автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров в современной России

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаталова, Валентина Васильевна, 1998 год

Введение

Глава 1. Аттестация педагогических кадров как научнопедагогическая проблема.

1.1. Система аттестации кадров образования за рубежом.L.

1.2. Проблемы аттестации педагогических! кадров в России.

Глава 2. Педагогические условия и. средства формирования системы аттестации.

2.1Психолого-педагогические подходы к аттестации кадров в системе образования.

2.2. Разработка научно-методического обеспечения проведения аттестации,.

2.3. Оценка работников образования на примере аттестации педагогических кадров в г. Москве.

3 аключение. и.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров в современной России"

t

В нашей стране сегодня все сферы жизни наталкиваются на необходимость решения вопроса: за счет чего можно преодолеть кризис в экономике в условиях становления рыночных отношений. Сфера образования в целом, на наш взгляд, является важным полем деятельности, составной частью на пути к решению данного вопроса. Она выступает тем опережающим звеном, которое поможет решить проблему преодоления кризисных явлений в социально-политическом и экономическом развитии страны.

Одной из основных задач государственной политики России в области образования является формирование всесторонне развитой, самореализующейся личности. Важнейшим вопросом,

Б" * лежащим в рамках реализации идеи самоопределения личности как субъекта деятельности на рынке труда, является проблема дифференцированной оплаты труда работников сферы образования. В связи с введением Единой тарифной сетки возникла потребность в определении и оценке уровня их профессиональной квалификации.

На сегодняшний день роль механизма, с помощью которого устанавливается соответствие работника определенным Министерством общего и профессионального образования РФ квалификационным категориям, выполняет аттестация.

Социальная роль последней определяется значительно шире:

• способствовать рациональному использованию кадров;

• формировать у них потребность в профессиональном >

I Л развитии;

• представлять им возможность для профессионального роста и продвижения по службе, обеспечивая в итоге обучающимся эффективные образовательные услуги.

Поэтому актуальной сегодня становится разработка системы методик и технологии проведения аттестации, определения , и* , путей и условий ее совершенствования.

В настоящее время недостаточно четко отработаны вопросы проведения аттестации кадров образования, до конца не оценен потенциал последней, не обобщен и теоретически не осмыслен ее

Л. > опыт. Отсутствует серьезный анализ и разработанные рекомендации по реализации аттестацией таких функций как: г

• мотивация и стимулирование продуктивной деятельности работника; I • обеспечение социальной защищенности;

• решение стратегических задач кадровой политики, главная из которых - комплектование учреждений образования квалифицированными специалистами.

Существующие недостатки связаны, на наш взгляд, с тем, что система образования не готова адекватно трансформироваться в условиях резкого , изменения социально-экономической ситуации, нет достаточного кадрового обеспечения, а условия невыплаты заработной платы не способствуют удержанию квалифицированных кадров в системе образования России.

Сегодня становится очевидным, что работа по аттестации педагогических кадров должна обеспечивать повышение педагогического статуса, . самоутверждение учителя, способствовать росту профессиональной значимости. Очевидно, что эффективная работа по планированию, проведению и совершенствованию процессов аттестации кадров, повышения их квалификации, профессионального совершенствования и других кадровых вопросов, управления отдельными работниками и целыми коллективами, невозможна без объективной оценки результатов деятельности и профессионального потенциала.

Таким образом, проблема определения организационно-системных и социально-педагогических условий формирования системы аттестации педагогических кадров в современных условиях рассматривается как один из самых мощных стимулирующих факторов дальнейшего развития всей системы российского образования. Общий замысел нашего исследования состоит в определении основных факторов, влияющих на систему управления органами

• ® образования, через разработку организациойно-педагогических

• Л условий формирования системы аттестации педагогических кадров, способствующих преодолению названных негативных моментов.

Итак, наше исследование посвящено проблеме организации управления системой подготовки и аттестации педагогических кадров и предполагает определение и анализ ее этапов, критериев оценки педагогического мастерства, организационно-системных условий ее формирования в новых экономических условиях и прогнозов дальнейшего развития.

•• I

Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров, направленной на стимулирование их творческих и профессиональных качеств, авторитетную и объективную оценку профессионального мастерства.

Объект исследования - процесс управления системой образования России.

Предмет исследования - социально-психологические и организационно-системные условия формирования системы аттестации педагогических кадров.

Являясь одним из регионов России, г. Москва как мегаполис отражает все существующие проблемы, позитивные и негативные изменения переходного периода. В связи с этим, материалы по аттестации педагогических кадров образовательных учреждений г. Москвы были выбраны в качестве исходных для анализа.

Особый акцент в данной работе делается на. последнее десятилетие нашего столетия. Научный интерес к этому времени объясняется радикальными политическими, социально-экономическими, национальными, культурными, моральнонравственными, организационно-системными t изменениями в жизни нашей страны.

Гипотеза исследования. Процесс аттестации будет эффективным только при комплексном подходе к ее организации, подразумевающем; .

• направленность на стимулирование профессионального роста педагога, а не формальное присвоение разряда как самоцель;

• гласность и коллегиальность принимаемых решений;

• авторитетность аттестующего органа в среде, научно-пёдагогической общественности и учителей практиков;

• оценку научно-педагогических знаний, умений и навыков работников образования; их творческих возможностей, способностей к саморазвитию и самореализации, а также к сопереживанию и сотрудничеству с учащимися, когда ученик из объекта педагогической деятельности переходит . вI равноправного участника педагогического процесса;

• ориентацию на личность педагога;

• четкую диагностику профессиональных и личностных качеств педагогов.

1 о

Проблемы аттестации как объект научного интереса были отражены в исследованиях Ю.С.Алферова,

П.Битинаса, М.Р.Гинзбурга, Н.Голубева, К.М.Гуревича, С.В.Кдимина, И. М. Кур дюмов ой, Л.Е.Курнешовой,

Т.В.Морозовой, П.И.Писарева, А.Г.Синицына, Е.А.Федоровой и др.

В работе используются теоретические положения, содержащиеся в трудах ведущих психологов и педагогов;

В.Г.Зазыкина, Н.В.Немовой, М.К.Марковой, Л.М.Митиной, 1 ■ В.ШСимонова, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова,

Т.И.Шамовой.

Анализ вопросов диагностики профессионализма педагога, уровня его компетентности . проведен в исследованиях Н.Н.Водопьянова, К.М.Гурвича, , Л.А.Карпенко,

В.М.Лизинского, А.Н.Марковой, А.Я.Никоновой.

Опыт проведения аттестационных мероприятий за рубежом отражен в работах Ю. А. Алферова, Т.П.Афанасьевой, И.А.Елисеевой, Н.В.Немовой, Н.Н.Тарасовой и др.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования требовалось решить следующие задачи:

1. Рассмотреть процесс аттестации, его методику, этапы, результат в России и за рубежом. *

2. Проанализировать мотивационный и стимулирующий характер аттестации педагогических кадров.

3. Выявить и обосновать основные критерии оценки профессионального мастерства педагога,

• 4. Опираясь йа анализ степени эффективности технологий, применяемых в процессе диагностики, определить организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров, научно-педагогические требования к системе.

Методологическую основу исследования составляет философский принцип системности, предполагающий рассмотрение процесса аттестации педагогических кадров с точки зрения его целостных характеристик; философский принцип детерминизма, рассматривающий объект нашего исследования в системе причинно-следственных отношений,

Исходными теоретическими положениями, с позиций которых анализируются и оцениваются педагогические факты, а также инструментом анализа и оценки рассматриваемого материала с точки зрения его ррли в процессе совершенствования системы аттестации, ; является система общедидактических положений о сущности педагогического процесса, о сущности личности, деятельностной природе воспитания и развития личности, ' социальной детерминированности педагогических явлений.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в том, что:

• раскрыта история проблемы формирования системы аттестации кадров образования на современном этапе в нашей стране и за рубежом;

• раскрыто и научно обосновано содержание аттестации педагогических работников;

• определены критерии профессионального роста педагога;

• определены методы аттестации в зависимости от доминирующей ориентации испытуемого в системе мотивов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики, исходными методологическими позициями, соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, -разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений в ходе аттестационной оценки работников образования.

Практическая значимость исследования заключается в «том, что:

• разработаны к научно обоснованы организационно-педагогические условия проведения аттестации педагогических кадров;

• определены основные направления совершенствования системы аттестации на перспективу.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров;

• определенная иерархия ценностной мотивации для стимулирования профессионального роста педагогических работников; ' ;

• разноуровневая система диагностики педагогического профессионализма.

Исходя из анализа подходов к аттестации за рубежом и в нашей стране, а также на основе учета новых реалий развития системы , образования в России, выявлены организационно-педагогические условия формирования системы аттестации, которые включают:

1. Теоретическое обоснование функционирования системы аттестации, а именно:

• концептуальные основания построения аттестационной системы;

• псйхолого-педагогические подходы к аттестации педагогических кадров, в частности, определение требований к педагогу для каждого квалификационного уровня;

2. Требования к системе аттестации: j

• технология выбора методов (комплекса методов) в зависимости от оснований аттестации, ее конкретных целей;

• требования к составу аттестационных комиссий;

• организационные формы и средства диагностики результатов.

Аттестация педагогических работников осуществлялась на основе комплексной оценки уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. :

Результаты Аттестации показали, что нами были правильно

• * выбраны методы и организационные формы ее проведения, обоснованные при разработке i соответствующих организационно-педагогических условий.

В целом проведенное исследование позволило выявить организационно-педагогические условия и средства формирования системы аттестации педагогических и руководящих кадров, наметило пути совершенствования системы аттестации в соответствии с дальнейшим развитием деятельности по повышению профессионального мастерства педагогических кадров. t

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ г- .

Отметим, , что ежегодно, начиная уже с 1995 г., после начала внедрения новых подходов к системе, оценки педагогических кадров, возрастает . процент успешно прошедших аттестацию, молодеет контингент аттестуемых работников. ,

Новая система аттестации педагогических кадров увеличила ее стимулирующий потенциал и повысила социальное значение, в частности - роль социальной защиты работников отрасли, хотя разница в заработной плате при переходе педагога с первой * • квалификационной категории на высшую невелика (13%) и находится ниже порога чувствительности, который определяется как минимум 20%.

Вопреки этому, анализ деятельности аттестованных педагогов показал глубокую профессиональную заинтересованность учителей, видение перспектив и путей развития образования. Так 89% педагогических работников показали высокую степень информированности о нормативных документах по аттестации.

Аттестованные педагоги формируют новый опыт решения актуальных педагогических проблем, имеющих перспективное значение, активно распространяют его в своем коллективе, что позволяет использовать творческий потенциал аттестуемых при организации творческих групп, школ педагогического опыта и т.д. В результате аттестации собран богатейший опыт педагогов, который обобщен в методических центрах и является доступным для каждой школы.

Большая часть аттестуемых убеждена в объективности оценки и выразили удовлетворение ее результатами. Важно отметить, что 72% респондентов заявляют о высоком стимулирующем потенциале к профессиональному росту, заложенном в новой системе.

Наше исследование показало, что совфшёнствование системы оценки педагогических кадров, прежде всего связано с принятием федеральных нормативных актов, однозначно регламентирующих процедуру аттестации. Основой этих документов могут послужить разработки Городской Службы и, в частности, новое Положение об аттестации педагогических и руководящих к,адров.

Прежде всего, в разработанных нами документах, ставится вопрос о необходимости строгой сертификации как аттестующих специалистов, так и самих методик оценки.

В заключении диссертации можно сделать следующие выводы.

1. Определены философско-мегодологические и психолого-педагогические подходы к разработке проблемы аттестации педагогических кадров. Методологическую основу исследования составляет философский принцип системности, предполагающий рассмотрение ^ процесса аттестации педагогических кадров с точки зрения его целостных n характеристик; философский принцип детерминизма, рассматривающий объект нашего исследования в системе причинно-следственных отношений.

Исходными теоретическими положениями, с позиций которых анализируются и оцениваются педагогические; факты, а также инструментом анализа и оценки рассматриваемого материала с точки- зрения его роли . в \ процессе совершенствования системы аттестации, является система общедидактических положений о сущности педагогического процесса, о сущности личности, деятельностной природе воспитания и развития личности, социальной детерминированности педагогических явлений.

2. Определены организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических ^кадров, включающие: <

- теоретическое обоснование функционирования системы аттестации; '

- требования к системе аттестации.

3. Проведен анализ исторического опыта формирования t системы аттестации кадров образования на!современном этапе в >

России и за рубежом, выявлены недостатки, а также положительные аспекты в построении этих систем.

4. Построена психолого-педагогическая модель педагога-профессионала и определены основные критерии профессионального роста. Профессиональный рост, высокий уровень развития педагогических ценностей становится критерием определения категории педагога.

Определяя основные подходы к практике оценки педагогических кадров сегодня, необходимо особо выделить гуманистическо-ценностный подход, Он предполагает осмысление того, что делает педагога профессионалом высокого уровня. Присвоение педагогу высокого разряда - это признание наличия, у последнего той совокупности педагогических ценностей, которые позволяют ему успешно реализовывать цели педагогического процесса.

5. Раскрыто и научно обосновано содержание аттестации педагогических работников:

- технология выбора методов (комплекса методов) в зависимости от оснований аттестаций, ее конкретных целей;

- требования к составу аттестационных комиссий;

- организационные формы и средства диагностики результатов.

6. Определена технология проведения аттестации в

1 о зависимости от ее целей. Определены организационные формы и методы, процедура проведения аттестации в зависимости от доминирующей ориентации испытуемого в системе мотивов.

В целом проведенное исследование позволило выявить организационно-педагогические условия и средства формирования системы аттестации педагогических к руководящих кадров, наметило пути совершенствования системы аттестации в соответствии с дальнейшим развитием n деятельности по повышению профессионального мастерства педагогических кадров. т т

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаталова, Валентина Васильевна, Москва

1. Абрамова Г,С, К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. - М., 1989.

2. Аванесов С.В. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

3. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя. М., 1939.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития людей. М., 1982.

5. Алексеев А. А., Громова JI.A. "Психогеометрия для менеджеров". Л., 1992.

6. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Вопросы психологии. 1971. № 2.

7. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

8. Аминов Л.М. Учитель как личность и профессионал. -<; М., 1994.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т.- Мм 1982.

10. Асеев В.Г. Мотивания поведения и формирование личности. -М., 1976.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

12. Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений образования. Информационно-методический сборник. Вып. 1.-М., 1995.• ц ' .

13. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестациягпедагогических и руководящих кадров в образовании. Практическое пособие. М., 1996.

14. Афанасьев В.-Г. Общество: системность, познание и 'управление. М., 1981. •-,'■• i ' , " " , ■ ' » " ! '

15. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. -N 6.

16. Ахлибинский Б.В. Информация и система. Д., 1969.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

18. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методологию педагогических исследований // Советская педагогика, 1986. -N3. .

19. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. Педагогика. -М., 1988.

20. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М., 1993.

21. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1984.

22. Белашкина Л.Ф. К вершинам педагогического мастерства // Советская педагогика. 1984.-N 3.

23. Беспалько В,П. Слагаемые педагогической технологии, -М., 1989.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

25. Битинас П., Голубев Н. Введение в диагностику воспитания. -М., 1989.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия, -М. s 1991.

27. Брайан С. Общество и образование. М., 1989.

28. Броневщук С.Г. Усиление практической направленности школьного образования в условиях ; обновления его содержания (70-90-е гг.) Автореферат к/д, М, 1995.

29. Веселов Г.П. О работе педагогических коллективов учреждений просвещения, органов народного образования РСФСР по осуществлению школьной реформы.// Всероссийской съезд учителей. М., 1987.

30. Габдуллин Г.Г. Новое в содержании высшего педагогического образования. Материалы всерос. научно-практ. конф. Казань, 1994.

31. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. -N 1.

32. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностических' -функциях педагогической теории // Сов. педагогика. 1984. - N10.

33. ГильбухЮ.З. Психодиагностика в щколе. М., 1989.

34. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. -Воронеж, 1992.

35. Голубев Н., Битинас П., Введение в диагностику воспитания.-М., 1989. > . '

36. Греков А.А., Рогов Б.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Ростов на Дону, 1991.

37. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.

38. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии.,.М., 1993.

39. Гуманистические идеи, социально-педагогический эксперимент, бюрократические извращения в развитии отечественной школы. СПб., 1993.

40. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985.

41. Денисова t А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Автореферат д/д. -М., 1994.

42. Диагностика успешности учителя. М., 1997.

43. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно экспериментальной работы школы. С-Пете{?бург, 1995.

44. Днепров Э.Д. Российское образование: программа стабилизации и развития // Советская педагогика. М., - 1991, -N9. - ■: ■■45. .Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

45. Закон Российской Федерации "Об образовании". МП "Новая школа", 1992.46а. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя. Н.Новгород, 1995.

46. Звягинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, серия "Педагогика и психология", № 4, 1987.

47. Звягинский В,И. Учитель как исследователь М», Знание, серия "Педагогика и психология", № 4, 1980.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. , ■ й . .

49. Йнгенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

50. Итоги 1996-97 учебного года. Аналитические материалы (ч. 2). Отв. ред. Л.Е.Курнешова. М., 1997.

51. Каи-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987,

52. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр. пед. соч. М., 1982.

53. Карпенко Л.А. "Психодиагностика" . // Краткий психологический словарь. М., 1985.

54. Каспржак , А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях. Автореферат к/д. г М., 1995. .

55. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

56. Квалификационный справочник должностей руководителей,я . 'специалистов и служащих. М., 1989.i *

57. Кознев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя// Методы изучения профессиональной направленности учителя. Д., 1980.

58. Кондаков М.И. Педагогическая наука и реформа школы // Gob. педагогика. -1986, -N 4. ;

59. Королева В.П. Стереотипизация в практической деятельности учителя и ее значение для диагностирования личности учащегося.// Научные труды МПГУ. М., 1997.

60. Краткий психологический словарь. Сост. Карпенко Л.А. -М., 1985.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.

62. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

63. Кухарев н.В, на пути к профессиональному совершенству. -М., 1990.

64. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979.

65. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М., 1990.

66. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и$ . активно-игровые формы в управлении школой. М., 1996.

67. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. -М., 1996.

68. Лучшие психологические тесты для профотбора ,и профконсультации.-Петрозаводск, 1992. ' ;

69. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно-значимого учебно-познавательного мотива. А\р. канд. дисс. -М„ 1981.

70. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М,, 1993.

71. Машбиц Е.И, Психологические основы управления учебной деятельностью. -Киев., 1987.

72. Методика индивидуальной профориентации.-М., 1982.

73. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. Ленинград, 1991.

74. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Учебное пособие.-Тула, 1991.

75. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

76. Митина Л.М, Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. М., 1992.

77. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990.-N 9.

78. Новая роль регионов в Европейском Союзе (опыт земли Северный Рейн-Вестфалия) // Мировая экономика и- ' ' смеждународные отношения. 1994. - N 12.

79. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996.82. . О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, Сборник документов и материалов. М., 1984.

80. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. А\р. докт. дисс.-М., 1984.

81. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зазюна. -М., 1989.

82. Оценка учреждений и работников образования: Пути ее совершенствования и практические результаты. Отв. ред. Л.Е.Курнешова. г М., 1996.

83. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогическойтеории и практике общеобразовательных учреждений* ■ "период 1917-1994 гг.). Автореферат к/д. М.,;1994.

84. Петровская Д.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

85. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

86. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987.

87. Поскряков А.А. Система образования и ускорение социально-экономического развития страны. М., 1988.

88. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе.-Казань, 1991.

89. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем. М., 1990.

90. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее• 1 • -»диагностика,-Ленинград, 1989.

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.

92. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития // Проект докл. правительству РСФСР. -М., 1991.

93. Руденский Е.В., Панина Т.С. Введение в теорию и практику психологических технологий общения учителя как менеджера. -Кемерово, 1995.

94. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики. А/р канд. дисс.- М., 1993.

95. Симонов В.П. Диагностика личности и! профессиональногомастерства преподавателя. М., 1995. i-i.

96. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом.-М., 1987.

97. ЮО.Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. Ю1.Сластенин В. А. Технологический контекст профессионально-педагогической кулльтуры II Научные труды МПГУ. - М., 1997.г-,* ■

98. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика.-М., 1997.

99. ЮЗ.Современные Соединенные Штаты Америки,

100. Энциклопедический справочник. М., 1988.

101. Сосновский Б.А., Кирюхина Н.П. Экспертные системы в психологической диагностике. //Научные труды МПГУ. М., 1997. "

102. Состояние системы образования РСФСР и основные направления деятельности министерства образования в переходный период. -М., 1991.

103. Социальная защита работников образования. М.,- 1995. Талалова JI.H, Аттестация преподавательского корпуса университетов США: поиск путей совершенствования профессионального мастерства // Научные труды МПГУ. - М., 1997.

104. Тарасова Н.Н. Государственные работники США: положение и борьба за трудовые права в 60-70-х годах. М., J982.

105. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика// Педагогика. 1994. - N 12.

106. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. Мм 1995.

107. Учебно-воспитательный процесс, проблемы управления и самоуправления. М., 1992. г

108. Учитель крупным планом. > С-Петербург, 1994.1. Л *

109. Федорова Б.А. Как подготовиться к аттестации. Уч. Пособие.- Новгород, 1995.

110. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. М., 1986.

111. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.,. 1988. .

112. Хроменков Н.А. Экономика^ образования: Учебное пособие. М., 1987.

113. Чувалова О.А. Формирование действенности мотиваций учения школьников. А\р. Канд. дисс.-М.,1985.

114. Чуднов В.П. Российское образование; история и современное состояние. М., 1993.

115. Шаталова В.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров действенное средство перехода к новому качеству образования // Библиотека педагогов г. Москвы. - 1995.

116. Шаталова В.В. Аттестация работников образования в г. Москве в 1994-95 учебном году // Оценка учреждений и работников образования. М., 1996.

117. Шорохова Б.В. Некотбрые аспекты социально-психологического изучения личности// Психология личности и образ жизни. М., 1987.

118. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений //Психология труда и личности учителя. - Л., 1977.

119. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1993.

120. Stufflebeam D., Nevo D. Principal Evaluation: New1. X 1

121. Directions for Improvement I I Peabody Jounal of Education, 1993, vol. 68, no. 2. '

122. The Personnel Evaluation Standards: How tu Assess Systems forEvoluatingEducators. -NewburyPare, 1988T

123. Aecoutability in Schools. Ed. By T.Burgess. L., 1992.127." Department of Education and Science. Hi© Education (School Teacher Appraisal) Regulations, L.s 1991. "

124. Department of Education and Science. A School Teacher Appraisal Circular 12/91.-L., 1991.

125. Fontana J. Principal Assessment: A Staff Developer's Idea of a

126. Complete Overhal.// NASSP BMeetin, 1994, vol. 783 no. 565. .

127. Progress of Education in the United States of America: 1990 through 1994.-Wash., 1994. ' " " .