Образовательное путешествие как педагогический метод

Коробкова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательное путешествие как педагогический метод

Автореферат

Автор научной работы: Коробкова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательное путешествие как педагогический метод"

На правах рукописи

Коробкова Елена Николаевна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

На правах рукописи

Коробкова Елена Николаевна.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург_

; 2004

Работа выполнена на кафедре истории педагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научные руководители: доктор педагогических наук, доцент

Ванюшкина Любовь Максимовна; кандидат исторических наук, доцент Ермолаева Любовь Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Элиасберг Наталия Ильинична; кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Михайловна.

Ведущая организация:: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 18 мая 2004 года в_часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11, конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан «_18_» апреля 2004 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Конец XX века ознаменовался трансформацией мировоззренческих представлений о природе, социальных процессах, личности человека, что неизбежно повлияло на системные характеристики образования, его целевые установки и ценностные ориентиры.

В условиях неоднозначности настоящего и непредсказуемости будущего некомпенсируемым результатом образования становится творческая адаптивность личности, понимаемая как готовность открыто встречать жизненные проблемы и креативно решать их. Это предопределило необходимость создания культуроориентированной модели образования, в которой важное значение приобретают способности личности к поиску собственных смыслов бытия, воссозданию из фрагментов знаний целостности мира, овладение способами его освоения и навыками существования в нем.

Анализ современных тенденций проектирования такой образовательной модели показал, что ее возникновение и функционирование предполагает:

• изменение принципов отбора материала как следствие осознания невозможности охватить весь мир культуры и тщетности попыток воссоздать его целостность на основе суммы составляющих элементов; обращение не столько к содержательным аспектам культуры, сколько к тем смысловым значениям и взаимосвязям, которые образуют единое пространство культуры;

• выявление и освоение видов деятельности, которые дают возможность осознанного существования в мире культуры, способствуют собственному культуротворчеству личности;

• использование методов познания, нацеленных на индивидуализацию культурно-исторического опыта, опредмеченного в артефактах;

• актуализацию развивающего потенциала, содержащегося в объектах культуры, которым присущи многогранность (множественность интерпретаций), открытость (приглашение к сотворчеству), полнлогичность (возможность сопоставления различных точек зрения);

• Непосредственное взаимодействие с объектами культуры, их деятельное освоение, заново совершаемое «переоткрытие» заложенных в них смысловых и содержательных аспектов.

Педагогическая наука вплотную подошла к проблеме проектирования образовательной среды, способствующей росту и творческому развитию личности в процессе освоения мира культуры. Анализ современных педагогических исследований показал, что, несмотря на актуальность проблемы, она разработана недостаточно, практически отсутствуют фундаментальные и прикладные исследования, направленные на ее решение. Существующие в современной историко-педагогической и культурологической литературе подходы, рассматривающие возможности приобщения личности к культурному наследию, как правило, обращаются к фрагментам культуры, различным аспектам культурного творчества. Методы, позволяющие реализовать целостную систему освоения пространства культуры, нацеленные на обучение жизни в культуре, разработаны еще срав-

ннтельно слабо, что побудило обратиться к историко-педагогическому наследию, опыту российской дореволюционной школы.

Исторические источники позволяют утверждать, что на рубеже XIX— XX вв. отечественной педагогикой был выработан богатый арсенал приемов и методов, направленных на постижение пространства культуры и его деятельное освоение. В их числе — образовательное путешествие, которое, по мнению его создателей — классиков Школы экскурсионизма, являлось уникальным инструментом приобщения личности к миру культуры и позволяло реализовать комплексную систему его освоения. Экскурсионная школа вплотную подошла к осознанию образовательного путешествия как метода педагогической работы, разработка которого была осуществлена на уровне дидактических и организационных положений. Исторический опыт образовательных путешествий до сих пор не обобщен и не систематизирован. Реконструкция метода образовательных путешествий на новых основаниях, определяемых современной философией и педагогической наукой, возвращение его в педагогическую теорию и практику может стать одним их эффективных путей реализации культуро-ориентированной модели образования.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, уровнем развития педагогической науки, потребностями практики современного образования, с другой — логикой дальнейшего развития исследований, возрождающих и творчески развивающих традиции отечественного педагогического наследия — Школы экскурсионизма.

Объектом исследования -является процесс освоения культурного наследия в контексте педагогической деятельности.

Предмет исследования — метод образовательного путешествия.

Гипотеза исследования состоит в том, что метод образовательного путешествия является адекватным педагогическим методом творческого освоения мира человеческой культуры, явленного в его целостности и многогранности. Если образовательное путешествие применять как педагогический метод, то при определенных условиях он может стать фактором, влияющим на качество образовательной деятельности, обеспечивая благоприятную атмосферу для самопознания и самореализации человека. Реализация потенциала образовательного путешествия предполагает:

— осознание специфики педагогического метода образовательного путешествия, обусловленной обращением к культуре, которая рассматривается как способ освоения и осмысления действительности, контекст человеческого бытия, ценностная шкала индивидуальных решений и поступков;

— разработку комплекса культурно-образовательных программ, основу которых составляет метод образовательного путешествия;

— подготовку педагогических кадров, владеющих методом образовательного путешествия и способных творчески применять его.

Цель исследования заключается в создании, на основе выявленных сущностных характеристик метода образовательного путешествия, модели освоения объектов культуры, позволяющей рассматривать артефакты в качестве целостного культурного текста, и реализации данной модели при разработке стратегии освоения пространства конкретного исторического Города (на примере Санкт-Петербурга).

Задачи исследования:

• изучить первоисточники, позволяющие проанализировать истори-ко-педагогические и теоретико-методологические аспекты становления метода образовательного путешествия;

• -реконструировать историческую модель метода образовательного путешествия, осуществить ее комплексный историко-педагогический анализ;

• определить значимые составляющие этого педагогического наследия для развития и становления метода в современных условиях;

• выявить и раскрыть сущностные черты метода образовательного путешествия;

• обосновать целесообразность применения метода образовательного путешествия в современном образовании;

• создать программы, реализующие метод образовательного путешествия, и осуществить их экспериментальную апробацию;

• провести педагогический мониторинг эффективности использования метода образовательного путешествия в педагогическом процессе.

Методологическую основу исследования составляют культурно-антропологические теории, базирующиеся на универсальном знании о человеке и законах развития культуры, современные философские представления о методах познания, приобщения к культуре, социальной адаптации в ситуации неопределенности общественного развития.

Теоретической базой - исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:

• философские и социальные проблемы формирования альтернативных моделей мироздания, разрабатывающиеся в рамках современной философии и затрагивающие такие аспекты, как мироощущение современной эпохи, методы познания и приобщения к культуре, умение ориентироваться в мире и проблемы социальной адаптации ';

• различные аспекты философии образования, оказывающие влияние на онтологию, аксиологию и методологию образования 2;

• теоретико-методологические основы современных педагогических концепций, рассматривающих философско-концептуальные, социокультурные, психолого-педагогические аспекты модернизации системы образования 3;

• психолого-педагогические теории, разрабатывающие представления о личности как субъекте педагогического процесса4, идеи развития

1 Р. Барт, М. М. Бахтин, В. С. Библер,, Х.-Г. Гадаммер, Ж. Делез, Ж. Дерри-да, П. Козловски, Ж.-Ф. Лиотар, Н. Б. Маньковская, В. С. Степин, М. Фуко, Я. Хин-

2 М. Б. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, Г. Б. Корнетов, О. Г. Прикот, 3. И. Равкин, В. Розин, А. И. Субетто, И. И. Сулима, Ю.И.Турчанинова, Б.И.Федоров,

5 И. Ю. Алексашина, Т, Г. Браже, Л. М. Ванюшкина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова. А. В. Даринский, М. В. Захарченко, И. А. Колесникова, В. Ю. Кри-чевский, Ю. Н. Кулюткин, О. Е. Лебедев, Э. М. Никитин; В. Г. Онушкин, Л. М. Пер-

4 Ш. А. Амонашвилн, Д. А. Белухин, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, Г. Ю. Ксензова, А. Маслоу, В. В. Сериков, И. С. Якиманская.

личности, связанные со становлением субъективного опыта человека5, концепции развивающего обучения 6;

• концепция экспериментальной педагогики, основанная на теории приоритета субъективного опыта и индивидуальных ценностей, накапливаемых в процессе активного взаимодействия с окружающей средой 7;

• культурологические исследования, обосновывающие целостность и единство культурного пространства и его восприятие как единой системы; разрабатывающие и исследующие семиотические модели пространства культуры, их структурные элементы8;

• концепция педагогического метода как особого проявления педагогического процесса, объединяющего его структурные компоненты9;

• теоретические и практические исследования феномена Города, рассматривающие его как социокультурное явление, способное дать наиболее полное и целостное представление о культуре в целом, как среду существования человека, как объект научного исследования 0;

• культурологический подход как основа краеведческого образования, позволяющий рассматривать его в качестве составляющей методологии современной образовательной системы ".

Методы исследования:

• -теоретический системный анализ философской, историко-педагоги-ческой, психолого-педагогической, а также специальной литературы по проблеме исследования;

• историко-генетический анализ метода образовательного путешествия;

• реконструкция исторической модели образовательного путешествия;

• педагогический анализ существующих образовательных программ и учебно-методических разработок, связанных с проблемами освоения культурного наследия;

• педагогическое наблюдение за реализацией образовательных программ, составляющим элементом которых выступает метод образовательного путешествия;

• анализ опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях различного типа (образовательных путешествий и занятий, бесед с участниками педагогического процесса, родителями и администра-

•5 Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С. И. Гессен, А.Н.Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн.

4 В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин.

7 В. П. Вахтеров, К. Н. Вентиель, В. Дильтей, Дж. Дьюи, П. Ф. Каптерев, Б. Рассел, С. Т. Шацкий.

» Л. М. Баткин, М. С. Каган, Г. С. Кнабе, Д. С. Лихачев, А. М. Лобок, Ю. М Лотман, А. А. Пелипенко, Е. Рашковская, Э. В. Соколов, И. Г. Яковенко, А. Я Флиер, М. Фуко.

' В. Б. Ежеленко, И. М. Кантор, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин.

10Н.П.В Анциферов, А. С. Ахнезер, Е.Л.Беляева, О. И. Генисаретский, И.М. Гревс, А.В.Иконников, М. С. Каган, Г. 3. Каганов,, Л. Каганский, К. Линч, С. С. Попадюк, Э. В: Сайко, Г. Ю. Сомов.

" С. С. Бортин, Л. К. Ермолаева, Л. Н. Махинько, С. О. Шмидт.

цией, результатов анкетирования, курсовых и дипломных работ педагогов — слушателей курсов повышения квалификации);

• анализ продуктов деятельности участников эксперимента (творчества детей, методического и программного творчества педагогов);

• обобщение и анализ данных анкетирования участников образовательных путешествий (школьников и слушателей курсов повышения квалификации);

• обработка результатов экспериментальных данных методами математической статистики;

• включенный эксперимент: личное преподавание в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (с 2003 г. — Санкт-Петербургская академия постдипломного педагоги-, ческого образования) и в Центре культурно-образовательных инициатив «Среда».

Экспериментальную базу исследования составляют Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, специализированные культурно-образовательные центры Санкт-Петербурга (Центр культурно-образовательных инициатив «Среда», Некоммерческое партнерство «Проект «Культура»), образовательные учреждения рахчичного типа (дошкольные образовательные учреждения, школы, гимназии, лицеи, учреждения дополнительного образования). На протяжении десяти лет в эксперименте приняли участие 78 образовательных учреждений различных регионов России (Екатеринбурга, Ижевска, Москвы, Перми, Санкт-Петербурга, Ханты-Мансийска), более семи тысяч учащихся 1—11-х классов и восьмисот педагогов.

В центре эксперимента находились слушатели курсов повышения квалификации педагогических кадров — педагоги дошкольных образовательных учреждений, школ, учреждений дополнительного образования, обучение которых осуществлялось по авторским программам.

Основные этапы исследования:

I этап (]990-1993 гг.) — изучение литературы по проблеме исследования, реконструкция исторической модели образовательного путешествия.

// этап (1993-2001 гг.) — создание, апробация и коррекция программ образовательных путешествий для учащихся различных возрастных групп, проверка и уточнение теоретических положений исследования.

/// этап (1999-2003 гг.) — создание и внедрение программ подготовки педагогов, их экспериментальная проверка в системе повышения квалификации, обработка и оформление полученных данных.

Научная новизна исследования определяется подходами к проектированию модели освоения культурного наследия в образовательном процессе. Новыми для науки результатами исследования являются:

1. Введение в оборот новой педагогической категории — метода образовательного путешествия.

2. Выявление и обоснование сущностных черт метода образовательного путешествия.

3. Разработка стратегии применения метода образовательного путешествия при освоении различных культурных объектов.

Теоретическая значимость состоит в том, что исследование открывает перспективы для создания образовательных моделей, позволяющих конструировать развивающую среду в процессе приобщения личности к историко-культурному наследию; развития и совершенствования дидактических принципов организации диалога личности с объектами культурной среды; разработки стратегий освоения ближайшего окружения; проектирования системы образовательных технологий, направленных на выявление культурных смыслов, заложенных в объектах культурной среды, и освоение способов существования в пространстве культуры.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования метода образовательного путешествия как для изучения отдельных объектов окружающего мира, так и для создания системы освоения сложных культурно-исторических комплексов (край, город, поселок, район и проч.). В рамках исследования спроектированы и опробованы модельные образовательные программы для детей («Кругозор», «Город в подарок», «Сказки Петербурга», «Что во граде») и педагогов («Город и пути его освоения», «Город как развивающая среда», «Дошкольник и городская развивающая среда»), основу которых составляет метод образовательного путешествия.

Создание авторских экспериментальных программ позволяет обогатить образовательную систему практикой инновационных способов освоения культурной среды, опытом методического инструментария, адекватным новым представлениям об образовательном процессе.

Назащиту выносятсяследующиеположения:

1. Метод образовательного путешествия есть самостоятельная педагогическая категория. В контексте педагогического анализа эта категория является системообразующей для определения методологии процесса приобщения личности к историко-культурному наследию в образовательном процессе.

2. Педагогический метод образовательного путешествия представляет собой эффективный инструмент развивающего обучения, направленный на раскрытие творческого потенциала личности в процессе освоения мира культуры. Его использование предполагает обогащение личности разнообразными способами познания реальности, умениями и навыками поисковой, информационной, коммуникативной и социокультурной деятельности, составляющими основу культурной компетентности.

3. Метод образовательного путешествия-позволяет актуализировать и эффективно реализовать развивающий потенциал культурной среды, создать систему освоения мира культуры, подчиненную единой стратегии. Модель метода образовательного путешествия служит основой целокуп-ного постижения артефактов, позволяя рассматривать каждый из них в качестве микромодели культуры, с различной степенью полноты отражающей ее целостный образ.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации; в работе с учащимися и педагогами школ из 30 городов России; в процессе обучения слушателей курсов повышения квалификации Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.

Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры истории педагогики (2000— 2003 гг.), на городских, межрегиональных, федеральных, международных, научных и научно-практических конференциях: «Историческое и культурное наследие Петербурга в системе воспитания юных петербуржцев» (СПб., 2000); «Обновление города через образование (СПб., 2000); «Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды» (СПб., 2001); «Содержание образования для XXI века» (СПб., 2001); Актуальные проблемы школьного краеведения в рамках федеральной программы «Санкт-Петербург и Россия» (СПб., 2001); «Школа — музей — единое образовательное пространство» (СПб., 2001); «Музей и школа: диалог в образовательном пространстве» (СПб., 2001); «Содержание образования: исторический и современный опыт» (СПб., 2002); «Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия» (СПб., 2002); Первый съезд учителей северо-западного региона, секция «Просветительская роль школьного музея» (СПб., 2003); «Региональный компонент в школьном историческом образовании», 10-е открытые слушания Института Петербурга (СПб., 2003); «Воспитание петербуржца XXI века» (СПб., 2003). .

Структура работы. Исследование состоит из введения» трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы; определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту; представляются экспериментальная база и этапы исследования.

ПЕРВАЯ ГЛАВА «Образовательное путешествие: историко-педаго-гические традиции» посвящена комплексному анализу исторической модели метода образовательного путешествия, которая аккумулировала в себе наиболее яркие достижения Школы экскурсионизма, сформировавшейся в России на рубеже XIX-XX вв.

В § 1 рассматриваются истоки формирования особого вида экскурсионной педагогической деятельности - образовательного путешествия.

Образовательное путешествие стало итогом развития экскурсионного движения в России, начало которому положила инициатива педагогов-новаторов в 60-90-е гг. XIX в. В этот период зарождаются и получают развитие основные направления школьной экскурсионной работы: учебные экскурсии, образовательные экскурсии по родному краю, дальние путешествия. Каждый из видов экскурсионной деятельности обладал собственной спецификой и логикой развития. В совокупности их распространение и активное использование позволили к началу XX в. выработать основополагающие принципы, благодаря которым школьная экскурсионная работа превратилась из бессистемного осмотра достопримечательностей в целенаправленный педагогический процесс.

Анализ генезиса экскурсионной деятельности позволил сделать вывод о том, что Накопленный к началу XX в. педагогический опыт подготовил новый этап развития экскурсионизма, ознаменовавшийся появлением образовательного путешествия. На рубеже XIX-XX веков образовательное путешествие становится самостоятельным видом экскурсионной работы, которое объединяет и реализует новаторские идеи, открываемые экскурсионной теорией и практикой, и характеризуется рядом отличительных признаков:

— стремлением к целостному восприятию действительности;

— перенесением внимания с приобретения конкретных знаний о мире на освоение различных способов познания мира;

— погружением в историю и культуру человечества посредством тесного соприкосновения с реалиями жизни;

— освоением новых пространств, преодолением больших расстояний, большой широтой охвата материала и разнообразием изучаемых объектов окружающего мира;

— исследовательской деятельностью участников путешествия.

Дальнейшее развитие экскурсионного движения в России шло по пути

внедрения образовательных экскурсий в учебный план школы в качестве необходимого и полноправного элемента обучения. Появление первых образовательных экскурсионных программ в школах Москвы и Санкт-Петербурга убедительно продемонстрировало возможность и успешность использования экскурсии как полноценной формы учебного процесса. С другой стороны, эксперимент стимулировал поиск иной, отличной от учебного плана, системообразующей основы, которая позволила бы' эффективно использовать потенциал более сложных видов экскурсионной работы, в том числе образовательных путешествий. Важным итогом эксперимента стало создание алгоритмов проведения предметных (тематических) экскурсий, разработка методических приемов, позволяющих совершать путешествия «в мире человеческой культуры» (С. И. Гессен) в ходе любой, даже самой небольшой экскурсии.

Таким образом, к началу 20-х гг. XX в. складываются предпосылки для трансформации образовательного путешествия в эффективный педагогический метод, позволяющий обеспечить системность и целостность экскурсионной работы, ее приоритетный характер в организации обучения.

В § 2 определяются основные этапы формирования метода, реконструируется целостная историческая модель образовательного путешествия, выявляется его уникальность как метода педагогической работы.

Анализ историко-педагогической литературы позволил выявить три исторических периода, которые были решающими для становления и последующего развития метода образовательного путешествия. Середина 20-х - начало 30-х гг. XX в. — время появления в отечественной педа-го-гике метода образовательного путешествия и интенсивной разработки его основных положений. Для формирования метода решающее значение имела теоретическая и практическая база экскурсионного движения, созданная отечественными педагогами — основателями Школы экскурсионизма И. А. Акинфиевым, Н. П. Анциферовым, А. Н. Гейнике, В. А. Гер-дом, И. М. Гревсом, А. Я. Заксом, Д. Н. Кайгородовым, Г. Э. Петри,

Б Е. Райковым. Их исследования стали основой для создания системы образования, при которой экскурсия становилась объединяющим стержнем школьной работы, базой, собирающей весь материал обучения.

Реализация такого подхода потребовала разработки принципиально нового вида комплексных экскурсий, органично сочетающих материал различных учебных курсов. Наилучшим объектом приложения сложных синтетических экскурсий, по мнению основателей экскурсионной школы, являлись край или город, способные в силу своей специфики обеспечить комплексный подход и объединить разнообразные учебные знания.

Таким образом, к началу 1920-х гг. возникают объективные условия для интеграции двух самостоятельных направлений педагогической деятельности — экскурсионного и краеведческого. Наметившаяся интеграция дает возможность говорить о появлении нового педагогического феномена, рождающегося на стыке экскурсоведения и краеведения и объединяющего их достижения — метода образовательного путешествия. Этот метод, с одной стороны, унаследовал богатый арсенал теоретических и методических рекомендаций, разработанных в русле экскурсионной деятельности и представляющих наиболее ценный вклад в развитие педагогической науки. С другой стороны он опирался на целостную и многогранную систему изучения ближайшего окружения человека, разработанную школьным краеведением, которая позволила объединить и структурировать всю экскурсионную работу.

Второй период развития метода образовательного путешествия связан с изменением политической ситуации в стране в конце 1930-х гг. Идеи «социалистической реконструкции» породили новый подход к познанию и изучению реальности. На место краеведения приходит «краестроитель-ство»: край более не рассматривается как целостная среда, доступная для непосредственного взаимодействия, большое количество тем и сфер, связанных с его жизнью, становятся запретными для изучения. Экскурсия трансформируется из инструмента познания мира в иллюстративное приложение к учебному материалу. Экскурсионная деятельность, ориентированная на образовательное путешествие и направленная на индивидуальное «переживание» и интерпретацию окружающего мира, познание его во всей целостности и многообразии, практически изгоняется из педагогической практики и вплоть до начала 1980-х гг. остается невостребованной.

Интерес к этому педагогическому наследию на современном этапе обусловил обращение к отечественным историко-педагогическим традициям, реконструкцию исторической модели образовательного путешествия.

Историко-генетический анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод, что историческая модель образовательного путешествия характеризовалась целостностью и гармоничностью всех элементов. Ее основу составили следующие положения:

1. Смысловая доминанта образовательного путешествия, нацеленная на воссоздание единого контекста культуры, постижение ее глубинных смыслов и взаимосвязей, реализуется через выбор адекватной темы, отражающей содержательные аспекты путешествия, определяющей отбор объектов исследования и последовательность их освоения.

2. Стратегия реализации метода позволяет рассматривать каждое конкретное путешествие как незаконченный, но целостный фрагмент, связанный с освоением одного из аспектов многогранной и взаимосвязанной картины бытия, в итоге реконструируемой путешественником.

3. Для образовательного путешествия выбираются подлинные и доступные памятники природной и культурной среды, изучаемые в естественном окружении, что позволяет воссоздать естественную целостность бытия и преодолеть «мозаичное знание», состоящее из отрывков и осколков, не связанное в общую картину (Б. Е. Райков).

4. Взаимодействие с объектами окружающего мира строится на основе непосредственного «соприкосновения познающего субъекта (ученика) с самим объектом познания (учебным материалом)» (И.М.Тревс) и ориентировано на использование в качестве основного средства познания реальности различных видов восприятия: визуального, моторного, когнитивного и эмоционально-ценностного. Логика процесса познания осуществляется от частного к общему и учитывает особенности детского восприятия: конкретность, опору на наглядные образы и субъективный опыт.

5. Образовательное путешествие предполагает первичность наблюдения и опыта по отношению к информации. Чтению учебника, объяснению учителя предшествует самостоятельная исследовательская деятельность учащихся, подразумевающая отказ от созерцательного ознакомления с окружающим миром, поскольку только «добытое собственными силами познание дает драгоценную радость овладевания» (С. П.Аржанов).

6. Результатом путешествия является не достижение с одинаковым успехом определенного результата всеми его участниками, а личностный рост каждого, сообразно его силам и возможностям на пути решения проблем, определяемым путешествием.

Помимо теоретических положений, составляющих суть метода образовательного путешествия, в рамках Школы экскурсионизма были выработаны основные педагогические принципы организации образовательного путешествия (выбор маршрута, подбор состава участников, схема проведения путешествия), апробированные и скорректированные в ходе показательного путешествия школьников по городам России, организованного в 1922 г.

Проект «Русский город» стал одной из первых попыток реализации целостной системы образовательных путешествий. Он убедительно продемонстрировал эффективность идей, лежащих в основе метода образовательного путешествия, и положил начало его внедрению в практику школьной работы. К концу 1920-х гг. образовательное путешествие начинает рассматриваться как наивысший вид экскурсионности, метод педагогической деятельности, позволяющий создать систему спланированной и логически завершенной школьной и экскурсионной работы.

Волна интереса к окружающему миру и формам его освоения, возникшая на рубеже ХХ-ХХ1 вв., актуализировала необходимость обращения к отечественному историко-педагогическому опыту. Возвращение метода образовательного путешествия в педагогическую теорию и практику потребовало осмысления и обобщения опыта Школы экскурсионизма, развития ее традиций и достижений в контексте новой философии образования.

ВТОРАЯ ГЛАВА «Современная модель образовательного путешествия» посвящена проблеме определения современной теоретической базы метода образовательного путешествия и описанию его универсальной модели.

В § 1 метод образовательного путешествия рассматривается в контексте философии образования, современных представлений о психолого-педагогических и социокультурных условиях развития личности.

Новые условия реализации метода потребовали его адаптации и коррекции с учетом накопленного за прошедшее столетие педагогического опыта, появившихся культурологических исследований, существующих методологических подходов. Анализ соответствия метода образовательного путешествия положениям, определяющим современную стратегию развития образования, позволил сформировать его теоретическую базу и. выявить сущностные черты.

Основу современной педагогической парадигмы составляет концепция личностно ориентированного образования, с точки зрения которой и был проанализирован метод образовательного путешествия. Исследование показало, что специфика путешествия позволяет реализовать важнейшие условия воплощения личностно ориентированной модели образования, сформулированные в трудах отечественных ученых Ш. А. Амо-нашвили, Д. А. Белухииа, Г. Ю. Ксензовой, Л. П. Разбегаевой, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.:

• Первичность личных наблюдений и переживаний по отношению к рассказу и объяснению, характерная для образовательного путешествия, позволяют ребенку реализовывать себя в соответствии со своими склонностями, способностями и ценностями.

• Многообразие окружающего мира, который выступает как объект исследования в образовательном путешествии, дает возможность выбора предметного материала в соответствии с приоритетами каждой конкретной личности, обеспечивая право избирательности учеником предметного материала и форм его освоения.

• Отсутствие заранее спрогнозированных конечных результатов путешествия, ориентированного на реализацию индивидуальных способностей и устремлений каждого участника, обуславливает ситуацию непредсказуемости, при которой педагог лишается традиционной роли все знающего и все объясняющего руководителя. Необходимость открывать и изучать окружающий мир вместе с детьми создает атмосферу творчества, свободы и поддержки.

Таким образом, метод образовательного путешествия адекватен модели личностно ориентированного образования, которая диктует новые подходы к отбору содержания и необходимость использования альтернативных методов познания реальности.

Современное сознание понимает образование как процесс приобщения человека к культуре, его цель — воспроизводство человека культуры. Безграничность мира культуры и невозможность охватить все его содержание, отсутствие четких приоритетов и ориентиров привели к осознанию того, что на смену знанию о культуре должны прийти опыт ориентирования в различных культурных пространствах и умение выбирать из культурного наследия то, что может понадобиться для существования в

неопределенном будущем. Этот опыт можно приобрести при освоении отдельного фрагмента культуры, если он сочетает характеристики, позволяющие рассматривать его как микромодель, объединяющую взаимосвязанные универсалии культуры. Метод образовательного путешествия выдвигает в качестве такой модели объекты и явления культуры, прежде всего сложные культурно-исторические комплексы. Обращение к микромодели позволяет осознать культуру как единую и подвижную среду, концептосферу (Д.С.Лихачев), оказывающую влияние на повседневную жизнь личности, и предполагает не механическое изучение разнообразных культурных универсалий, а их познание в нерасторжимой целостности, тесной взаимосвязи всех элементов культурной среды. Критерием для отбора объектов изучения становится не их значимость в иерархии культурных ценностей, а их культурный потенциал — способность стать «проводником» в мир культуры, «спровоцировать» диалог прошлого и настоящего, раздвинуть временные границы, создать поле сотворчества.

Ориентация на культуру как целостность потребовала привлечения, наряду с научными, «иррациональных» форм познания мира. Метод образовательного путешествия обращается к таким нетрадиционных способам познания, как культурное собеседование, переживание, интерпретация, фантазирование. Множественность форм познания, их интеграция, диалоговый характер взаимодействия позволяют воссоздать в процессе путешествия многомерную картину мира.

Обращение к новым методам познания и объяснения мира обусловило использование инновационных технологий взаимодействия личности с объектами изучения. В поисках адекватных современному образовательному процессу педагогических технологий метод образовательного путешествия обращается к опыту отечественной педагогики и психологии:

— Опирается на теорию Л. С. Выготского и актуализирует значимость и важность субъективного восприятия в процессе познания. Метод образовательного путешествия превращает исследование артефакта в личное переживание, связанное с определенными усилиями, поиском и открытием. Получаемое в итоге представление о предмете исследования носит не фактический характер, а скорее «ощущение» жизни, один из фрагментов которой освоен и «прожит».

— Возрождает традиции эвристического подхода. В ходе образовательного путешествия создаются условия для непосредственного взаимодействия человека с объектами своего окружения, которые становятся основным средством получения информации о мире и человеке.

— Реализует деятельностный подход, разработанный А. Н. Леонтьевым. Основными условиями осуществления путешествия является активность и самостоятельность его участников.

Обращение к традициям и создание на их базе инновационных технологий освоения объектов культурной среды приводит к выработке самостоятельных суждений, идей, понятий/а также к их верификации. Обсуждение результатов самостоятельной работы как обязательный элемент путешествия дает возможность сформировать такие качества личности, как способность к конструктивному сотрудничеству, межличностному взаимодействию.

Таким образом, мы можем констатировать, что метод образовательного путешествия соответствует новым представлениям о смысле и целе-полагании образования, реализует личностно ориентированную образовательную модель, и представляет собой эффективный педагогический метод, направленный на развитие личности, раскрытие ее творческого потенциала в процессе освоения мира культуры. Его теоретическую базу составили современная философия образования, теории развивающего, личностно ориентированного обучения, новые подходы к методам и способам освоения реальности, а также культурологические исследования, определяющие содержательные аспекты образования.

Осмыслению образовательного путешествия как педагогического явления посвящен § 2, в котором анализируются его сущностные характеристики. Метод образовательного путешествия рассматривается с точки зрения его соответствия категории «педагогический метод». Из концепций педагогического метода, представленных а научной литературе (В. Б. Ежеленко, И. М. Кантор, И. А. Колесникова, И.Я.Лернер, М. Н. Скаткин), была выбрана концепция В. Б. Ежеленко, которая, с точки зрения диссертанта, позволяет придать исследованию целостный и завершенный характер. В соответствии с ней метод образовательного путешествия рассматривается как особое проявления педагогического процесса, объединяющее ряд его структурных компонентов.

Цель — приобретение личностью ряда ключевых компетенций, составляющих основу ее творческой адаптивности, позволяющей осуществлять дальнейшую самореализацию в культурном пространстве.

Объектом исследования в образовательном путешествии выступает окружающая среда, которая дает возможность выявления педагогически адаптированного социального опыта человечества, тождественного по своей структуре человеческой культуре во всей структурной полноте. Образовательное путешествие предполагает наличие определенных критериев отбора объектов культурной среды, а также соблюдение принципов организации взаимодействия с ними. Реализация этих положений позволяет обогатить личность конкретными знаниями о тех или иных артефактах, а также представлениями и умениями, составляющими историко-культурный фонд человечества, «опредмеченными» в объектах культуры.

Субъектами педагогического процесса выступают ученик и учитель. Метод образовательного путешествия переводит их в категорию участников путешествия, включая в орбиту и родителей, работников музеев, библиотек, театров, горожан, формируя новое педагогическое сообщество.

Средствами реализации метода образовательного путешествия выступают: различные виды коммуникативных связей, которые выявляются и устанавливаются в процессе непосредственного взаимодействия личности с объектами культурной среды; «чужие» тексты, дополняющие и интерпретирующие информацию, полученную в процессе самостоятельного исследования артефактов; коллективная дискуссия, предполагающая корректировку представлений об объектах исследования, создание в процессе обсуждения и сопоставления различных версий «собственных» культурных текстов.

Анализ сущностных характеристик метода позволил сформулировать следующее его определение: образовательное путешествие есть педаго-

гический метод, позволяющий трансформировать окружающую среду в среду развития личности посредством «распредмечивания» объектов окружающего мира, выявления культурных смыслов, которые заложены в многообразных культурных текстах и отражают мировидение и мироощущение человека, особенности его социальной практики.

Оптимально структурировать процесс освоения личностью пространства культуры позволяет модель образовательного путешествия, разработанная на основе современных представлений о целостности и единстве культурного пространства, его восприятии как единой системы, обладающей сложной многоуровневой структурой (схема 1).

В центре предлагаемой модели — личность, которая развивается и самосовершенствуется в процессе взаимодействия с культурным феноменом, являющим собой абстрактную модель действия культуры. Культурный феномен обозначен как микромодель культуры или текст культуры. Этот текст содержит идейные представления, семиотические структуры, смысловые значения, ценностные ориентиры и является объектом изучения в образовательном путешествии. Все равнозначные тексты культуры, транслируемые определенным феноменом культуры, с достаточной степенью условности сгруппированы по двум основаниям, которые выявил Ю. М. Лотман: (а) рассказывают о структуре мира, его устройстве, (б) характеризуют деятельность человека в этом мире.

Каждая из категорий представляет собой универсальное множество элементов культуры. Нами выделены и структурированы те из них, которые могут быть адаптированы к педагогическому процессу, в той или иной степени раскрыты и поняты в результате непосредственного освоения человеком различных културных объектов. В качестве объекта могут выступать веши, культурно-историчес-кие памятники, произведения искусства, сложные культурно-исторические организмы, как, например, край или город.

Каждая из намеченных линий раскрывается посредством реализации конкретных образовательных маршрутов, соответствующих возможностям личности, с учетом ее возрастных и интеллектуальных особенностей. Осуществление ряда образовательных маршрутов, отражающих разные содержательные линии, составляет полный цикл освоения объекта как целостного явления культуры и предполагает овладение комплексом взаимосвязанных знаний и умений. Движение личности от цикла к циклу позволяет наращивать и оттачивать приобретаемые умения, создает нацеленность на их гармонизацию и складывание в единый «комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентации», составляющий культурную компетентность личности (А. Я. Флиер).

Культурная компетентность является итогом развития и становления в процессе образовательных путешествий таких компетенций, как: поисковая (способность к поиску, которая разворачивается на уровне формирования комплекса навыков восприятия), информационная (способность осознать и освоить информационную картину мира как систему символов и знаков), социокультурная (психологическая мобильность индивида, его социальная адаптация и культурная толерантность), коммуникативная

Схема 1. Модель метода образовательного путешествия

(готовность решать коммуникативные задачи и адекватно вести себя в различных социальных ситуациях).

Выявленные характеристики метода образовательных путешествий позволяют воспринимать его как уникальный, эффективный и универсальный педагогический метод, использование которого:

— актуализирует развивающий потенциал культурной среды;

— обогащает личность разнообразными способами познания реальности, умениями и навыками поисковой, информационной, коммуникативной и социокультурной деятельности;

— определяет технологию процесса приобщения личности к историко-культурному наследию в образовательном процессе.

ТРЕТЬЯ ГЛАВА «Реализация педагогического метода образовательного путешествия в пространстве Города» посвящена комплексу проблем, связанных с практическим применением метода.

В § 1 выявляются оптимальные условия реализации метода образовательного путешествия, и определяется объект исследования, позволяющий актуализировать его потенциал.

Идеальным объектом реализации метода образовательного путешествия является Город, который рассматривается как порождение культуры, универсальное пространство сохранения и постижения всеобщих процессов ее развития. Другая важная характеристика Города состоит в том, что он представляет сложную живую самоорганизующуюся систему, в процессе освоения которой личность приобретает опыт существования в пространстве культуры, культурную компетентность.

Специфика Города позволяет рассматривать его как уникальную среду развития личности, педагогический потенциал которой был осознан отечественной педагогикой еще на рубеже Х1Х-ХХ вв. Анализу исторического и современного опыта освоения Города в контексте педагогической деятельности посвящен § 2 данной главы.

Начало изучению Города как системы положили отечественные горо-доведы: Н. П. Анциферов, Н. А. Гейнике, И. М. Гревс. Их усилиями были созданы программы освоения Города, впервые позволившие осмыслить его как социокультурный феномен, отражающий историю становления общества и сохраняющий мироощущение многих поколений его жителей. Город стал пространством, где личность могла осваивать социальные и экономические аспекты бытия, исследовать повседневную жизнь горожан, изучать культурные процессы. Для становления метода образовательного путешествия важное значение имели подходы к изучению Города, выработанные Школой экскурсионизма: познание социальной структуры Города через изучение городского «организма»; повседневной городской среды через исследование отдельных городских элементов — улицы, дома, усадьбы; создание системы целокупного изучения Города как наиболее яркого выразителя культуры.

Всплеск интереса к формам освоения реального мира, возникший в 1980-е гг., актуализировал обращение к историческому опыту, возрождение городоведческих традиций в педагогике на современном этапе. Анализ существующих программ изучения столичных городов Москвы и Санкт-Петербурга позволил выявить различные подходы, в основе которых лежат открытия экскурсионной школы: целостное освоение Города

(А. И. Алексеев, Н. А. Горелова, М. М. Горинова, Л. К. Ермолаева, А. Н. Казакевич, Э. В. Ким, С. И. Козленке, В. А. Низовцев, Н. М. Пони-карова, Н. В. Тепцов); исследование Города как феномена культуры (Л. Н. Махинько); восприятие Города как среды обитания человека (А. И. Харитонов).

При всем разнообразии существующих подходов к изучению Города целью большинства городоведческих программ является приобретение конкретных исторических, культурологических знаний об объектах, составляющих понятие «Город». Однако целостное представление о культуре Города не равно сумме знаний о составляющих его элементах. Оно достигается как знанием содержания отдельных сторон действия насыщенной культурной системы Города, так и выявлением связей, сложных взаимодействий его частей, совокупность которых воссоздает его многообразие.

Метод образовательного путешествия совмещает традиции целостного, системного изучения Города и восприятия его как культурной среды и среды человеческого существования, что позволяет реализовать главные достижения экскурсионной школы — воссоздание целостного образа городской культуры, актуализация развивающего потенциала Города. В этой логике строится стратегия освоения Города. Город рассматривается как культурный текст, изучение которого происходит в соответствии с направлениями, намеченными в модели образовательного путешествия: «Городской ландшафт», «Город как исторический памятник», «Материальное наполнение города», «Город как центр мировой культуры», «Центры городской жизни», «Горожане», «Город как художественный образ», «Город как центр научно-технического прогресса».

Комплекс маршрутов разных содержательных линий позволяет создать многоуровневую конструкцию постижения Города как пространства культуры, опыта существования в нем.

§ 3 содержит описание авторской модели освоения исторического Города (Санкт-Петербурга), анализ результатов ее апробации.

Реализация метода потребовала, специального комплекса культурно-образовательных программ, охватывающих все звенья образовательного процесса: ДОУ, школа, система повышения квалификации педагогов. Все программы взаимосвязаны и объединены рядом общих характеристик: культуроориентированный характер, отказ от стратегии тщательного «изучения» Города в пользу его «освоения» как пространства культуры; непосредственное соприкосновение личности с разнообразными объектами городской среды; активность и самостоятельность участников путешествия.

В ходе диссертационного исследования были экспериментально проверены культурно-образовательные программы «Кругозор», «Сказки Петербурга», «Что во граде» и «Город в подарок». Программа для дошкольников «Кругозор» 12 дает старт для последующего освоения Города, первый опыт общения ребенка с разнообразными объектами городской среды. Программа «Сказки Петербурга» обогащает младшего школь-

12 Л. М. Ванюшкина, Л. Ю. Копылов, А. А. Соколова и др.

13 Г. Н. Голованов, Л. Ю. Копылов, Е. Н. Коробкова и др.

ника собственным ощущением Города, умением «общения» с городским пространством. Программа для учащихся основной школы «Что во граде» 14 предполагает «погружение» в городскую культуру, освоение ее азов, приобретение навыков исследовательской работы в городском пространстве, развитие способности к активной и творческой деятельности. Программа для старшеклассников «Город в подарок» 15 обращается к систематическому и детальному освоению Города, логика которого определяется историей — от начала XVШ века до современности, упорядочивая, систематизируя и обогащая приобретенные знания. Возвращение к одним и тем же «сквозным» темам в исторической ретроспективе позволяет осмыслить различные грани городского пространства, открывает возможность самостоятельного сопоставления культурных фактов и явлений, «подталкивает» к обобщениям и размышлениям, дает возможность осуществить переход от исследования фрагментов культуры — к творческому ее освоению.

Внедрение инновационных программ освоения Города потребовало со-ответствующей подготовки педагогов, способных их реализовать, создания образовательных программ, предназначенных для системы повышения квалификации педагогических кадров («Дошкольник,и городская развивающая среда», «Город и пути его освоения», «Город как развивающая среда», «Инновационные технологии освоения городского пространства»). Эти программы призваны помочь педагогам освоиться в новом образовательном пространстве, дать элементарный практический опыт ориентирования в городской среде, освоить теоретические и методические основы метода образовательного путешествия.

Каждая из программ адресована конкретной категории обучаемых. Однако общие черты позволяют рассматривать их как единый комплекс:

— все программы (с той или иной степенью полноты) реализует модель образовательного путешествия;

— источником познания выступает городская среда, большая часть занятий совершается в городском пространстве;

— образовательный процесс разворачивается от «начинающего» исследователя», развивая стратегии освоения программного материала в темпах, определяемых наличествующим индивидуальным опытом;

— программы ориентированы на.креативную деятельность обучаемого, работау не только с «чужими» текстами, но, прежде всего, с собственными: высказываниями, суждениями, в которых отражается субъективный опыт лич-ности.

Экспериментальная работа, апробация образовательных программ продолжалась в течение 13 лет (1990-2003 гг.) и состояла из трех этапов. На первом этапе (1990-1993 гг.) была осуществлена реконструкция исторической модели образовательного путешествия. Осознание ценности и значимости педагогического наследия Школы экскурсионизма детерминировало выдвижение гипотезы о возможности возрождения образовательного путешествия, его адаптации к современным условиям.

14 С. С. Бортин, Г. Н. Голованов, Л. Ю. Копылов и др.

15 М. Я. Билинкис, С. С. Бортин, Г. Н. Голованов, Л. Ю. Копылов, Д А. Тем-кина.

Практически одновременно с теоретическими исследованиями начал разворачиваться второй этап эксперимента (1993-2001 гг.), связанный с созданием, апробацией и коррекцией программ образовательных путешествий для учащихся.. На первой стадии были разработаны авторские культурно-образовательные программы, позволяющие определить различные варианты использования образовательных путешествий: при освоении конкретного исторического Города и в практике дальних путешествий. За десять лет в экспериментальной работе приняли участие более 7 тысяч учащихся, 852 педагога из 30 городов России.

Комплекс образовательных путешествий апробировался в рамках учебного плана как системообразующий компонент интеграции дисциплин гуманитарного цикла (основная экспериментальная площадка — средняя общеобразовательной школа № 284 Кировского района Санкт-Петербурга). Исследование доказало целесообразность двух моделей освоения программ образовательных путешествий: сессионная форма обучения, предполагающая «погружение» и «прохождение» полного цикла путешествий на протяжении 5—8 дней; отдельные путешествия, включенные в контекст учебных курсов истории, литературы, истории и культуры Санкт-Петербурга, мировой художественной культуры. Первая модель бол ее. эффективна при работе со школьниками из регионов России, вторая востребована школами Санкт-Петербурга.

Апробация и коррекция авторских инновационных культурно-обра-зова-тельных программ сопровождались исследованием их педагогической эффективности посредством специально разработанного мониторинга. Из 77 образовательных учреждений, участвующих в эксперименте, было отобрано 6 школ, где программы реализовывались с набольшей полнотой и систематичностью: № 2, 198, 110 (Екатеринбург), № 29, 56 (Ижевск), № 2.(Пермь). Экспериментальная проверка осуществлялась в 1995-2001 гг. . ' '

Анализ материалов анкетирования, видеозаписей, бесед, исследование творческих работ, наблюдений педагогов, реализующих программы, позволил зафиксировать сущностные личностные изменения участников. В качестве критериев были выбраны следующие характеристики развития личности:

• когнитивное развитие — изменение качества мышления, выражающееся в способности к выстраиванию логических связей между объектами исследования, развитие внимания и различных видов восприятия, а также обогащении словарного запаса и способности к формулированию и высказыванию собственных мыслей;

• развитие умений и навыков приобретения информации и работы с ней — «считывание информации», которую содержат культурные объекты, ее «раскодирование», составление на этой основе собственных культурных текстов;

• социальное развитие — адекватное поведение, соответствующее предлагаемой ситуации, способность к адаптации в новых незнакомых ситуациях, перенос приобретенного опыта на другие ситуации;

• развитие коммуникативных способностей — умение слушать других, вести дискуссию — аргументировать свои высказывания и корректировать свою точку зрения; свобода и гибкость суждений.

Положительную динамику развития ключевых характеристик в процессе последовательной реализации программ образовательных путешествий убедительно доказали материалы сравнительного анкетирования участников на начальной стадии (программа «Что во граде») и на завершающей (программа «Город в подарок» — третий год обучения). Всего проанкетировано 148 школьников 5—11-х классов.

Выяснилось, что за время обучения они посетили Петербург и участвовали в культурно-образовательных программах в среднем 4 раза. В процессе освоения программ были достигнуты следующие результаты:

— в области когнитивного развития количество учащихся, освоивших умение выявлять логические связи в пространстве Города, увеличилось на 53 %, использовать алгоритм исследовательской работы — на 46 %.

— в сфере информационных умений опыт поисковой деятельности был сформирован у 67 % участников программы, способность самостоятельно анализировать приобретаемую в процессе путешествия информацию и делать собственные умозаключения показали 32 % учащихся (по сравнению с 11 % в начале эксперимента);

— в области социокультурного развития способность ориентироваться в любом незнакомом месте приобрели 54 % участников программы, мобильность и умение планировать свою деятельность — 61 %;

— в сфере коммуникативной компетентности учащиеся особо отметили те возможности, которые дает участие в программах: развитие «умения общаться и понимать друг друга» (73 %), способности отстоять свою точку зрения (46 %), опыт импровизации (28 %).

Полученные данные были подкреплены беседами с педагогами и администрацией школ — участниками эксперимента, классными руководителями и родителями, а также наблюдением за учащимися: качества, обретаемые детьми в путешествии, в условиях дальнейшей поддержки и развития, становятся доминирующими личностными характеристиками. Участников, прошедших обучение по программам образовательных путешествий, отличает большая свобода и гибкость суждений, инициативность, творческий подход к работе, успешное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса, активность и самостоятельность по сравнению с их ровесниками.

Третий, принципиально новый этап экспериментальной работы (2001-2003 гг.) был связан с созданием специальных программ подготовки педагогов, реализующих образовательные путешествия и их апробацией в системе повышения квалификации. В ходе реализации этих программ стало очевидно, что образовательное путешествие востребовано не только как инновационная система освоения Города, но, прежде всего, как метод педагогической работы, использование которого позволяет обогатить и насытить образовательную среду вне зависимости от предмета преподавания. Слушатели курсов повышения квалификации, среди которых воспитатели дошкольных образовательных учреждений, преподаватели начальной школы, учителя гуманитарных и естественно-научных дисциплин, разработали комплекс отдельных занятий и авторских циклов образовательных путешествий в учебной и внеклассной работе. Анализ этих материалов убедительно доказывает эффективность и целесообраз-

ность применения этого метода при изучении истории, литературы, истории и культуры Санкт-Петербурга, мировой художественной культуры, а также географии, химии, биологии.

В целом, педагогический' мониторинг апробации' образовательных программ подтвердил гипотезу об эффективности использования метода образовательного путешествия в педагогической работе, его значимости для развития образовательной системы.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ изложены основные выводы исследования, подтверждающие правомерность, выдвинутой гипотезы, охарактеризованы его теоретическая и практическая,значимость;.В ходе проведенного исследования была проведена историческая реконструкция метода, образовательного путешествия, выявлен его генезис; определена возможность внедрения • метода на. современном этапе и его соответствие. положениям -современной философии- образования; выявлены основные характеристики метода образовательного путешествия и его тезаурус, разработана модель образовательного путешествия, позволяющая оптимально структурировать процесс освоения личностью пространства культуры; апробированы программы образовательных путешествий для детей и педагогов в условиях исторического города (Санкт-Петербурга).

Результаты исследования позволяют наметить направления дальней-» шего поиска:

— изучение образовательного потенциала различных объектов культуры и создание системы их изучения на основе использования метода образовательного путешествия;:

— развитие и совершенствование дидактических принципов организации взаимодействия личности с объектами культурной среды;

— проектирование образовательных технологий, направленных на актуализацию развивающего потенциала ближайшего окружения личности.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:.

Образовательные программы I

1. Коробкова Е. Н. Школа и Музей: новое образовательное пространство: Образовательная программа переподготовки на педагогическую профессию по специальности «Культурология» // Школа и Музей: новое образовательное пространство. Вып. 2. — СПб.: СПбГУПМ," 2001. — 56 с. (в соавт.)

Учебно-методические комплексы и методические пособия

1. Коробкова. Е. Н. Сказки Петербурга. Образовательные маршруты для младших школьников: Методический комментарий «Как рассказывать «Сказки Петербурга». — СПб., 1999. — 37 с. (в соавт.)

2. Коробкова Е. Н. Город в подарок: Тетрадь для образовательных путешествий. — Изд. 2-е, перераб. — СПб., 2003. — 80 с. (в соавт.)

3. Коробкова Е. Н. Город в подарок: Методическое пособие к культурно-образовательной программе для-детей среднего школьного возраста. — СПб., 2003. — 14 с.

4. Музейный день: Справочник-путеводитель / Автор-сост. и гл. ред. Е. Н. Коробкова. — СПб.: СПбАППО, 2003. — 76 с. (серия Школа. Город. Музей.)

Научные статьи и тезисы докладов

1. Коробкова Е. Н. Диалог музея и школы: история и потенциальные возможности // Развитие образования: история и современность: Материалы III научно-практической конференции 18—19 мая 2000 г. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 322—332 (в соавт.).

2. Коробкова Е. Н. Город как образовательная среда // Обновление города через образование: Тезисы международной конференции. — СПб.,

2002. — С. 96—99.

3. Коробкова Е. К Восхождение к истокам: Материалы Всероссийской научно-практической конференции по актуальным проблемам школьного краеведения «Санкт-Петербург и Россия» // Ребенок. Общество. Семья. Творчество. — СПб., 2002. — № 12. — С. 57—58.

4. Коробкова Е. Н. Город как часть образовательного пространства и пути его освоения // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды: Материалы IV региональной научно-практической конференции 17 мая 2001 г. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 156—165.

5. Коробкова Е. Н. Образовательные путешествия как метод освоения культурного наследия (к проблеме освоения ближайшего окружения) // Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия: Материалы седьмой научно-практической конференции. — СПб., 2002. — С. 108—111.

6. Коробкова Е. Н. Образовательное путешествие как педагогический метод: историко-педагогический аспект проблемы // Содержание образования: исторический и современный опыт. Материалы V научно-практической конференции 23 апреля 2002 г. — СПб.: СПбАППО, 2003. — С. 74—81.

7. Коробкова Е. Н. Наука путешествий // Школа. Музей. Город. —

2003. — № 1. — С . 29—34.

8. Коробкова Е. Н. Путешествия по улицам, уходящим в вечность // Преподавание истории в школе. — 2003. — № 4. — С. 44—48.

9. Коробкова Е. Н. Дорогой странствий // Школа. Музей. Город. —

2004. — № 3. — С. 35—38.

Подписано в печать 13.04.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Усл. п. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 178.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

4-7434

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коробкова, Елена Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Образовательное путешествие: историко-педагогические традиции

§ 1. Зарождение и развитие экскурсионного движения в отечественной педагогике (вторая половина XIX — начало XX в.)

1.1. Истоки экскурсионного движения (60-90-е гг. XIX в.)

1.2. Образовательное путешествие как педагогическое достижение экскурсионной школы (начало XX в.)

§ 2. Становление педагогического метода образовательного путешествия в XX столетии

2.1. Этапы развития метода образовательного путешествия

2.2. Историческая модель образовательного путешествия

2.3. Историко-педагогический анализ практики образовательных путешествий. Проект «Русский город»

Выводы

ГЛАВА II. Современная модель образовательного путешествия

§ 1. Теоретические основы педагогического метода образовательного путешествия *

§ 2. Характеристика метода образовательного путешествия

2.1. Метод образовательного путешествия: сущностные черты

2.2. Модель метода образовательного путешествия

2.3. Педагогические возможности образовательного путешествия

Выводы

ГЛАВА III. Реализация педагогического метода образовательного путешествия в пространстве Города

§ 1. Город как идеальный объект образовательного путешествия

§ 2. Педагогические традиции и новации освоения городского пространства

2.1. Идея Города в отечественном историко-педагогическом наследи начала XX века

2.2. Современные подходы к изучению Города

2.3. Стратегия освоения Города в ходе образовательного путешествия

§ 3. Реализация метода образовательного путешествия в пространстве исторического Города (на примере Санкт-Петербурга)

3.1. Культурно-образовательные программы освоения городского пространства

3.2. Педагогический мониторинг апробации образовательных программ

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательное путешествие как педагогический метод"

Актуальность исследования

• актуализацию развивающего потенциала, содержащегося в объектах культуры, которым присущи многогранность (множественность интерпретаций), открытость (приглашение к сотворчеству), полилогичность (возможность сопоставления различных точек зрения);

• непосредственное взаимодействие с объектами культуры, их деятельное освоение, заново совершаемое «переоткрытие» заложенных в них смысловых и содержательных аспектов.

Исторические источники позволяют утверждать, что на рубеже Х1Х-ХХ вв. отечественной педагогикой был выработан богатый арсенал приемов и методов, направленных на постижение пространства культуры и его деятельное освоение. В их числе — образовательное путешествие, которое, по мнению его создателей - классиков Школы экскурсионизма, являлось уникальным инструментом приобщения личности к миру культуры и позволяло реализовать комплексную систему его освоения. Экскурсионная школа вплотную подошла к осознанию образовательного путешествия как метода педагогической работы, разработка которого была осуществлена на уровне дидактических и организационных положений. Исторический опыт образовательных путешествий до сих пор не обобщен и не систематизирован. Реконструкция метода образовательных путешествий на новых основаниях, определяемых современной философией и педагогической наукой, возвращение его в педагогическую теорию и практику может стать одним их эффективных путей реализации культуроориентированной модели образования.

Объектом исследования является процесс освоения культурного наследия в контексте педагогической деятельности.

Предмет исследования - метод образовательного путешествия.

- осознание специфики педагогического метода образовательного путешествия, обусловленной обращением к культуре, которая рассматривается как способ освоения и осмысления действительности, контекст человеческого бытия, ценностная шкала индивидуальных решений и поступков;

- разработку комплекса культурно-образовательных программ, в основе которых метод образовательного путешествия;

- подготовку педагогических кадров, владеющих методом образовательного путешествия и способных творчески применять его.

Задачи исследования:

• изучить первоисточники, позволяющие проанализировать историко-педагогические и теоретико-методологические аспекты становления метода образовательного путешествия;

• реконструировать историческую модель метода образовательного путешествия, осуществить ее комплексный историко-педагогический анализ;

• выявить и раскрыть сущностные черты метода образовательного путешествия;

• обосновать целесообразность применения метода образовательного путешествия в современном образовании;

Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:

• психолого-педагогические теории, разрабатывающие представления

0 личности как субъекте педагогического процесса4, идеи развития личности, связанные со становлением субъективного опыта человека5, концепции развивающего обучения6;

1 Р. Барт, М. М. Бахтин, В. С. Библер,, Х.-Г. Гадаммер, Ж. Делез, Ж. Деррида, П. Козловски, Ж.-Ф. Лиотар, Н. Б. Маньковская, В. С. Степин, М. Фуко, Я. Хинтикка, В. С. Швырев.

3 И. Ю. Апексашина, Т. Г. Браже, Л. М. Ванюшкина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, А. В. Даринский, М. В. Захарченко, И. А. Колесникова, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, О. Е. Лебедев, Э. М. Никитин; В. Г. Онушкин, Л. М. Перминова, Н. И. Элиасберг.

4 Ш. А. Амонашвили, Д. А Белухин, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, Г. Ю. Ксензова, А. Маслоу, В. В. Сериков, И. С. Якиманская.

5 Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. И. Гессен, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн.

6 В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин.

7 В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель,, В. Дильтей, Дж. Дьюи, П. Ф. Каптерев, Б. Рассел, С. Т. Шацкий.

8 Л. М. Баткин, М. С. Каган, Г. С. Кнабе, Д. С. Лихачев, А. М. Лобок, Ю. М Лотман, А. А. Пелипенко, Е. Рашковская, Э. В. Соколов, И. Г. Яковенко, А. Я Флиер, М. Фуко.

Методы исследования:

• теоретический системный анализ философской, историко-педаго-гической, психолого-педагогической, а также специальной литературы по проблеме исследования;

• историко-генетический анализ метода образовательного путешествия;

• реконструкция исторической модели образовательного путешествия;

9 В. Б. Ежеленко, И. М. Кантор, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин.

10 Н. П. В Анциферов, А. С. Ахнезер, Е. Л. Беляева, О. И. Генисаретский, И. М. Гревс,. А. В. Иконников, М. С. Каган, Г. 3. Каганов, Л. Каганский, К. Линч, С. С. Попадюк, Э. В. Сайко, Г. Ю. Сомов. С. С. Бортин, Л. К. Ермолаева, Л. Н. Махинько, С. О. Шмидт. администрацией, результатов анкетирования, курсовых и дипломных'работ с педагогов - слушателей курсов повышения квалификации);

• обработка результатов экспериментальных данных методами математической статистики;

• включенный эксперимент: личное преподавание в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (с 2003 г. - Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования) и в Центре культурно-образовательных инициатив «Среда».

Экспериментальную базу исследования составляют Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, специализированные культурно-образовательные центры Санкт-Петербурга (Центр культурно-образовательных инициатив «Среда», Некоммерческое партнерство «Проект «Культура»), образовательные учреждения различного типа (дошкольные образовательные учреждения, школы, гимназии, лицеи, учреждения дополнительного образования). На протяжении десяти лет в эксперименте приняли участие 78 образовательных учреждений различных регионов России (Екатеринбурга, Ижевска, Москвы, Перми, Санкт-Петер-, бурга, Ханты-Мансийска), более семи тысяч учащихся 1-11-х классов и восьмисот педагогов.

В центре эксперимента находились слушатели курсов повышения квалификации педагогических кадров - педагоги дошкольных образовательных учреждений, школ, учреждений дополнительного образования, обучение которых осуществлялось по авторским программам.

Основные этапы исследования:

I этап (1990 - 1993 гг.) - изучение литературы по проблеме исследования, реконструкция исторической модели образовательного путешествия.

II этап (1993 - 2001 гг.) - создание, апробация и коррекция программ образовательных путешествий для учащихся различных возрастных групп, проверка и уточнение теоретических положений исследования.

III этап (1999 — 2003 гг.) - создание и внедрение программ подготовки педагогов, их экспериментальная проверка в системе повышения квалификации, обработка и оформление полученных данных.

1. Введение в оборот новой педагогической категории - метода образовательного путешествия.

2. Выявление и обоснование сущностных черт метода образовательного путешествия.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Метод образовательного путешествия позволяет актуализировать и эффективно реализовать развивающий потенциал культурной среды, создать систему освоения мира культуры, подчиненную единой стратегии. Модель метода образовательного путешествия служит основой целокупного постижения артефактов, позволяя рассматривать каждый из них в качестве микромодели культуры, с различной степенью полноты отражающей ее целостный образ.

Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры истории педагогики (20002003 гг.), на городских, межрегиональных, федеральных, международных, научных и научно-практических конференциях: «Историческое и культурное наследие Петербурга в системе воспитания юных петербуржцев» (СПб.,

2000); «Обновление города через образование (СПб., 2000); «Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды» (СПб.,

2001); «Содержание образования для XXI века» (СПб., 2001); Актуальные проблемы школьного краеведения в рамках федеральной программы «Санкт-Петербург и Россия» (СПб., 2001); «Школа - музей - единое образовательное пространство» (СПб., 2001); «Музей и школа: диалог в образовательном пространстве» (СПб., 2001); «Содержание образования: исторический и современный опыт» (СПб., 2002); «Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия» (СПб., 2002); Первый съезд учителей северозападного региона, секция «Просветительская роль школьного музея» (СПб., 2003); «Региональный компонент в школьном историческом образовании», 10-е открытые слушания Института Петербурга (СПб., 2003); «Воспитание петербуржца XXI века» (СПб., 2003).

Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

162 Выводы

1. Идеальным объектом для образовательного путешествия является Город, рассматриваемый как социокультурный феномен. Он обладает рядом существенных черт, имеющих значение для реализации метода: является частью культуры и одним из самых ярких способов ее воплощения, его освоение созвучно освоению культуры вообще; характеризуется единством и целостностью, несмотря на все то разнообразие форм существования культуры, которое он в себе заключает; обладает разновременностью и позволяет проследить развитие многих культурных процессов во времени; познается изнутри, между городом и человеком отсутствует дистанция, приличествующая при изучении иных объектов культуры, его «культурное содержание», «душа» недоступны взгляду со стороны, это знание практически не подлежит передачи, оно всякий раз заново открывается каждому человеку, усваивается им и, одновременно, совершенствуется и видоизменяется; обладает свойством притягательности, включает человека в водоворот своей насыщенной эмоциональной действительности, позволяя «пережить» свое пространство, «прожить» свою историю, погрузиться в мир людей и идей, его составляющих.

Все перечисленные качества Города дают возможность наиболее эффективно реализовать потенциал Метода образовательного путешествия, нацеленного на освоение Города как микромодели культуры.

2. Каждое явление культуры, в той или иной степени, отражает все ее основные функции, — адаптивную, коммуникативную, сигнификативную, информационную, нормативную, гуманистическую (220, с. 83) и помимо богатого содержания, обладает огромным образовательным и воспитательным потенциалом. Город, в ряду других культурных явлений занимает особое место, в нем наиболее ярко и многовариативно проявляются те свойства культуры, которые менее явлены в иных ее объектах. В процессе освоения Города, как сложной системы информационных, коммуникативных и социокультурных связей приобретаются умения и навыки существования в пространстве культуры, постепенно складывающиеся в комплекс культурной компетентности личности.

3. Если Город выступает как наиболее удачная точка приложения для образовательного путешествия, то образовательное путешествие, в свою очередь, может рассматриваться как адекватный метод постижения Города. На этот метод опирались программы изучения Города, разработанные основоположниками экскурсионной Школы - Н. П. Анциферовым, Н. А. Гейнике, И. М. Гревсом.

Существующие сегодня в педагогической практике стратегии освоения города идут, в большинстве своем, по пути краеведческого изучения. При этом, зачастую, краеведение рассматривается не как метод педагогической деятельности, а как научная дисциплина, комплекс теоретических знаний о городе. Подменяя собой научное краеведение, такое изучение города видит смысл в самом объекте исследования, и стремится к точности в воссоздании мельчайших подробностей его бытования.

При реализации метода образовательных путешествий, Город превращается из объекта исследования в средство развития личности. Город и его объекты, соответственно, воспринимаются не только как предметы, подлежащие исследованию, но и как способы выявления тех закономерностей и взаимосвязей, понимание которых позволит не только лучше понять исследуемое, но и послужит для продвижения на пути дальнейшего познания окружающего мира.

4. В ходе исследования были созданы и экспериментально проверены культурно-образовательные программы (в том числе и постдипломной подготовки педагогов), реализующие метод образовательного путешествия. Внедрение этих программ в практическую деятельность позволило выстроить стройную и целостную систему освоения Города, которая была апробирована в условиях исторического Города (Санкт-Петербурга). Внедрение комплекса образовательных программ изучения Санкт-Петербурга в образовательный процесс послужило основой для корректировки отдельных положения, связанных с организационно-педагогическими аспектами образовательного путешествия. В то же время были в полной мере осознаны потенциал данного метода, возможные границы его применения, условия осуществления, ожидаемые результаты.

Анализ полученных в ходе эксперимента материалов позволяет говорить о ценности и уникальности предпринятого опыта реконструкции метода образовательного путешествия, а также его актуальности и востребованности на современном этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило обогатить палитру педагогических методов, направленных на реализацию концепции культуроориен-тированного образования, рассматривающего образование как движение личности в пространстве культуры. В данном контексте мы можем отметить три основных результата диссертационного исследования.

1. В процессе исследования был выявлен новый педагогический метод — метод образовательного путешествия, который может использоваться в качестве системообразующей основы для определения методологии процесса приобщения личности к историко-культурному наследию в образовательном процессе.

В основе метода — отечественный историко-педагогический опыт, связанный с разработкой и внедрением целостных моделей освоения культуры, одна из которых - образовательное путешествие — была реализована в рамках Школы экскурсионизма, сложившейся в России на рубеже XIX-XX вв.

Изучение отечественного педагогического наследия позволило осуществить реконструкцию •исторической модели образовательного путешествия. В процессе работы нашли свое подтверждение исходные положения рабочей гипотезы, о том, что экскурсионная школа вплотную подошла к осознанию образовательного путешествия, как метода педагогической работы, разработка которого в 1920-е тг. была осуществлена на уровне дидактических, организационно-педагогических, а, отчасти, и методологических положений. Наиболее значимые из них: системность; подчинение единой стратегии, определяющей тематику путешествий; отбор объектов изучения, адекватных методу; преобладание деятельности, связанной с наблюдением за подлинными объектами в их естественном окружении и их исследованием; признание первичности личного опыта и субъективных впечатлений по отношению к информации; активность и самостоятельность участников путешествия. Именно эти характеристики стали доминантами реконструкции метода образовательного путешествия на современном этапе.

Возвращения метода образовательного путешествия в педагогическую теорию и практику потребовало определения его составляющих, а также сущностных характеристик, что, в результате, позволило подтвердить соответствие метода образовательного путешествия категории «педагогический метод».

В ходе исследования были выявлены основные компоненты метода образовательного путешествия, разработан тезаурус, отражающий его специфику. В итоге диссертантом была создана модель метода образовательного путешествия, которая помогает оптимально структурировать процесс освоения пространства культуры в соответствии с возможностями и приоритетами личности. Реализация модели позволяет активизировать развивающий потенциал окружающей культурной среды, «спровоцировать» ее воздействие на мышление и творческое выражение личности, создает условия для приобретения определенного уровня культурной компетентности, что в дальнейшем позволяет личности осуществлять самостоятельный выбор жизненных стратегий.

2. Важным результатом исследования является появление на современном этапе педагогического метода, который может рассматриваться не только как эффективный способ познания мира культуры, но и как уникальный инструмент развивающего обучения, направленный на раскрытие творческого потенциала личности в процессе познания и освоения окружающего мира.

Метод образовательного путешествия был проанализирован в контексте современных представлений о психолого-педагогических и социокультурных условий развития личности. Результаты исследования позволили утверждать, что метод образовательного путешествия отражает глубинные изменения, происходящие в современном образовании. Его использование предполагает освоение необходимых навыков ориентации в мире культуры, овладение различными способами познания, необходимыми для трансформации пространства культуры в среду развития ребенка, способствует становлению комплекса ключевых компетенций, обеспечивающих творческую адаптивность личности.

3. Широкомасштабный эксперимент подтвердил гипотезу исследования: метод образовательного путешествия при определенных условиях может стать фактором, влияющим на качество образовательной деятельности, обеспечивающим активное движение человека по пути познания и совершенствования индивидуального образа мира. В процессе проведения эксперимента был выявлен еще один значимый аспект исследования: использование метода образовательного путешествия позволяет актуализировать и эффективно реализовать развивающий потенциал культурной среды, создать систему освоения артефактов, подчиненную единой стратегии, направленную на целокупное постижение мира культуры.

Модель метода образовательного путешествия стала основой разработки авторской стратегии освоения Санкт-Петербурга, которая позволила рассматривать Город как целостное явление, микромодель культуры, с достаточной степенью полноты отражающую ее локальный образ.

Для реализации метода был создан комплекс , авторских культурно-образовательных программ образовательных путешествий для детей и педагогов. Их разработка и внедрение позволили уточнить и скорректировать основные теоретические * и дидактические положения метода образовательного путешествия. Вместе с тем, экспериментальные программы продемонстрировали эффективность использования метода образовательного путешествия в качестве целостной модели освоения окружающей действительности, полноправного компонента учебной деятельности.

Результаты эксперимента подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы в целом доказав, что внедрение метода образовательного путешествия в образовательный процесс позволит:

• обогатить арсенал современных форм и методов педагогической работы, направленных на деятельное освоение и творческое осмысление окружающего мира, как мира человеческой культуры;

• создать условия для преобразования среды окружения человека в среду его развития, открытое образовательное пространство, что стимулирует раскрытие творческого потенциала личности в процессе освоения культурного наследия и «предполагает овладение взаимосвязанным комплексом умений (компетенций), позволяющих перейти от освоения заданных фрагментов культуры - к «жизни в культуре», самореализации в ее пространстве;

• реализовать образовательный потенциала окружающей природной и культурной среды, выработать стратегию освоения объектов культуры, позволяющую рассматривать исследуемые артефакты в качестве «отражения» культурных процессов и явлений.

169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коробкова, Елена Николаевна, Санкт-Петербург

1. А. Б. Локализационный метод преподавания // С.- Петербургский Земский Вестник.-1913.-№9.-С. 112-126.

2. Абдеев Р. Р. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994.-336 с.

3. Аверин В. А. Психология детей и подростков. — СПб.: Ривьера, 1994. 178 с.

4. Автономова Н. С. Возвращение к азам // Вопросы философии. — 1993. № 3 -С. 17-22.

5. Автухов И. Г. Общие методы школьной работы. М.: Работник просвещения, 1929.-140 с.

6. Акинфиев И. Я. Значение общеобразовательных ученических экскурсий // Естествознание и география. — 1901. — № 4. С. 54-59.

7. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153 с.

8. Алексеева Т. И. Город как саморазвивающаяся система: контуры новой парадигмы // Город как социокультурное явление исторического процесса. М.: Наука, 1995. - С. 38-46.

9. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университетская книга, 1990. — 559 с.

10. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманистической педагогике. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. — 496 с.

11. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.-486 с.

12. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964. 304 с.

13. Анцыферов И. Петербург из моего окна. Путевые записки москвича. — М: Типография Смирнова, 1853. — 59 с.

14. Анциферов Н. П. Краеведный путь в исторической науке (историко-культурные ландшафты) // Краеведение. -1928. № 6. - С. 321-338.

15. Анциферов Н. П. Город как объект экскурсионного изучения // Краеведение. -1926.- №2. -С. 167-181.

16. Анциферов Н. П. Пути изучения города как социального организма. Опыт комплексного подхода. Л: Сеятель, 1926. - 150 с.

17. Анциферовы Н. и Т. Город как выразитель сменяющихся культур. Картины и характеристики. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. - 224 с.

18. Аржанов С. П. Наблюдение и опыт, как школа активизма // Педагогическая мысль. 1918.-№3-4, 5-6.-С. 27-50,1-32.

19. Арепьев Н. Исторические очерки развития экскурсий в России // Вестник воспитания. 1899. - № 4. - С. 47-76.

20. Арепьев Н. Организация общеобразовательных экскурсий в средней школе. М.: Типо-литография Товарищества И. Н. Кушнер, 1901. - 17 с.

21. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс, 1974. — 392 с.

22. Архитектура и эмоциональный мир человека. — М.: Стройиздат, 1985. — 208 с.

23. Ахнезер А. С. Город — фокус урбанизационного процесса // Город как социокультурное явление исторического процесса. — М.: Наука, 1995. — С. 21-28.

24. Баткин Л. Пристрастия. Избранные эссе и статьи о культуре. — М.: ТОО «Курсив-А», 1994. 288 с.

25. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — С. 364-373.

26. Бахурина Л. С. К проблеме адаптации в городской среде // Развитие городской культуры и формирование пространственной среды. Сб. н. тр. / Под ред. Л. Б. Когана. М.: ЦНИИП градостроительства, 1976. — 72 с.

27. Беляева Е. Л. Архитектурно-пространственная среда города как объект зрительного восприятия. М.: Стройиздат, 1977. - 125 с.

28. Белгородский А. Ученическая экскурсия (Краткий исторический очерк, значение и организация их). Пг.: Изд. Н. П. Карбасникова, 1916. - 91 с.

29. Белов И. Руководство к родиноведению. Ознакомление ребенка с окружающим его миром при непосредственном наглядном обучении. СПб.: Изд. И. Мартынова, 1874.- 153 с.

30. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированнй педагогики. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. — Ч. 1. — 318 с.

31. Березина О. Школа на открытом воздухе // Школьная жизнь. — 1873. — № 13. С. 272-279; № 15. - С. 333-336; № 17. - С. 372-377; № 18. - С. 400403.

32. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

33. Библер В. С. Диалог. Сознание. Культура: идея культуры в работах М. М. Бахтина // Одиссей: Человек в истории. Исследования по социальной истории и истории культуры. — М.: Наука, 1989. — С. 21-59.

34. Бидерманн Г. Энциклопедия символов / Пер. с нем. — М.: Республика, 1996.-334 с.

35. Бодрийяр Ж. Система вещей / Пер. с фр. М.: Рудомино, 1995. — 168 с.

36. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. — М.: Смысл.-1999.-137 с.

37. Бунаков Н. Школьное дело для народных учителей и учительниц. СПб., 1875.-441 с.

38. Бурьянов В. Прогулки с детьми по Санкт-Петербургу и окрестностям-СПб.: Типография Глав. упр. путей сообщения, 1838. Ч. 1. - 286 с.

39. Быстрова А. Н. Мир культуры (Основы культурологии): Учебное, пособие. М.: ИВЦ «Маркетинг», 2000. - 680 с.

40. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. — 1997. № 3. — С. 15-19.

41. Валицкая А. П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. — С. 12-18.

42. Ванюшкина Л. М. Внеаудиторное образование путь в новое образовательное пространство. - СПб., 2003. - 224 с.

43. Ванюшкина Л. М. Мир, открываемый заново. Программа для дошкольных образовательных учреждений «Кругозор» // Дошкольное воспитание. — 2003.-№5. -С. 28-36.

44. Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — М.: Типография т-ва И. Д. Сытина, 1911.-181 с.

45. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. — М.: Типография т-ва И. Д. Сытина, 1916. Т. 1. - 592 с.

46. Вебер М. Город. Пг.: Наука и школа, 1923. — 136 с.

47. Внешкольные экскурсии / Под ред. Б. Е. Райкова и Э. В. Краснухи. М.: Красная Новь, 1924. - 207 с.

48. Вопросы краеведения в школе / Под ред.В. П. Буданова. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925.-171 с.

49. Вопросы экскурсионной работы // Труды НИИ культуры. Вып. 10. М., 1973.-237 с.

50. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические аспекты реализации программы «Музей и школа: диалог в образовательном пространстве» // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 3. «Развитие идеи».-СПб., 1997.-С. 19-22.

51. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогов. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

52. Воронцова В. Г. «Образовательное странствие» педагога и образовательная среда Университета педагогического мастерства // Университетский вестник: Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 14-27.

53. Восприятие пространства и времени: Материалы симпозиума / Отв. ред. Б. Г. Ананьев Л.: Наука, 1969. - 135 с.

54. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. — 415 с.

55. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. — 341 с.

56. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1988. 704 с.

57. Гейнике Н. А. В вагоне, на пароходе, в лодке (Наблюдения туриста). Л.-М.: Физкультура и туризм, 1931. — 80 с.

58. Гейнике Н. А. Культурно-исторические экскурсии. Основные вопросы методологии и методики культурно-исторических экскурсий // Культурно-исторические экскурсии. -М.: Педагогический работник, 1923. С. 1-42.

59. Гейнике Н. А. Город как объект краеведческой работы // Листок краеведа. 1925. -№ 1.-С. 12-14.

60. Генисаретский О. И. Вещь, образ и переживание в художественном проектировании // Техническая эстетика: Художественное моделирование комплексного объекта. Вып. 31. - М., 1981. - С. 34-53.

61. Генисаретский О. И. Образ жизни образ среды. // Декоративное искусство. - 1984. - № 9. - С. 38-40.

62. Герд В. Экскурсии и краеведение в условиях современной школы. // Педагогическая мысль. — 1923. № 3. - С. 12-18.

63. Герд В. Экскурсионное дело. М.-Л.: Госиздат, 1928. — 119 с.

64. Герменевтика: История и современность. М.: Мысль, 1995. — 304 с.

65. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

66. Гермониус А. К. Локализация учебного материала, как основной метод обучения, и применение ея в деле внешкольного образования // С.-Петербургский Земский Вестник. 1913. - № 5. - С. 62-88; № 6. - С. 30-55.

67. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1988.-605 с.

68. Гидион 3. Пространство, время, архитектура. — М.: Стройиздат, 1975. — 568 с.

69. Горбунов Н. Краеведение в школе. — Советское краеведение. 1931. - № 5. -С. 15-21.

70. Город и мир / сост. Я. А. Гордин. Л.: Лениздат, 1991. - 416 с.

71. Город в меняющемся мире. Межвузвский сб. н. тр. Самара, 1992. — 101 с.

72. Город и время / НИИ теории, истории и перспективных проблем современной архитектуры. М.: Стройиздат, 1973. — 301 с.

73. Городская цивилизация: методология, теория, практика. — М.: ВНИИСИ, 1991.-90 с.

74. Город как социокультурное явление исторического процесса. — М.: Наука,1995.-351 с.

75. Гревс И. М. Краеведение и экскурсии // На путях к педагогическому самообразованию. -М.: Мир, 1925. С. 170-179.

76. Гревс И. М. Памятники культуры и современность // Краеведение. 1929. -№6.-С. 312-315.

77. Гревс И. М. Природа «экскурсионности» // Педагогическая мысль. 1923. — № 3. — С. 1-11.

78. Гревс И. М. Природа экскурсионности и главные типы экскурсий в культуру // Экскурсии в культуру. Методический сборник. — М.: Мир, 1925. -С. 20-34.

79. Гревс И. М. К теории и практике «экскурсий» как орудия научного изучения истории в университетах // журнал Министерства Народного Просвещения.-1910.-С. 10-11.

80. Гревс И. М. Город как предмет школьного краеведения // Вопросы краеведения в школе / Под ред. В. П. Буданова И. С. Симонова — Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925.-С. 64-87.

81. Гревс И. М. Монументальный город и исторические экскурсии // Экскурсионное дело. 1921. - № 1. - С. 21 - 42.

82. Гревс И. М. Город как предмет краеведения // Краеведение. — 1924. № 3. -С. 245-258.

83. Гревс И. М. Краеведение в современной германской школе. — М: Брокгауз-Ефрон, 1926.-79 с.

84. Гревс И. М. Краеведение в школе // Методы индивидуализирующего труда. Серия «Современные методические искания». — Вып. 2. — М.: Мир, 1925.

85. Гревс И. М. Экскурсионное дело и нужды русской культуры // Наука и ее работник. 1922. - № 3-4. - С. 3-14.

86. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 271 с.

87. Грегори Р. Л. Разумный глаз / Пер. с англ. — М.: Мир, 1972. — 209 с.

88. Гропиус В. Границы архитектуры. М.: Искусство, 1971. - 286 с.

89. Гуманизация образования. Теория. Практика / Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. Сб. ст. под науч. ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 96 с.

90. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 223 с.

91. Гусинский Э. Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

92. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

93. Деррида Ж. Конец и начало письма // Интенциональность и контекстуаль-ность. Философская мысль Франции XX века. СПб.: Алетея, 1999. - 110 с.

94. Диканский М. Г. Постройка городов. Их план и красота. — Пг., 1915. 306 с.

95. Дукельский В. Ю. Город как источник культуры // Вопросы экскурсионной работы. М.: НИИК, 1973. - С. 64-74.

96. Дьюи Дж. Школа и ребенок. М.-Пг.: Госиздат, 1923. — 60 с.

97. Е. 3. К вопросу о преподавании истории и географии // Вестник воспитания. 1896.-№ 1.-С. 149-159.

98. Ежеленко В. Б. Педагогический метод. СПб.: РХГИ, 1995. - 338 с.

99. Ермолаева Л. К. Система краеведческого образования в школах Санкт-Петербурга. Концепция. Программы учебных курсов для учащихся начальной школы. Образцы итоговых заданий. — СПб.: СМИО Пресс, 2002. — 50 с.

100. Ермолаева Л. К. Система краеведческого образования в школах Санкт-Петербурга. Концепция. Программы учебных курсов для учащихся основной школы. Образцы итоговых заданий. СПб.: СМИО Пресс, 2002. - 104 с.

101. Естественно-исторические экскурсии // Школьные экскурсии. Их значение и организация / Под общ. ред. Б. Е. Райкова Пг.: ГИЗ, 1921. - С. 23-41.

102. Закс А. Ведение экскурсий // Школьные экскурсии. Их значение и организация / Под общ. ред. Б. Е. Райкова. Пг.: ГИЗ, 1921. - С. 72-87.

103. Захарченко М. В. Типологическая интерпретация понятия традиция // Автореф. дисс. .докт. философ, наук. СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2002. - 44 с.

104. Звягинцев Е. А. Родиноведение и локализация в народной школе. — М.: Народный учитель, 1919. — 96 с.

105. Зеленко А. У. Практика внешкольного образования в России. М.- Пг.: ГИЗ, 1923.-245 с.

106. Зинченко В. П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - С. 87-105.

107. Зосимов А. Г. В поисках города / Культура города: проблемы развития. Сб. н. трудов НИИК. М., 1988. - С. 82-87.

108. Иконников А. В. Художественный язык архитектуры. — М.: Искусство, 1985.-174 с.

109. Иконников А. В. Искусство, среда, время. Эстетическая организация городской среды. — М.: Советский художник, 1985. 334 с.

110. Иконников А. В. Язык современной архитектуры // Искусство и научно-технический прогресс. Л.: Искусство, 1973. - С. 185-221.

111. Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее // Международная научная конференция. — Краснодар, 1996. — 490 с.

112. Историко-культурное наследие и современные города. — М., 1973. — 45 с.

113. Каган М. С. Град Петров в истории русской культуры. — СПб.: Славия, 1996.-407 с.

114. Каган М. С. Пространство и время в искусстве как проблема эстетической науки // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. — Л.: Наука, 1974.-С. 26-39.

115. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

116. Каган М. С., Холостова Т. В. Культура философия — искусство. - М.: Знание, 1988.-64 с.

117. Каганов Г. 3. Санкт-Петербург: Образы пространства. М.: Индрик, 1995.-223 с.

118. Каганов Г. 3. Формирование городской среды // Теория и история архитектуры. Обзорная инф. Вып. 3. М.: ЦНТИ по градостроительству и архитектуре, 1987.-41 с.

119. Каганов Г. 3. К методологической проблематике средовых исследований // Средовой подход в архитектуре и градостроительстве. — М.: ВНИИТЛ-Градостроительсва, 1989.— С. 14-22.

120. Каганский В. Л. Существует ли культурный ландшафт? // Городская среда: Материалы научной конференции. Часть 1. М., 1989. - С. 9-16.

121. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: книга для учителей и родителей (школа на пороге XXI века). — СПб.: Петербург -XXI век, ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. 160 с.

122. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки // П. Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. — С. 270-652.

123. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Academa, 2001. -173 с.

124. Карлсон Л. В. Опыт краеведного обследования района большого города // Экскурсии в культуру. Методич. сб. М.: Мир, 1925. — С. 71-90.

125. Кларин В. М., Петров В. М. Символическая наглядность: прошлое и будущее // Магистр. -1996. № 2. - С. 51-57.

126. Кнабе Г. С. Внешнее пространство: дом, человек, общество // Город как социокультурное явление исторического процесса. — М.: Наука, 1995. — С. 224-233.

127. Кнабе Г. С. Вещь как феномен культуры // Музеи мира. М.: НИИК, 1991.-С. 111-141.

128. Кнабе Г. С. Знак. Истина. Круг // Лотмановский сборник. — М., 1995. — № 1. -С. 226-277.

129. Козловски П. Культура постмодерна. Общественно-культурные исследования технического развития / Пер. с нем. — М.: Республика, 1997. 240 с.

130. Коленкин А. А. Русский город и его роль в прошлом и настоящем. Дальняя экскурсия. Опыт организации детской экскурсии на основе самодеятельности учащихся. — Л.: Путь к знанию, 1924. — 142 с.

131. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процессса воспитания. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 82 с.

132. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Наука и школа. 2003. - № 1. - С. 3-19.

133. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

134. Коробкова Е. Н. Маршруты образовательных путешествий для учащихся начальной школы «Сказки Петербурга». Методический комментарий «Как рассказывать «Сказки Петербурга».— СПб., 1999. — 56 с. (в соавт.)

135. Коробкова Е. Н. Город в подарок. Тетрадь для образовательных путешествий по Петербургу. — Изд. 2-е, перераб.- СПб., 2003. — 80 с. (в соавт.)

136. Коробкова Е. Н. Наука путешествий // Школа. Музей. Город. 2003. — № 1. -С. 29-34.

137. Коробкова Е. Н. Путешествие по улицам уходящим в вечность // Преподавание истории в школе. 2003. - № 4. — С. 44-48.

138. Ксавье де Местр. Путешествие по моей комнате / Пер. с фр. — М.: Типография Кряжева., 1802. — 180 с.

139. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. — М.: Пед. об-во России, 2000. 222 с.

140. Культура: соблазны понимания // Материалы научно-теоретического семинара (24-27 марта 1999 г.). Ч. 1. - Петрозаводск: ПетруГЦ, 1999. - 172 с.

141. Культура в свете философии. — Тбилиси: Хеловнеба, 1979. 321 с.

142. Культура города: проблемы развития // Сб. н. тр. НИИК. М., 1988. -187 с.

143. Культурно-исторические экскурсии / Под общ. ред. Н. А. Гейнике. — М.: Новая Москва, 1925. -Ч. 1.-98 е.; Ч. 2. 175 е.; Ч. 3. - 154 с.

144. Культурология XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. -640 с.

145. Кучмаева И. К. Культурное наследие: современные проблемы. — М.: Наука, 1987.-173 с.

146. Лай В. Экспериментальная педагогика. — М.-Л.: Московское акционерное издательское общество, 1927. 122 с.

147. Ларина А. Н. Организация опыта краеведения в 1930-х гг. // Современное состояние и перспективы развития краеведения в регионах России. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции 10-11 декабря 1998 г. в Москве. М.: ЦЦЮТур. - 1999. - 316 с.

148. Лебедев Г. С. Архитектурный тип как система признаков типа в культуре // Методологические проблемы классификации, систематики и типологиии в социально-исторической и антропологической науках. — Л., 1979. С. 74-87.

149. Лебедев О. Е. Проблема целей образования: Новые поиски // Педагогические чтения, посвященные памяти Ю. Н. Кулюткина — СПб.: СПбАППО, 2003.-С. 56-67.

150. Левитин М. И. Развитие навыков средовош восприятия // Культура города: проблемы развития. Сб. н. тр. НИИК. М., 1988. - С. 98-113.

151. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

152. Леонтьев А. Н. Психология образа. — Вести МГУ. Психология. — 1979. -№2.-С. 3-14.

153. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

154. Линч К. Образ города / Пер. с англ. — М.: Стройиздат, 1982. 328 с.

155. Лихачев Д. С. «Небесная линия» города на Неве // Книга беспокойств. -М.: Новости, 1991. С. 407-414.

156. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. — 1994. — № 4. — С. 3-8.

157. Лихачев Д. С. Образ города // Знание сила. - 1988. - № 5. - С. 10-16.

158. Лихачев Д. С. Экология культуры // Прошлое будущему. Статьи и очерки. - Л.: Наука, 1985. - С. 49-63.

159. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Интитут образования взрослых РАО. Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухоб-ская. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

160. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 668 с.

161. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПб., 2000. - 704 с.

162. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М.: Прогресс-Гнозис, 1992. 270 с.

163. Луначарский А. В. Основные принципы Единой трудовой Школы // Народное просвещение. 1918. -№ 18. - С. 8 - 13; 1919. -№ 6-7. - С. 3-12.

164. Маньковская Н. Б. Париж со змеями. (Введение в эстетику постмодернизма). М.: ИФРАН, 1995 - 219 с.

165. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

166. Махинько Л. Н. История и культура Санкт-Петербурга. Программа для начальной и средней школы. СПб.: Питер, 1996. - 60 с.

167. Медынский Е. Н. Методы внешкольной просветительной работы. — М.: Типо-Литография К. Л. Пентковского, 1915.-114 с.

168. Мельник Н. С. Уроки москвоведения в 1-2 классах: Пособие для учителей. — Москва: Информпечать, 1998. — 95 с.

169. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Наука, 1988. 429 с.

170. Музыченко Л. Ф. Динамическое краеведение в программах ГУ Ca и его метод // Вопросы краеведения в школе. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. — С. 43-63.

171. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Образование и культура. 2000. - № 5-6. — С. 50-55.

172. Некоторые теоретические замечания об общеобразовательном значении экскурсий // Памятная книжка Тенишевского училища в Санкт-Петербурге за 1900-1901 учебный год. СПб., 1902. - С. 102-111.

173. Нерятина С., Огурцов А. Время культуры. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института С-П., 2000. - 344 с.

174. Новоселов Ф. П. Изучение местного края в школе. — М.: Работник просвещения, 1925.— 56 с.

175. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное, пособие для студентов пед. Вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. M.: Academa, 2001. - 272 с.

176. Образовательные поездки в средней школе. СПб.: Типография т-ва «Общественная польза», 1912. — 347 с.

177. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб.: Питер, 1999. 278 с.

178. От философии жизни к философии культуры / Под ред. В. П. Визгина. — СПб: Алетейя, 2001. 395 с.

179. Памятная книжка Тенишевского училища в Санкт-Петербурге за 19001901 учебный год. СПб.: Общественная польза, 1902. — 137 с.

180. Педагогика. Педагогическая теория, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. M.: Academa, 2001.-512 с.

181. Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и ВУЗе // Материалы семинара. СПб.: Образование, 1994. — 60 с.

182. Пелипенко А. А., Яковенко И. Г. Культура как система. — М.: Языки русской культуры, 1998. 376 с.

183. Петри Б. Э. Краеведение как метод изучения и метод преподавания // Сибирский педагогический журнал. 1923. — № 3. - С. 4-46.

184. Петри Б. Э. Лабораторный план и исследовательские экскурсии // По очагам культуры: Метод, сборник. Л.: Сеятель, 1926. — С. 33-56.

185. Пинкевич А. П. Предмет советского краеведение // Советское краеведение. 1930. -№ 1-2. - С. 8-21.

186. По очагам культуры. Новые темы для экскурсий по городу // Метод, сборник. — Л.: Сеятель, 1926. — 168 с.

187. Покшишевский В. О краеведческой работе по комплексному изучению городов // Советское краеведение. — 1931. — № 1. — С. 8-11.

188. Полянский И. И. Экскурсионно-исследовательский метод в школьном естествознании // Педагогическая мысль. — 1923. № 5. — С. 1-13.

189. Полянский И. И. Внеклассные самостоятельные опыты, наблюдения и экскурсии учащихся, как обязательный элемент трудового воспитания // Экскурсионное дело. 1923. - № 4-6. - С. 184-215.

190. Попадюк С. С. Об историко-архитектурных исследованиях // Архитектор и историческая среда города. М., 2000. - С. 118-126.

191. Прикот О. Г. Об эстетических началах постмодернистской педагогики. Откровения по поводу современной философии образования. — СПб.: ТВП инк., 2000.-518 с.

192. Примерные программы краеведческих курсов для средних школ Санкт-Петербурга // Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. -СПб., 1995.-26 с.

193. Программные материалы по школьному москвоведению / Московский комитет образования. — М.: Москвоведение, 1998. 103 с.

194. Развитие идеи // Музей и Школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 3. СПб., 1998. - 80 с.

195. Райков Б. Е. Методика и техника ведения экскурсий.— Пг.: Время, 1922. — 128 с.

196. Райков Б. Е. Экскурсионный план средней школы // Школьные экскурсии. Их значение и организация. Пг.: ГИЗ, 1921. — С. 89-102.

197. Райков Б. Е. Город как объект естественно-исторических экскурсий // Естественно-исторические экскурсии по Петрограду. Сборник первый / Под общ. ред. проф. Б. Е. Райкова. М.-Пг.: ГИЗ. 1923. — С. 1-12.

198. Раппопорт А. Г. К эстетике тоталитарных сред // Городская среда: Материалы научной конференции. Ч. 1. — М., 1989. С. 78-86.

199. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. М.: Изд. иностранной литературы, 1957. — 555 с.

200. Рашковский Е. Предметный мир глазами историка // Декоративное искусство. 1975. - № 9. - С. 30-32.

201. Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения // Alma Mater. 1991. - № 1. - С. 48-57.

202. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. — М.: Б. и., 1992. -154 с.

203. Рубинштейн M. М. История педагогических идей в ее основных чертах. — М., 1916.-268 с.

204. Сайко Э. В. Город как особый организм и фактор социокультурного развития // Город как социокультурное явление исторического процесса. М.: Наука, 1995.- С. 9-21.

205. Сванидзе А. А. Город в цивилизации: К вопросу определения // Город как социокультурное явление исторического процесса. М.: Наука, 1995. -С. 29-31.

206. Селезнева Е. Н. Историко-культурная среда как среда памяти // Память в контексте историко-культурной среды. Сборник н. тр. НИИ культуры. — М., 1990.-143 с.

207. Селиванов В. К вопросу о сущности «экскурсионности» // Педагогическая мысль. № 5. — 1923. — С. 33-38.

208. Семиотика и язык архитектуры. — М.: ВНИИТАГ, 1991. 179 с.

209. Сериков В. В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

210. Сергиевская Н. Исследовательский метод в работе школ I ступени и 1-ой группы П ступени // Народный учитель. 1924. — № 12. - С. 26-29.

211. Симонец А. К. О принципах архитектурной организации транспортных площадей крупных городов // Город в меняющемся мире: Межвузовский сб. н. тр. Самара, 1992. - С. 48-52.

212. Система краеведческого образования в школах Санкт-Петербурга (программы учебных курсов) / Сост. Л. К. Ермолаева. — СПб., 1996. 103 с.

213. Современное состояние и перспективы развития краеведения в регионах России // Материалы Всесоюзной научно-практич. гонференции 10-11 декабря 1998 г. в Москве / Отв. ред. С. О. Шмидт. М: ЦЦЮТур, 1999. - 316 с.

214. Соколов Н. М. Задачи гуманитарных экскурсий // Сб. Школьный экскурсии, их значение и организация. — Пг.: ГИЗ, 1921. С. 42-71.

215. Соколов Э. В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учебное. пособие. Л.: ЛГИК, 1989. - 83 с.

216. Сомов Г. Ю. Уровни средообразования // Городская среда: Материалы науч. конференции. Ч. II. М., 1989. - С. 119-122.

217. Социально-культурные функции города и пространственная среда / Центр. НИИ проектный институт по градостроительству / Под общ. ред. Л. Б. Когана. М.: Стройиздат, 1982. — 177 с.

218. Социально-психологические основы средообразования // Тезисы конференции 19-21 марта 1985 г.-Таллин, 1985.-301 с.

219. Средовой подход в архитектуре и градостроительстве / Под ред. А. А. Высоковского. М.: ВНИИТАГ, 1989. - 157 с.

220. Степин В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. -№ Ю. - С. 3-18.

221. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. — № 1.-1999.-С. 36-43.

222. Сулима И. Диалог времен и культур // Народное образование. 1997. — №9.-С. 117-121.

223. Тагильцева Н. Н. Специфика краеведения как синтеза наук // Источниковедение и краеведение в культуре России. — М.: Рос. гос. гуманитарный университет, 2000. С. 295-297.

224. Тимофеева Р. Е., Ноговицына Д. Е. От научной теории к образовательной практике. СПб.: Лицей, 2001. - 92 с.

225. Типология культуры. Взаимное воздействие культур // Сб. статей. Подред. Ю. М. Лотмана. Тарту, 1982. - 160 с.

226. Тумим Г., Тумим О. Азбука внешкольного образования. Педагогическая мысль. - 1919. - № 1-3. - С. 65-68.

227. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Культура, 1996. — 605 с.

228. Уваров М. Город. Мегапоэзия жизни и смерти в ландшафтах петербургской культуры // Дружба народов. 1996. - № 6. - С. 122-136.

229. Федоров Б., Перминова Л., Романов К., Серегейчик Е., Смирнова Е. Российская школа в сумерках образования. New York: The EdwinMellenPress, 2001.-364 с.

230. Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - 208 с.

231. Флиер А. Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для высшей школы. М.: Академический проект, 2000. - 496 с.

232. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

233. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / Пер. с фр. — СПб.: A-cad, 1994.-405 с.

234. Хайдеггер М. Время и бытие. — М.: Республика, 1993. 447 с.

235. Хайзенга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Общ. ред. Г. М. Тав-ризян. М.: Прогресс, Пресс-Акаемия, 1992. — 464 с.

236. Хинтикка Я. Проблема истины в современной философии // Вопросы философии. 1996. - № 9. - С. 46-58.

237. Человек и среда: Психологические проблемы // Тезисы конференции Ло-хусалу 20-22 января 1981 г. / Под ред. Т. Найта и др. Таллин, 1981. - 256 с.

238. Чижов В. Пермь в экскурсиях. (Опыт изучения города экскурсионным методом). Пермь, 1926. - 56 с.

239. Швырев В. С. Проблемы философии образования и современная неклассическая реальность // Мир психологии. 1999. — № 3 - С. 189-202.

240. Школа и Музей: новое образовательное пространство // Новое образовательное пространство. Вып. 2. СПб, 2001. — 56 с.

241. Школьные экскурсии, их значение и организация / Под ред. Б. Е. Райкова. СПб.: Типография Б. М. Вольфа, 1910. - 262 с.

242. Шмидт С. О. Вступительное слово // Современное состояние и перспективы развития краеведения в регионах России: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции 10-11 декабря 1998 г. в Москве. М., 1999.-С. 7-18.

243. Шмидт С. О. Краеведение в научной и общественной жизни России 1920-х гт. // Путь историка. Избранные труды по истории и историографии. -М., 1997.-С. 153-166.

244. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. — 153 с.

245. Экономико-технические экскурсии. Сборник работ в области методики и в исследовательском выявлении объектов для экономико-технических экскурсий. Пг.: Брокгауз-Ефрон, 1923. - 169 с.

246. Экскурсии в культуру // Метод, сборник. / Под ред. И. М. Гревса. — М.: Мир, 1925.-204 с.

247. Экскурсии в культурное наследие. Русская экскурсионная школа // Музейное дело. Вып. 26. — М., 2001.-316 с.

248. Экскурсии в современность / Под ред. Н. А. Кузнецова. JL: Изд-во книжного сектора, 1925. — 154 с.

249. Этель Д., Яглас Р. Структурный анализ городского пространства // Современная архитектура. — 1972. — № 1. — С. 30-75.

250. Юдовский В. Краеведение в школе // Коммунистическое просвещение, 1923.-№4-5,-С. 73-77.

251. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения. — М.: Сентябрь, 2000. 98 с.

252. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

253. Ярошевский А. Школьные историко-культурные экскурсии. // Педагоги -ческая мысль, 1921. № 9. - С. 11-28.

254. Housen A. VTS Basic Manual: Learning to Think and Communicate through Art. -N.Y.: Visual Understanding in Education, 2000. — 62 p.

255. Maton-Howart H. M. Knowing Objects through an Alternative Learning System // Objects of Knowledge. L., 1990. - P. 81-98.