Организационно-педагогическая деятельность университетского комплекса по обеспечению вариативности школьного образования в регионе

Савин, Михаил Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическая деятельность университетского комплекса по обеспечению вариативности школьного образования в регионе

Автореферат

Автор научной работы: Савин, Михаил Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическая деятельность университетского комплекса по обеспечению вариативности школьного образования в регионе"

На правах рукописи

САВИН Михаил Иванович

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ВАРИАТИВНОСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2004

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научные руководители: доктор социологических наук,

профессор

Хунагов Рашид Думаличевич,

доктор педагогических наук, Сергеева Татьяна Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Сажина Наталья Михайловна,

кандидат педагогических наук Крафт Наталья Николаевна

Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.001.03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 22 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М.Р. Кудаев

¿СУМ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основу новой образовательной парадигмы составляет приоритет внимания к интересам личности, адекватным современным тенденциям общественного развития. Образование можно считать направленным на интересы развития личности, если благодаря ему можно решить такие задачи, как гармонизация отношений человека с природой путем освоения современной научной картины мира, стимулирование интеллектуального развития и обогащения мышления через освоение новейших методов познания, успешная социализация личности путем ее включения в существующую культурную, техногенную и компьютеризированную среды. Принимая во внимание интегративные тенденции развития различных сфер человеческой деятельности, необходимо также создать возможности для получения широкого базового образования, которое позволило бы быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

В целом задача образования состоит в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Для нашей страны решение всех вышеперечисленных задач должно лежать в основе новой стратегии развития системы образования как ведущей ее составляющей, и новой образовательной доктрины. Изменившиеся общественно-политические, социально-экономические и культурные реальности дают шанс на создание такой системы, обеспечивающей возможности компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации у новых поколений стали объективными социальными предпосылками для появления вариативного образования.

Вариативность образования, наряду с регионализацией, является ведущей тенденцией развития образования. Она предполагает необходимость создания таких условий, которые при наличие государственного стандарта позволят обесп^чДуь (^чдо^птш—

{ ЬИЬ,9ИОТ£«А -1 к С.Петербург

I гоо^к

проявления и учащихся, и педагогов. Поэтому регионализация образовательной системы, формирование и реализация идей в сфере образовательной политики в регионе должны иметь своей непременной целью тесное гармоничное сочетание общегосударственных интересов и социального заказа населения, проживающего на территории того или иного субъекта Российской Федерации.

Первым шагом на пути претворения в жизнь этих целей и задач явилась возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением предметов, различных образовательных компонентов и центров. Это потребовало подготовки качественного нового учителя, готового к работе в иной, чем прежде, ситуации, способного адаптироваться к педагогическим инновациям, адекватно и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества что, в свою очередь, вызывает необходимость в разумной интеграции образовательных учреждений общего, среднего и высшего профессионального образования и создания соответствующих моделей.

Как показывает опыт создания и функционирования подобных региональных образовательных комплексов, ядром которых в большинстве случаев выступают местные университеты, значимость интеграции в перестройке и совершенствовании образовательной системы, отдельных ее учреждений, а также интеллектуального и даже материального потенциала весьма велика. Она могла бы преследовать такие цели, как обеспечение направленности образования на интересы развития личности на основе фундаментальных знаний, подготовка специалистов высокого уровня и переподготовка кадров для работы в новых условиях, воспитание высоко нравственной, культурной личности и др.

Можно предположить, что всесторонне продуманная региональная модель вариативного образования на базе университетского комплекса окажет плодотворное влияние на качество работы учреждений образования в регионе, будет эффективно содействовать становлению органически целостной региональной системы образования и повышению уровня управления ее деятельностью и развитием.

В педагогической науке проведено немало исследований, посвященных развитию региональных образовательных систем.

Анализ подходов, проектирование, опыт внедрения образовательных систем в структуре непрерывного образования дан в трудах Ю.С. Алферова, В.И. Зверевой, B.C. Лазарева, В.В. Загвязинского,

A.M. Моисеева, Т.И. Шамовой, Е.Я.Ямбурга; о функциях региональной системы образования в условиях его непрерывности писали

B.А. Игнатьев, ГШ. Третьяков, Г.Г. Ушамирская.

Вопросы управления качеством образования на региональном, муниципальном и школьном уровнях рассмотрены в работах М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И.Третьякова и др.

Проблемам вариативного образования, типологии учебных заведений и образовательных технологий посвящены работы А.Г. Асмолова, B.C. Безруковой, С.Н. Молчанова, С.К. Репина.

Вместе с тем, как показывает проведенный анализ, растущий социальный заказ на образование инициирует поиски новых моделей его развития, что в свою очередь, вызывает необходимость в научном осмыслении.

Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается:

-трансформацией общественно-политических и социально-экономических отношений, вызвавших необходимость изменений в сфере образования;

- интегративными тенденциями в отечественной системе образования в целях сохранения единого образовательного пространства;

— необходимостью координации деятельности образовательных учреждений региона по созданию, функционированию и развитию системы вариативного образования.

Проблема исследования заключается в определении путей обеспечения вариативности образования в условиях региона.

Объектом исследования выступает организационно-педагогическая деятельность университетского комплекса в образовательном пространстве региона.

Предмет исследования - структура и содержание деятельности университетского комплекса по созданию и развитию системы вариативного образования в регионе.

Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование региональной модели системы вариативного образования на базе университетского комплекса.

Задачи исследования.

1. Определить концептуальные идеи реализации принципа вариативности образования в условиях региональной образовательной системы.

2. Разработать модель взаимодействия образовательных структур региона в целях обеспечения вариативности образования.

3. Разработать пакет материалов по функционированию системы вариативного образования на базе регионального университетского комплекса.

4. Определить критерии оценки эффективности деятельности системы.

Гипотеза исследования. Чтобы создать эффективную региональную модель вариативного образования на базе университетского комплекса необходимо:

- координация деятельности его образовательных структур;

- формирование сети дополнительных образовательных услуг;

- организация работы по освоению и внедрению в образовательную практику новых педагогических технологий.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации образования.

В качестве специальной методологии исследования выступают системный и деятельностный подходы.

Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К. Бабанского, ПЛ. Блонского, J1.B. Занкова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической науки: Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.И. Панова, O.K. Тихомирова, Д.Б. Эльконина, Н.Б. Шумаковой и др.; труды видных исследователей обсуждаемой проблемы В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса,

Б.Н. Теплова, A.M. Матюшкина, E.JI. Юркевич, E.JI. Яковлевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилитювского, В.Д. Шадрикова; перспективные разработки и исследования В.Н. Дружинина, М.А. Холодной и др.

Методы исследования:

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.);

- педагогический эксперимент;

- статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились структурные подразделения Адыгейского университетского комплекса, ряд школ Республики Адыгея и Краснодарского края. Исследованием на различных его этапах были охвачены школьники, родители и педагоги. Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ научно-методической литературы по вопросам моделирования образовательных систем, оценки их эффективности; изучались ведущие идеи педагогической инновати-ки; определялись исходные параметры исследования. На втором этапе (2001-2003 гг.) определялась структура и содержание деятельности структур университетского комплекса, разрабатывалась модель их взаимодействия по развитию системы вариативного образования. На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся качественный анализ результатов исследования, их математическая обработка; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вариативность образования в регионе может быть обеспечена созданием единой, открытой, гибкой и развивающейся системы, объединяющей субъектов образования разных форм, типов и уровней на базе регионального университетского комплекса, что предоставляет каждому человеку возможность на любом этапе подключиться к образовательному процессу.

2. Региональная модель системы вариативного образования способна эффективно содействовать улучшению качества работы

учреждений образования, повышению уровня управленческой деятельности региональной образовательной системы и ее развитию.

3. Оценка эффективности функционирования региональной модели вариативного образования на базе университетского комплекса может быть осуществлена по следующим параметрам:

- качество обучения;

- достижения учащихся в интеллектуальных и творческих состязаниях;

- уровень инновационной культуры педагогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыта сущность понятия «вариативное образование» по отношению к региональной образовательной системе.

2. Разработаны концептуальные подходы к созданию системы вариативного школьного образования на базе регионального университетского комплекса.

3. Определены направления и содержание деятельности университетского комплекса, способствующие эффективному развитию системы вариативного образования в регионе.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке региональной модели системы вариативного образования на базе университетского комплекса, включающей в себя:

- организационную структуру;

- механизм взаимодействия основных элементов;

- научно-методического обеспечение.

Практическая значимость обусловлена созданием комплекта нормативно-правовых и методических материалов по созданию и функционированию системы вариативного образования на базе регионального университетского комплекса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на философские, психологические, педагогические теории; четкостью исходных методологических позиции; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами

математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научных конференциях Московского государственного открытого университета и его филиалов (г. Москва, г. Кропоткин, г. Ейск) (2002,2003, 2004 гг.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, раскрываются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Теоретические основы формирования и развития вариативного образовательного пространства в условиях региона» описана история становления и анализ тенденций развития региональных образовательных систем, описаны методоло-шческие подходы к проектированию вариативного образовательного пространства.

В последние годы одним из перспективных взглядов на образование является его ориентация на изменяющиеся потребности общества. Это инициирует поиски новых моделей образовательных систем, ориентированных на развивающееся образование. При этом само оно может рассматриваться как два взаимодополняющих процесса:

- во-первых, организация образования в качестве инфраструктуры, позволяющей обеспечить образовательные потребности государственных и общественных структур, различных слоев населения, предприятий, других пользователей;

- во-вторых, активизация сложившейся роли образования как самостоятельного социокультурного института, деятельность которого совершенно необходима для экономической, политической и культурной жизни общества.

На региональном уровне разработка новых образовательных моделей не может быть осуществлена без учета общих тенденций развития образования на современном этапе, среди которых, в частности, выделим: дифференциацию, введение образовательных стандартов, интеграцию, гуманитаризацию образования; усиление внимания к одаренным детям и другие.

Для российского многонационального государства характерно разнообразие типов школ, национальных и региональных моделей образования. Национально-региональная система образования должна учитывать менталитет народа, проживающего на данной территории, особенности развития национальной культуры, опыт народной педагогики в воспитании заботливого отношения, любви к природе родного края, бережливость. В то же время в условиях вариативности образовательных программ возникает необходимость сохранить единое образовательное пространство в России.

Одной из основных идей модернизации о.бразования является идея децентрализации управления образованием - его регионализацию. В условиях социально-экономической самостоятельности каждый регион должен определять как содержание, так и организационные формы претворения в жизнь новых идей и концепций в образовательной сфере. Такой подход позволяет сосредоточить основные усилия на таких, в частности, важнейших направлениях, как расширение полномочий региональных образовательных учреждений и создание их различных объединений, обеспечение условий для реализации региональных программ совершенствования системы образования в целях его непрерывного развития.

Центральным звеном интеграции региональных систем образования на территории субъектов РФ могут стать прежде всего полипрофильные университеты. Одной из перспективных форм выполнения ими роли ведущего интегратора региональных систем образования является создание университетских учебных округов (или комплексов).

Подобная открытая, гибкая и развивающаяся система непрерывного образования в регионе предоставляет каждому человеку возможность на любом этапе подключиться к образовательному процессу. Это обеспечивается прежде всего преемственностью

всех структурных элементов системы, взаимодополнением различных типов и форм обучения.

Термин «вариативное образование» (вариативность) часто употребляют в тождественном значении понятию дифференциация. Вариативность (дифференцированность) проявляется в «многоуровневое™» образования, гибкости и вариативности образовательных программ, многофункциональности учебных заведений, их видовому плюрализму и институциональной активности.

Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.

Методологическими ориентирами развития вариативного образования являются следующие:

- переход от отдельных альтернативных научных педагогических школ к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития;

- развитие различных форм получения образования, государственного, негосударственного и семейного.

- этническая дифференциация образования в системе общего образовательного пространства России;

- структурирование содержание образования по образовательным областям при построении учебных планов;

- «смешанные» линии развития видов образовательных учреждений;

- вариативные учебники;

- использование полифункциональных средств и информационных технологий.

Выделенные стратегические ориентиры вариативного образования открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности.

Во второй главе работы «Университетский комплекс как модель интеграционной образовательной системы по обеспе-

чению вариативности регионального образования» представлены структура и содержание деятельности университетского комплекса по созданию и развитию системы вариативного образования.

Экспериментальной базой нашего исследования был выбран университетский образовательный комплекс Адыгейского госуниверситета, который представляет собой совокупность образовательных учреждений, концентрирующий кадровые, материальные и иные ресурсы и объединяющий научные и творческие силы всех участников образовательного процесса для решения задач развития непрерывного образования в регионе.

В структуре такого образовательного объединения представлены практически все уровни образования и формы его получения: общее (прогимназия, лицей); среднее специальное (профессиональные колледжи и прочие учебные заведения); высшее (университет, другие вузы); дополнительное (от дошкольного до послевузовского).

Университет, являясь главной структурной единицей комплекса, осуществляет, кроме своих основных функций, взаимодействие с другими подразделениями и субъектами интеграционной системы в различных областях: научно- и организационно-методического обеспечения, научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности, психолого-педагогической, материально-технической помощи и др.

Такой подход играет важную роль в совершенствовании системы управления образованием, так как позволяет создавать условия для реализации программы развития вариативного образования в регионе с использованием его научного и творческого потенциала.

На схеме ] представлена образовательная составляющая деятельности университетского комплекса и выделены направления развития вариативности образования на каждом уровне: дошкольном, начальном, среднем общем, профессиональном и послевузовском.

Майкопский гуманитарно-технический колледж

Центр цроф.-техн. образования

К« осу дарственное образовательное учреждение «Центр интеллектуального развития ребенка ЛГУ»

Лицей №19 г Майкоп

Респ. физ -мат школа

Университетский компьютерный центр «Турбо»

Малая Академия

Науч.-исследов. лаборатории Подготовительные курсы

Институт физической культуры и дзюдо

Институ! искусств

Факультеты АГУ

Аспирантура

Докторантура

О К-

№ к С

в в и я о о

Я И

& и и сч

о "в

•о

о в

РЧ

о п 9 О

ВТ"

а §

о и

»в >

ш О

¡1 и

С щ

|о

яд

О) •в в

о в 80 н

£ г

X »

Ё »

зв

2 г X о о н к

3 3

п §

3 §

3 9

Й л Я

п »

I &

Для наиболее полного удовлетворения социального заказа на образование структурные подразделения комплекса разрабатывают систему дополнительных образовательных услуг.

На дошкольном этапе обучения наиболее востребованными являются программы интеллектуального развития детей, которые реализуются в виде:

- предметных курсов, направленных на формирование у учащихся знаний, умений, навыков и способов деятельности по математике, грамоте, развитию речи, окружающему миру, иностранному языку, ИЗО и др.;

- развивающих игр, обеспечивающих у детей психических и познавательных процессов.

Занятия с дошкольниками проводятся в малых группах в удобное для родителей время, что позволяет осуществлять дополнительное обучение как посещающих ДОУ детей, так и неорганизованных.

Структура образовательных программ для детей дошкольного возраста включает в себя три составляющих: систему начальных представлений и знаний, развитие познавательной сферы и формирование способов предметной деятельности.

Для учащихся начальной школы были разработаны два вида программ дополнительного образования. Первый вид ориентирован на расширенное изучение предметного содержания (математики, русского языка и литературы, окружающего мира и др.), обеспечивающее учащимся, с одной стороны, более глубокое проникновение в предмет изучения, а с другой - интеллектуальное развитие.

Второй вид предназначен, в основном, для работы с одаренными детьми младшего школьного возраста. Обучение и развитие этих детей осуществляется на межпредметном содержании в форме творческих мастерских.

Вариативность среднего общего образования обеспечивается деятельностью следующих структур, входящих в университетский комплекс: лицей, научно-исследовательские лаборатории, подготовительные курсы, республиканская физико-математическая школа, Малая Академия, университетский компьютерный центр «Турбо» (см. схему 2).

Функционирование каждого из этих учреждений направлено на реализацию социального заказа на образование различных групп учащихся.

Особое место в деятельности университетского комплекса занимает работа с одаренными детьми и подростками. Данное направление представлено такими структурами как исследовательские лаборатории (для учащихся городских школ) и Малая Академия (для учащихся региона).

Цели и задачи данных структур ориентированы на создание условий для получения одаренными детьми широкого универсального образования, их самореализации и социализации. Они состоят, в частности, в том, чтобы:

- развивать интересы и способности учащихся к исследованию окружающей нас естественной и социальной среды, к углубленному изучению одной из выбранных ими отраслей науки, техники и искусства;

- знакомить учащихся с современной тематикой и методами научно-исследовательских работ, развивать навыки самостоятельной работы с научной литературой;

- привлекать учащихся к непосредственному участию в выполнении актуальных для региона исследований, учить их обработке соответствующих данных и анализу полученных результатов, составлению и оформлению отчета и доклада о результатах научно-исследовательских работ.

Для работы с юными исследователями - членами исследовательских лабораторий и Малой Академии - привлекаются ведущие ученые регионального университетского комплекса, что оказывает на учащихся решающее профориентационное влияние, способствуя обоснованному выбору ими своей будущей профессии и продолжению обучения на соответствующем факультете университета или в другом высшем учебном заведении.

Научно-методического обеспечение функционирования и развития системы вариативного образования на базе университетского комплекса осуществляет специальная структура - научно-методический центр (НМЦ), главными задачами которого являются:

• научно-методическое обеспечение инновационной деятельности образовательных учреждений и работа с экспериментальными площадками;

• разработка критериев и моделей по оценке эффективности деятельности образовательных учреждений;

• создание методического обеспечения по работе с одаренными детьми;

• разработка рекомендаций по использованию информационных технологий в учебном процессе;

• разработка моделей мониторинга качества образования.

В орбиту деятельности НМЦ были включены разные категории педагогов, для каждой из которой была разработана тематика семинаров.

Для руководителей образовательных учреждений: вопросы педагогического менеджмента, нормативно-правовое сопровождение учебно-методического процесса, информация о современных тенденциях и стратегиях развития образования в России и за рубежом.

Для заместителей руководителей по научной и методической работе: методика проведения педагогических экспериментов и оценка их результатов, современные педагогические технологии, разработка программы развития образовательного учреждения, организация внутришкольного контроля.

Для руководителей методических объединений: консультирование по вопросам планирования деятельности объединений и их информационно-методическая поддержка.

Сотрудничество региональных управлений образованием и структур университетского комплекса происходит через научно-методический центр, в кадровый состав которого включены специалисты этих структур. Это позволяет разрабатывать согласованную стратегию по усовершенствованию региональной системы образования, улучшению его качества, разработке образовательных программ, развитию образовательных учреждений различных организационно-правовых форм и типов.

Другим важным результатом такого сотрудничества может стать рост научно-методической и профессиональной подготовки менеджеров образования. Важной составляющей совместной деятельности является планирование, организация и проведение научно-методических семинаров для педагогов региона.

Наиболее значимым компонентом в деятельности НМЦ является работа с экспериментальными площадками, вокруг которых создавалась определенная социально-педагогическая среда, способствовавшая внедрению новых идей. Для каждого экспериментального учреждения региона были разработаны концепции их перспективного развития на основе анализа нынешнего состояния, который включал следующие аспекты: социум и экономическое развитие территории, ресурсообеспеченность (материально-техническая база, кадровый потенциал), социальный заказ на образование и степень его удовлетворенности и др.

Одним из главных вопросов в программе развития учреждений образования явилась работа с педагогическим коллективом. Работа по повышению квалификации и совершенствования педагогического мастерства педкадров. Эта деятельность осуществлялась в диалоговом режиме с использованием проектных методов обучения. Один из таких семинаров, разработанных и прове-

денных сотрудниками НМД АГУ с замдиректорами общеобразовательных школ г. Майкопа - «Современные педагогические технологии». Основные задачи курса состояли в освоении педагогами новых педагогических технологий и их применение с учетом социокультурных, кадровых, материальных и других особенностей учебного заведения. Курс включал в себя две составляющие: теоретическую и практическую.

После изучения теоретической части курса участники семинара осуществляли анализ возможностей внедрения данных технологий в образовательный процесс того или иного учебного заведения.

Следующим шагом было проектирование образовательного процесса с учетом выбранных технологий, которое осуществлялось под руководством сотрудников НМЦ АГУ. В таблице 1 представлены основные этапы процесса проектирования.

Таблица 1.

Основные этапы решения отдельных задач проекта

Название этапа Содержание работы и примерные сроки проведения

1. Определение исходных позиций и разработка методики Изучение научной и методической литературы, материалов передового педагогического опыта. Разработка методики исследования (3-6 месяцев).

2. Пилотажный этап Проведение предварительной опытно-экспериментальной работы. Уточнение методики исследования, ее экспертиза (3-6 месяцев).

3. Основной этап Получение, обработка и систематизация экспериментальных материалов (1-3 года).

Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели системы вариативного образования проводилась в несколько этапов в течение 2000-2004 гг. и включала несколько направлений:

- научно-методическое руководство экспериментальной деятельностью образовательных учреждений;

- оценка качества образования;

- достижения учащихся в интеллектуальных состязаниях;

- изменения профессионального мастерства педагогов.

На первом этапе разрабатывались программы развития школьного образования для учреждений, включенных в орбиту деятельности университетского комплекса. Для каждого из этих учреждений была составлена программа расширения спектра дополнительных образовательных услуг и внедрения новых педагогических технологий.

До начала экспериментальной деятельности с родителями и педагогами названных учреждений было поведено анкетирование по методике П.И.Третьякова, цель которого состояла в изучении общественного мнения.

В ходе анкетирования было опрошено 400 родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста из учреждений, участвующих в эксперименте. Положительное отношение к эксперименту высказали 60% опрошенных. На вопрос о готовности образовательных учреждений к осуществлению экспериментальной деятельности утвердительно ответили 45% родителей, а изъявили готовность помогать в его осуществлении - 55%. Ожидания родителей по результатам эксперимента распределились следующим образом: повышения уровня умственного развития -40%, более глубокие знания - 35%, формирование интересов -20%, другое-10%.

По результатам анкетирования 35 учителей и получены следующие данные. Среди ответов на вопросы о теоретических знаниях и профессиональных умениях: те владею» составляет 28%, «владею частично» - 46% «владею» - 26%.

Таким образом, был сделан вывод о наличии позитивного отношения к экспериментальной деятельности родителей учащихся и учителей и возможности его осуществления.

Следующим этапом эксперимента стала разработка и внедрение в практику обучения новых технологий и программ, которые были разработаны преподавателями АГУ совместно с педагогами экспериментальных учреждений.

В ходе эксперимента, который длился с сентября 2000 г. по июнь 2004 г., анализировались следующие показатели: качество обучения, интеллектуальное развитие учащихся, уровень их дос-

тижений в олимпиадах различного уровня, оценка способностей учителя к инновационной деятельности.

По окончании эксперимента также были изучены мнения родителей и учителей на основе анкетирования.

Результаты опроса родителей показали, что 65% считают целесообразным продолжение в новом режиме, 56% отмечают рост познавательной активности и развитие интеллектуальных способностей, негативное отношение высказали лишь 5% опрошенных.

Ответы учителей распределились следующим образом: «не владею» составляет 12,5%, «владею частично» ~ 52,5% «владею» - 35%.

В ходе эксперимента были проанализированы данные по результатам сдачи ЕГЭ и участия школьников в олимпиадах различного уровня. С учителями проводилась диагностика способностей к инновационной деятельности. Полученные результаты показывают положительную динамику и могут свидетельствовать от эффективности деятельности представленной образовательной системы.

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целями и задачами получены следующие выводы и результаты:

1. Регионализация образования как одна из ведущих тенденций развития образования в России призвана обеспечить сочетание общегосударственных интересов и социального заказа населения, проживающего на территории того или иного субъекта Российской Федерации, путем интеграции деятельности различных образовательных структур на базе университетского комплекса.

2. Такого рода интеграционная образовательная структура открывает возможности для реализации преемственности, непрерывности и открытости образования, соединение практики подготовки кадров для образовательной сферы с научными исследованиями в этой области, а также реализовывает необходимое сочетание требований федеральной и региональной систем образования.

3. Взаимодействие образовательных структур в составе университетского комплекса обусловливает создание системы

вариативного образовательного пространства, создающего возможности компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути посредством проектирования индивидуальной образовательной траектории.

4. Основными направлениями деятельности университетского комплекса по обеспечению вариативности образования в регионе являются:

- интеграция деятельности образовательных структур по модернизации системы образования региона;

- формирования сети дополнительных образовательных услуг;

- научно-методическое обеспечение и осуществление деятельности по обучению и развитию одаренных детей и подростков;

- организации работы по освоению и внедрению в образовательную практику новых педагогических технологий.

5. Эффективность деятельности университетского комплекса по развитию вариативной системы образования достигается при наличии структурного подразделения, обеспечивающего научно-методическое сопровождение процесса модернизации регионального образования на основе педагогического проектирования.

6. Функционирование региональной модели вариативного образования на базе университетского комплекса способствует положительной динамике следующих показателей:

- качество обучения;

- достижения учащихся в интеллектуальных и творческих состязаниях;

- уровень инновационной культуры педагогов.

1 !

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Проблемы и перспективы развития вариативного образования. Межвузовский сборник научных трудов по гуманитарным наукам. Армавир, 2002. -С. 137-141.

2. Роль университетских комплексов в проектировании и развитии образовательных систем региона II Вестник МГОУ. -2003.-№4(13).-С. 149-151.

3. Научно-методическая деятельность университетского комплекса как фактор развития образования в регионе // Вестник АГУ. - 2003. - №2. - С. 159-160.

4. Использование проектных технологий для совершенствования профессионального мастерства педагогических кадров // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. (Сборник научных трудов). Вып. 3. - Майкоп, 2004. - С. 107-109.

САВИН Михаил Иванович

0РГАНЮАЦИ0НН0-ПЕДА10ГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УНИВЕРОШГГСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ВАРИАТИВНОСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ

Автореферат

Подписано в печать 19 11 04 Заказ 424 Тираж 100 экз Уел п.л 1,0.

Отпечатано в ООО «Аякс» 385000, г Майкоп, ул Первомайская, 243

РНБ Русский фонд

2007-4 3260

19 тг:л

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савин, Михаил Иванович, 2004 год

Введение.;.

Глава 1. Теоретические основы формирования и развития вариативного образовательного пространства в условиях региона.

1.1. История становления и анализ тенденций развития региональных образовательных систем.

1.2. Методологические подходы к проектированию вариативного образовательного пространства.

Глава 2. Университетский комплекс как модель интеграционной образовательной системы по обеспечению вариативности регионального образования.

2.1. Основные структуры комплекса и механизм их взаимодействия.

2.2. Научно-методическая деятельность по совершенствованию системы образования региона и расширение спектра образовательных услуг

2.2.1. Дошкольное и начальное образование.

2.2.2. Среднее общее образование.

2.2.3. Повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров.

2.3. Критерии и оценка эффективности разработанной модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогическая деятельность университетского комплекса по обеспечению вариативности школьного образования в регионе"

Происходящие изменения в общественно-политической и социально-экономической жизни общества существенным образом отражаются и такой чувствительной сфере человеческой деятельности, какой является образование, вызывая необходимость его опережающего развития.

В рамках этого процесса обсуждаются различные проекты реформирования отечественной системы образования, в предположении, что это не только одна из сфер услуг, но больше сфера духовного роста личности, ее гражданского формирования, сфера воспроизводства и интеллектуального капитала науки. Совершенствование существующих систем образования и поиск новых, более демократичных и результативных с позиций интересов общества, ведется во всем мире.

Для мирового сообщества характерно стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на широкообразованную и гармоническую личность. Приоритет внимания к интересам личности, адекватным современным тенденциям общественного развития, составляет основу новой образовательной парадигмы.

Образование можно считать направленным на интересы развития личности, если благодаря ему можно решить такие задачи, как гармонизация отношений человека с природой путем освоения современной научной картины мира, стимулирование интеллектуального развития и обогащения мышления через освоение новейших методов познания, успешная социализация человека посредством включения его в существующую, техногенную и компьютеризированную среды. Кроме того, учитывая, что мы живем сейчас в обстановке насыщенной и активной информационной среды, задача образования состоит в том, чтобы научить человек жить в этом потоке информации, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования. А принимая во внимание всевозможные интегративные тенденции развития различных сфер человеческой деятельности, необходимо создать возможности для получения широкого базового образования, которое позволило бы быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

В целом задача фундаментального образования состоит в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Для нашей страны решение всех вышеперечисленных задач должно лежать в основе новой стратегии развития системы образования как ведущей ее оставляющей, и новой образовательной доктрины. Изменившиеся общественно-политические, социально-экономические и культурные реальности дают шанс на создание такой системы образования, в центре которой стоит задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций у новых поколений стали объективными социальными предпосылками для появления вариативного образования. В этой связи вариативное образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути, на саморазвитие личности, имеющей гуманистические ценностные ориентации.

Вариативность образования, наряду с регионализацией, является ведущими тенденциями развития образования. Она предполагает необходимость создания таких условий, которые при наличие государственного стандарта позволят обеспечить личностные проявления и учащихся, и педагогов. Поэтому регионализация образовательной системы, формирование и реализация идей в сфере образовательной политики в регионе должны иметь своей непременной целью тесное гармоничное сочетание общегосударственных интересов и социального заказа населения, проживающего на территории того или иного субъекта Российской Федерации.

Желая совершенствовать региональные системы образования, сделать их более эффективными, разрабатываются региональные программы развития образования, что предполагает и самостоятельную политику региона, обеспечивающую, с одной стороны, развитие целостной системы образования, отражающей его национальные и культурные традиции, специфику социально-экономических проблем, а с другой - разработку путей интеграции с образовательными системами других регионов в целях сохранения общей системы образования в стране. Но при этом, как показывает практика, наблюдают и примеры обособления региональных систем за счет введения «своих» учебных программ, стандартов, а также усиления регионального компонента в ущерб федеральному.

При всех вариантах реформирования отечественной образовательной системы и обсуждаемых доктрин основной задачей в сфере образования является создание условий для реализации конституционного права человека на образование, обеспечение его высокого качества в соответствии с потребностями личности, общества и государства.

Первым шагом на пути претворения в жизнь этих целей и задач явилась возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений как государственного, так и негосударственного типа: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением предметов, различных образовательных компонентов и центров. Это потребовало подготовки качественного нового учителя, готового к работе в иной, чем прежде, ситуации, способного адаптироваться к педагогическим инновациям, адекватно и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества что, в свою очередь, вызывает необходимость в разумной интеграции образовательных учреждений общего, среднего и высшего профессионального образования и создания соответствующих моделей образования.

Такого рода интеграционная образовательная структура могла бы обеспечивать преемственность, непрерывность и открытость всей системы образования, соединение практики подготовки кадров для образовательной сферы с научными исследованиями в этой области, а также реализовывала бы необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а иногда и мировой систем образования. Она способствовала бы, в том числе, и преодолению наблюдаемого сегодня отставания вузовского педагогического образования от общих процессов обновления общеобразовательной школы и формированию его как опережающего по отношению к практической деятельности образовательных учреждений.

Как показывает опыт создания и функционирования подобных интеграционных систем региональных образовательных комплексов, ядром которых в большинстве случаев выступают местные университеты, значимость интеграции в перестройке и совершенствовании образовательной системы, отдельных ее учреждений, а также интеллектуального и даже материального потенциала весьма велика.

Интеграция образовательных учреждений разных форм, типов и уровней - от дошкольного до послевузовского - вокруг университетов может явиться откликом на социальный заказ со стороны общества в наступившем XXI веке. Она могла бы преследовать такие цели, как обеспечение направленности образования на интересы развития личности на основе фундаментальных знаний, подготовка специалистов высокого уровня и переподготовка «старых» кадров для работы в новых условиях, воспитание высоко нравственной, культурной личности и др.

Можно предположить, что всесторонне продуманная региональная образовательная модель типа университетского комплекса окажет плодотворное влияние на качество работы учреждений образования в регионе, будет эффективно содействовать становлению органически целостной региональной системы образования и повышению уровня управления ее деятельностью и развитием.

Важное место в решении отдельных аспектов рассматриваемой проблемы следует отвести научно-методической составляющей деятельности подобной интеграционной структуры. Будучи реализованной на базе университетского комплекса, она может существенным образом способствовать совершенствованию системы образования в регионе в рамках единого образовательного пространства страны.

Необходимость реализации региональной программы развития образования в условиях децентрализации образовательной системы при сохранении общего образовательного пространства и изменения функций управления образованием на местах требует координации и интеграции усилий всех образовательных объектов и структур региона.

Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается:

- трансформацией общественно-политических и социально-экономических отношений, вызвавших необходимость изменений и в сфере образования;

- расширением поля деятельности и повышением роли университетов в региональной системе образования;

- необходимость координации деятельности образовательных учреждений региона по созданию, функционированию и развитию системы вариативного образования.

Цель исследования — разработка и теоретическое обоснование региональной модели системы вариативного образования на базе университетского комплекса.

Задачи исследования.

4. Определить критерии оценки эффективности деятельности системы.

Гипотеза исследования. Создание эффективной региональной модели вариативного образования на базе университетского комплекса может быть обеспечено путем:

- координации деятельности образовательных структур;

- формирования сети дополнительных образовательных услуг;

- организации работы по освоению и внедрению в образовательную практику новых педагогических технологий.

В качестве специальной методологии исследования выступают системный и деятельностный подходы.

Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, Л.В.Занкова, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической науки: Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.И.Панова, О.К.Тихомирова, Д.Б.Эльконина, Н.Б.Шумаковой и др.; труды видных исследователей обсуждаемой проблемы В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, Б.Н.Теплова, А.М.Матюшкина, Е.Л.Юркевич, Е.Л.Яковлевой, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, В.П.Лапчинской, 3.А.Мальковой, А.М.Моисеева, Н.Д.Никандрова, М.М.Поташника, В.Я.Пилиповского, П.И.Третьякова, В.Д.Шадрикова; перспективные разработки и исследования В.Н.Дружинина, М.А.Холодной и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки.

Методы исследования:

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.);

- педагогический эксперимент; статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились структурные подразделения Адыгейского университетского комплекса, ряд школ Краснодарского края. Исследованием на различных его этапах были охвачены школьники, родители и педагоги. Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ научно-методической литературы по вопросам моделирования образовательных систем, оценки их эффективности; изучались ведущие идеи педагогической инноватики; определялись исходные параметры исследования. На втором этапе (2001-2003 гг.) определялась структура и содержание деятельности структур университетского комплекса, разрабатывалась модель их взаимодействия по развитию системы вариативного образования. На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся качественный анализ результатов исследования, их математическая обработка; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Региональная модель системы вариативного образования способна эффективно содействовать улучшению качества работы учреждений образования, повышению уровня управленческой деятельности региональной образовательной системы и ее развитию.

- качество обучения;

- достижения учащихся в интеллектуальных и творческих состязаниях;

- уровень инновационной культуры педагогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыта сущность понятия «вариативное образование» по отношению к региональной образовательной системе.

- организационную структуру;

- механизм взаимодействия основных элементов;

- научно-методического обеспечение.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научных конференциях Адыгейского госуниверситета (2003г. г. Майкоп), конференциях Ейского филиала Российского государственного социального университета (г. Ейск) (2002, 2003, 2004 гг.). По теме исследования имеются 4 публикации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко II главе:

1. Эффективная модель вариативного образования в регионе может быть создана на базе университетского комплекса путем разработки соответствующей организационной структуры, механизма взаимодействия основных элементов и научно-методического обеспечения.

2. Структура деятельности университетского комплекса по развитию вариативного образования включает в себя:

- интеграцию деятельности образовательных структур по модернизации системы образования региона;

- формирование сети дополнительных образовательных услуг;

- организацию работы по освоению и внедрению в образовательную практику новых педагогических технологий.

Оценка эффективности деятельности интеграционной системы вариативного образования на базе университетского комплекса показала увеличение степени удовлетворенности образовательным процессом учащихся, их родителей и педагогов, принимавших участие в эксперименте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Такого рода интеграционная образовательная структура открывает возможности для реализации преемственности, непрерывности и открытости образования, соединение практики подготовки кадров для образовательной сферы с научными исследованиями в этой области, а также реализо-вывает необходимое сочетание требований федеральной и региональной систем образования.

3. Взаимодействие образовательных структур в составе университетского комплекса обусловливает создание системы вариативного образовательного пространства, создающего возможности компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути посредством проектирования индивидуальной образовательной траектории.

- интеграция деятельности образовательных структур по модернизации системы образования региона;

- формирования сети дополнительных образовательных услуг;

- организации работы по освоению и внедрению в образовательную практику новых педагогических технологий.

- качество обучения;

- достижения учащихся в интеллектуальных и творческих состязаниях;

- уровень инновационной культуры педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савин, Михаил Иванович, Майкоп

1. Абрамов А.Н., Новиков В.Н. Образование в контексте антикризисной политики (тезисы к программе действия) // Народное образование - 1993, № 6. -С. 32-36.

2. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Рубцов В.В., Слободчиков

3. B.И. Проект федеральной программы развития российского образования. -М., 1993.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальн. пед. исслед. М., 1984.

5. Артюхов М. В. Гуманистические основы управления образованием. М.Новокузнецк, 1998. - 196 с.

6. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России / Дошк. образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1996.

7. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж, 1996.1. C. 768.

8. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1996. С. 141.

9. Асмолов А. Г. У порога неклассической релятивистской психологии // Сибирский психологический журнал. Выпуск 7. 1998. С. 7-16.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 104с.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности // Вопросы психологии, 1992, №№ 1-2.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. С. 192.

13. Бабкин Н.И., Иванов Д.Е., Толстое Н.С. Проблемы управления образованием. Ин-т общ. образ. МО Р.Ф., Чувашский ин-т повыш. квалиф., Чебоксары, 1990.-С.120.

14. Байденко В. И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.

15. Басов A.B. Новые подходы к решению проблемы аттестации и переподготовки преподавателей начального звена // Начальная школа, 1994, № 3. -С.22-23.

16. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

17. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1980. С.469.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

19. Беспалько В.П. Дидактические основы программированного управления процессом обучения. М.: Высшая школа, 1970. С. 300.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 107с.

22. Бестужев-Лада И.В. и др. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования. М., 2000. 192 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

24. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 994. - 67с.

25. Борликов Г.М. К вопросу формирования университетского образовательного округа как центра образования и культуры Калмыкии // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ч. 1. — Ростов н / Д. Изд-во РГПУ, 1997. -С. 17-18.

26. Боровская Е.В. Многоуровневый педагогический мониторинг // Информатика и образование. 2000. № 8. С. 18-21.

27. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.

28. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988. -74с.

29. Брунер Дж. Процесс обучения. Перев. с англ. Тихомирова O.K. / Под ред. действ, чл. АНН РСФСР проф. Лурия А.Р. - М., 1962. - 84с.

30. Брушлинский A.B. О субъекте мышления и творчестве / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С.39-56.

31. Ващенко В.П. Развитие дополнительного образования: региональный аспект / Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Тез. докл. М., 1996. - С. 13-14.

32. Венгер J1.A. Восприятие и обучение. М., 1969. - 365с.

33. Венгер JI.A. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошк. восп., 1972, №1.-С.31-35.

34. Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 78-86.

35. Возрастные индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. Якиманской И.С., М., 1989. - 221с.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений. T.I-VI. М.: Педагогика, 1984. - 488с.

38. Габдулин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Учебное пособие. Казань: КГПИ, 1985. 107 с.

39. Гаврилюк В.В. Становление новой педагогической парадигмы и массовое педагогическое сознание // Инновационные процессы в образовании. Сб. научных трудов ТГУ. Тюмень, 1990. С. 75-81.

40. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. -М.: Инноватор, 1995. С. 58-63.

41. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системывысшего педагогического образования. Автореферат дисс. канд. педагог, наук. -Екатеринбург, 1995.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 149с.

43. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968. - 135с.

44. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972. - 262с.

45. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Пиаже Ж. о развитии детского мышления. // Послесловие, Флейвел Д.Л. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. - С. 596-621.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. — 608 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 218 с.

48. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Сб. переводов. Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс. 1965. - С.433-456.

49. Глухов В.В., Шмаков Э.Н. Комплексная система дополнительного образования в техническом университете / Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Тез. докл. М., 1996.-С. 32-33.

50. Грабарь М.М., Краснянская К.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М., 1977. — 134с.

51. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. // Народное образование. Январь-март 1993. С.3-15.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240с.

53. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.- 112с.

54. Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Образование как средство развития региональных общественных систем // Вопросы методологии. М., 1992. -С. 15-22.

55. Даурова М.Ш. Модель взаимодействия школы и вуза в условиях регионального университетского комплекса // Вестник АГУ. -№11.- 2003. С. 161 -162.

56. Даурова М.Ш. Негосударственные образовательные учреждения в региональной системе образования // Вестник АГУ. №4. - 2002. - С.240-241.

57. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. — 222 с.

58. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С.42-47.

59. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

60. Долгополова Л.М. Творческая мастерская как форма организации учебного процесса в начальной школе. Майкоп: изд-во «Аякс», 2001. - 40с.

61. Дружинин В.М. Психология общих способностей. СПб., 1999.

62. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996. — 224 с.

63. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика, 1998, № 2. С. 32-34.

64. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. М.: Педагогика, 1995. - С.39-44.

65. Жихоревич М.Е. Институт повышения квалификации в системе региональной образовательной политики / Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Тез. докл. -М., 1996.-С. 47-49.

66. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998.- 117 с.

67. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С.3-9.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. -М., 1982.-162 с.

69. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.

70. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ).

71. Ильин В. С. Формирование личности школьника (Целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

72. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Лияудис. -М., 1994.-203 с.

73. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. -М., 1997.

74. Кармаева O.A. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. М., 1997.

75. Кармаева O.A. Организационно-педагогические основы системы образования в негосударственных образовательных заведениях России. М.: ИОО МО РФ, 1996.-265с.76. Каплан

76. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985, № 2. С.3-16.

77. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях / Автореф. канд. дисс. -М., 1995.

78. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994. - 143с.

79. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, № 1.-С. 13-23.

80. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования.-М., 1991.-272 с.

81. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989. -С. 11-105.

82. Концепция модернизации российского образования

83. Концепция образовательной деятельности негосударственного образовательного учреждения. М., 1994.

84. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 112 с.

85. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися / Под ред. Л.В.Пановой и В.И.Панова. М.: Молодая гвардия. - 137с.

86. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. -Майкоп, 1998.

87. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984, № 1. С.20-26.

88. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 112с.

89. Лазарев В.А. Специализированные школы: развитие таланта // Советская педагогика. 1990, № 6. С. 15-18.

90. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. -М, 1993.

91. Левит М.В. Как сделать хорошую школу. М.: Педагогика, 2000.

92. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.

93. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

94. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., Высшая школа, 1991. 224 с.

95. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -279с.

96. Леонтьев А. Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994. С. 277-278.

97. Леонтьев А. Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983. Т. 2. С. 243-246.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. T.I. - М., 1983. - 392с., -Т. И. - М., 1983. - 320с.

99. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. - С. 162-171.

100. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса // Первое сентября, 1996.

101. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

102. Ловецкий Г.И. Психолого-педагогические основы формирован региональной образовательной политики (на примере Калужской области). Автореферат дисс. канд. педагог, наук. М., 1995.

103. Лотман Ю. М. Декабрист в повседневной жизни: Бытовое поведение как историко психологическая категория // Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3 т. Таллинн, 1992. Т. 1. С. 296-336.

104. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Информационная культура как составляющая часть математического образования младших школьников // Информатика и образование. 2000. — №1.

105. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Формирование информационной культуры учащихся в процессе обучения математике в начальной школе // Начальная школа. 1999.-№11.

106. Лурия А. Р. Романтическое эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С.240.

107. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

108. Ляудис В.Я. Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической психологией Л.С.Выготского / Известия академии педагогических наук, М., 1996. - С.74-81.

109. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998. - 344 с.

110. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1996. - 304 с.

111. Маламуд A.C., Понарина H.H. Интеграционная образовательная система по работе с одаренными детьми в условиях региона. Майкоп: изд-во АТУ, 1998.-71с.

112. Мамышев Ю.Т., Шпарева Г.Т., Сергеева Т.Ф., Маламуд A.C. Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель. Майкоп, 1996. -49с.

113. Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: ЛИН-КА-ПРЕСС. 1997.- 176с.

114. Материалы Пленума ЦК КПСС 17-18 февраля 1988 г. М.: Политиздат, 1988.-228 с.

115. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 257с.

116. Михайлиди C.B. Формирование элементов информационной культуры школьников при обучении математике. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. -М., 1991.- 175с.

117. Михайлиди С.М. Формирование элементов информационной культуры при обучении математики в 5-6 классах. Автореферат дисс. канд. педагог, наук. 1994.

118. Монахов В. М. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.42-58.

119. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - 400 с.

120. Народное образование в СССР. Сб. документов. 1917-1973 гг. М., 1974. -560 с.

121. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект.

122. Немов P.C. Психология. 2-е изд. - М., 1995. - 546с.

123. Немов P.C. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. — М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1999. 632 с.

124. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. -М., 1999. 176с.

125. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект. М.: Эгвес, 2004. -120 с.

126. Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М.: РАО, 1997. - 326с.

127. Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен / Под ред.Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М.: РАО, 1997. - 326с.

128. Овсянников А.Н. и др. Инновация в школе: характер и результаты // Народное образование, 1993, № 6. С. 16-32.

129. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. -№ 3.

130. Орлов A.A. Целевой подход к управлению школой. В кн. «Новые исследования в педагогических науках». М.: Педагогика, 1982, № 2 (42). С. 53-55.

131. Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — 416с.

132. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. М.: «Академия», 1999.-512 с.

133. Педагогический мониторинга тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательным процессом в средней школе. (Учебно-методическое пособие). Ростов-на-Дону, 1997. - 189с.

134. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с фр. М., 1991. -248с.

135. Пешкова В.Е. Педагогика. 4.3. Технология развивающего обучения. -Майкоп: Изд-во АГУ, 1998. 72с.

136. Пидкисистый П.И. Педагогика. Уч. пособие., М., 1995. 637 с.

137. Попова JI.B. Учитель для одаренных // В кн. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. С.203-214.

138. Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Тезисы докладов. Вып. I. М.: ГАУ, 1996.-82 с.

139. Программы. Начальные классы (1-4 классы одиннадцатилетней школы). -М., 1985.- 145 с.

140. Программы. Начальные классы. (1-3 классы). -М., 1988. 191с.

141. Профессиональное самоопределение молодежи (концепция) //В. А. Поляков, С. Н. Чистякова//Педагогика. 1993. -№ 5.-С. 33-37.

142. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под. ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979.

143. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975.

144. Равкин 3. И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. М.: Учпедгиз, 1959. - 275 с.

145. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика, 1998, № 5. С. 17-22.

146. Ревякина В. И. Опыт дифференцированного образования в школе 20-х годов // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 87-92.

147. Рензулли Дж. С., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С.214-242.

148. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования / Советская педагогика, 1991. С. 33-38.

149. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. - 147с.

150. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Педагогика, 1989. -Т.1. - 369с.

151. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

152. Русалов В.М., Базылевич Т.Ф., Потемкина О.В. Индивидуальность человека и общественная практика // Индивидуальность и способности / Под ред. Дружинина В.Н. и др. М.: ИПАН, 1994. - С. 3-42.

153. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности //

154. Педагогика, 1998, №3. С.24-29.

155. Савин М.И. Методологические ориентиры развития вариативного образования // Вестник АГУ. №4. - 2003.

156. Савин М.И. Научно-методическая деятельность университетского комплекса как фактор развития образования в регионе // Вестник АГУ. №2. -2003.

157. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: педагогическое общество России, 2003. - 144 с.

158. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. М.: Просвещение, 1999.

159. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136 с.

160. Сергеева Т.Ф. Информационно-категориальный подход к обучению математике детей дошкольного и младшего школьного возраста. Майкоп: Изд-во АГУ, 2001.- 160с.

161. Сергеева Т.Ф., Маламуд A.C. Университетский научно-образовательный комплекс как модель системы по реализации интеллектуального и культурного потенциала региона // Вестник Адыгейского государственного университета. 1998.-№ 1.-С. 175-176.

162. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная педагогическая академия. 1995. 192с.

163. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999 - 430с.

164. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. -М., 1993.

165. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

166. Сластенин В.А. Проблемно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МТПЦ, 1984. С. 3-15.

167. Сластенин В.А. Инновационность — один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука. М., 2000. - №1. - С. 38-44.

168. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. методологическая структура учителя // Советская педагогика, 1990. №7.

169. Слободчиков В.И. О содержательной интерпретации индивидуально-типологических свойств личности // Психологические проблемы индивидуальности. -Вып. 1. -М.: Об-во психологов СССР, 1983. С. 11-12.

170. Смирнов В.Ф., Чирва А.Н. Путешествие в страну тайн (познавательные игры). М.: Новая школа, 1993. - 208 с.

171. Современная гимназия и универсальное образование. Сб. статей. М.: Ин-терпракс, 1995. 189 с.

172. Современная начальная школа и подготовка учителя (Сб. тезисов региональной научно-практической конференции). Владикавказ, 2000. - 151 с.

173. Соколов B.C. О государственной политике в области образования. М.: Педагогика, 1994, № 6. - С. 13-17.

174. Соколов B.C. О государственной политике в области образования. М.: Педагогика, 1994, № 6. - С. 13-17.

175. Структурная перестройка и экономический рост в 1997-2000 годах. Постановление правительства РФ от 31 марта 1997г., № 360 / Сб. Собрание законодательства РФ, №19, 12 мая 1997г. С.3818-3819.

176. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.-М., 1988.- 173 с.

177. Татаринская Е.В. Личностные факторы развития творчества // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений». М., 1991.-С. 215-230.

178. Твоя профессиональная карьера: Учеб. для 8-11 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. С. Н. Чистяко-вой, Т. И. Шалавиной. — М.: Просвещение, 1997.- 191 с.

179. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

180. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М., 1999.-264 с.

181. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000. — 448 с.

182. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др. М.: Новая школа, 1995.- 462 с.

183. Управление современной школой. Пособие для директора. РАО, 1992. -167 с.

184. Учебные стандарты школ России. Кн.1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред.В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. M.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 380 с.

185. Учебные стандарты школ России. Кн.2. Математика. Естественно-научные дисциплины / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. -М.:ТЦ Сфера, Прометей, 1998. 336 с.

186. Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования». М., 2000. - 49 с.

187. Филиппова Л.Р. Организационно-педагогические условия эффективности управления научно-методическим обеспечением учителей общеобразовательных школ в современных условиях (на материалах г. Москвы). Автореферат дисс. канд. педагог, наук. М., 1999.

188. Фишер М. И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 203 с.

189. Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сб. научных трудов. Сыктывкар: Коми гос. пед. ин-т, 1993. -142 с.

190. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М., 1993.

191. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 295-314.

192. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.

193. Томск: Изд-во Том. ун-та. М: Изд-во «Барс», 1997. 392с.

194. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

195. Черкасов В. А., Фомина Т. А., Хайрулин Ш. Ш. Развитие духовности школьника (аспект оптимизации светского образования). Челябинск, 1993.- 163 с.

196. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1998. - 144 с.

197. Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников) // Воспитание школьников. 1990, № 4. С.32-37.

198. Шавинина JI.B. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личностью: Автореферат дисс. канд. психологич. наук. Киев, 1993.

199. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 315с.

200. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

201. Школа нового типа. 4.1. Школа-гимназия. Школа-лицей. Школа-ВУЗ. -М., 1991.-60 с.

202. Шпарева Г.Т. Новые подходы к организации работы с одаренными детьми в условиях города: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1997.

203. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800с.

204. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

205. Экономический справочник директора школы. М., 1995. - 264с.

206. Эльконин Д. Б. Об источниках неклассической психологии // Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1989. Т. 2. С. 475-478.

207. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560с.

208. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения / Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966. - С. 13-53.

209. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 127-142.

210. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. — 119 с.

211. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

212. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.-227с.

213. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

214. Gardner Н. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. N.Y., 1985.-245p.

215. Heller K.A. The Nature and Development of Giftedness: a Longitudinal Study // European Journal for High Ability. 1991, N 2. P. 174-178.

216. Renzulli J.S. The Three-Ring-Conception of Giftedness: a Developmental Model for creative Productivity // Conceptions of giftedness. Ed. Sternberg R.J., Davidson J.E. -N.Y.: Cambr. Univer. Press, 1986. P. 53-92.

217. Sociocultural Studies of Mind. Ed. by James V. Wertsch, Pablo Del Rio, Amelia Alvarez. Cambridge, 1995.

218. Torrance E.P. The nature of the creativity as main test in its testing // R.J.Sternberg (Ed.). The nature of creativity. N.Y., 1988. P. 43-75.138