /Дальтон-план, проектная система/ с теми организационными нормами, которые существовали в отечественной школе, весьма невысока При сохранении наименований, можно говорить о действительно принципиальных отличиях западного и отечественного вариантов новых методов.

В результате был сделан ряд выводов, подтвердивших первоначальную гипотезу исследования и составивших научную новизну работы:

1. Внедрение новых методов обучения в практику отечественной шкоды не было одинаково "широким" в школах различных регионов и не может трактоваться как процесс линейный. Й в центре, и в регионах он имел свои особенности, свою динамику. В массовой школе они использовались несистематично, а в значительной части школ /прежде всего сельских/ не могли быть реально внедрены по причинам отсутствия материальной базы и неподготовленности учителей.

2. Трансформация новых методов началась с первых шагов в отечественной шкоде. При этом, под предлогом избавления от индивидуализма и при провозглашении приоритета коллективной работы, часто переходили к фронтальному обучении Иногда от внедрения новых методов отказывались ухе через год, возвращаясь к традиционным методам учебно-воспитательного процесса

а Новое содержание образования требовало разработки адекватной ему педагогической технологии. В 20-е годы она еще только начинала складываться в трудах С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко. Е Е Сороки-Рссинского и в деятельности ряда педагогических коллективов. Многие проблемы активных форм обучения не были еще решены на научно-теоретическом уровне и не прошли достаточную экспериментальную проверку в массовой школе. Поскольку в том виде, в котором эти методы внедрялось, они не могли быть реализованы основной частью учителей, это вызвало нарастание кризисных явлений без открытия новых резервных источников оптимизации процесса обучения.

4. Поскольку методы учебно-воспитательного процесса эволюционировали, то есть основание считать, что кризис в системе образования мог быть преодолен без их запрета на государственном уровне.

5. Жизненность и педагогическая ценность отдельных методов 20-х гг. не могут быть утверждены путем модернизации и тем более при противопоставлении другим методам. Опыт педагогов-новаторов свидетельствует о возможности их эффективного применения в современных условиях в комплексе с прочими методами воспитания и обуче-

ния. Тогда они могут рассматриваться в качестве средства развития самодеятельности и творчества личности без нанесения ущэрба системе знаний, умений и навыков. ______________________________________

б. Отказ от "новых методов учебно-воспитательного процесса в начале 30-х гг. не бил связан с преимущественно неудачным реиением проблемы развития самодеятельности личности учащихся. Однако сама ставка на эти методы, как на панацею от всех бед старой и новой школы, била ошибочной. Об этом свидетельствовала прежняя и это ж» подтверждает современная практика Ни одно методическое новшество не должно бить абсолютизировано, и только с учетои всех требований технологической логики А. С. Макаренко к системе образования новое шлет по-настояшему утвердиться в массовой пасоле.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. ILK Крупская о методах обучения в новой пколе//Творческое наследие К К. Крупской и современная школа: Тезисы докл. - Горловка: ГГПИИЯ им. Н. К. Крупской, 1989. - С. 180 - 182. /В соавт. /.

2. Использование теоретического наследия 20-х годов при построении новых систем обучения//Проблемы преподавания истории педагогики в вузе: Материалы Всероссийской паучно-практическоЛ конференции историков педагогики: В 2 ч. - Горно-Алтайск: ГАГПИ. 1991. -4.2. - С. 7-9.

3. Особенности организации развиваюдаго обучения в советской школе /20-е годы/. - Балашов: ВГГШ, 1991. - 29 с.

4. О внедрении "новых методов" обучения в школах Балагаовского уезда в 1924-1929 гг. //Проблемы истории и филологии: Сб. научных трудов. Балатов: КГ ПИ, 1993. - С. 23-20.

5. К. Д. Ушинский - основоположник отечественной теории развивающего обучетш//Наследие К. Л Ушинского и современные проблемы г -«титаризацки образования в России: Материалы мехь>эовкой научно-практической конференции. - Балашов: БГПИ. 1994. - С. 107-103.

6. "Новые методы" отечественной педагогики 1920-х годов в свете современных ценностей образования как аспект иеторико-педа-гогнческой подготовки будущего учителя//Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: История и современность. Тез. докл.: В 2 Т. - М.: ИТО и П РАО. - 1995. - Т. 2. - С. 33-40.

7. Концепция развития самодеятельности личности. - Иваново: ИПКиГШК, 1995. - 32 е. / В соавторстве/.