Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования

Палехина, Марина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Палехина, Марина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования"

На правах рукописи

□03490878

Палехина Марина Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 в янв^п

Кемерово 2010

003490878

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ Чурекова Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Артюхов Михаил Васильевич,

кандидат педагогических наук Чернова Нина Александровна

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО

«Сибирский федеральный университет»

Защита состоится 19 февраля 2010 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.0088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2.319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан 18 января 2010 года.

Учёный секретарь диссертационного совета д-р пед. наук, профессор

М. И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. В педагогической практике проблемы работы с трудными подростками в новых социально-экономических условиях приобретают особую актуальность. Это обусловлено динамизмом социальных и экономических преобразований в России, которые отличаются сложностью и неоднозначностью. С педагогической точки зрения данный период характеризуется двумя тенденциями. Первая проявляется в развитии социальных сил, вызывающих активность личности в различных жизненных сферах. Вторая тенденция связана с отрицательными социальными явлениями, такими как социальное сиротство, бродяжничество, преступность, наркомания, алкоголизм детей и молодёжи. Эти тенденции обусловили разнообразие трудностей, с которыми приходится сталкиваться молодому поколению, в частности подросткам.

Исследования в этой области активно стимулируются с учетом выраженной тенденции к увеличению численности трудных подростков. По данным Всемирной организации здравоохранения, рост этой группы детей в мире с 2006 года по 2008 год составил 25 %. Подобная динамика наблюдается и в России: подростковая преступность возросла на 18 %, детский алкоголизм - на 19,8 % (с 2006 по 2008 г.); увеличилось на 11 % количество случаев смертности подростков вследствие употребления психотропных веществ (с 2005 по 2009 г.).

Глобальность подросткового и юношеского социально-проблемного поведения определила системность подходов правительства России к решению проблем детства. Законы Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «О государственных минимальных социальных стандартах организации работы органов местного самоуправления по осуществлению опеки и попечительства над детьми», «Об образовании» и другие свидетельствуют о необходимости объединения усилий специалистов разных сфер в решении проблем, связанных с воспитанием молодого поколения.

Анализ проблем взросления, становления и социализации трудного подростка в условиях постоянно меняющегося социума указывает на рост различных видов детских социальных патологий. Агрессивность поведения, бродяжничество, детский алкоголизм, правонарушения, сексуальные девиации, наркомания охватывают с каждым годом всё больше подростков. Вследствие этого возникла необходимость пристального внимания исследователей к решению проблем их обучения и воспитания. Начиная с опыта П. П. Блонского, В. П. Кащенко, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и других, российская педагогическая наука накопила бесценный теоретический материал и опыт работы с трудными детьми. Продолжая эти исследования, С. А. Беличева, Б. Ф. Бородулин, Г. А. Воронина, В. В. Зень-ковский, А. И. Кочетов, И. А. Невский, Л. С. Славина, Т. А. Шилова и другие раскрывают важность решения проблем проявления трудностей в поведении подростка, влияющих на учебу и воспитание, отношения со сверстниками и учителями. Наибольшее количество детей с проблемами в обучении приходится на средние

классы, то есть на подростковый возраст, низкая успеваемость в младших классах встречается в 5-8 % случаев, а у подростков - в 18-20 % (данные на 2008 г.).

Учёные М. А. Галагузова, В. А. Караковский, С. В. Мурсалов, Н. Е. Щуркова и другие отмечают, что на современном этапе наблюдается изменение отношения подростков к образованию. В таких условиях воспитательная работа с трудными подростками осложнена'и требует новых подходов.

Анализ специальных исследований «трудностей» подросткового возраста показал, что данная проблема давно и плодотворно разрабатывается специалистами разных наук. Однако, несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблем трудных подростков и учитывая разработанность данного педагогического направления, остро актуальными, по мнению многих ученых, продолжают оставаться вопросы уточнения и развития самого понятия «трудные подростки», разработки классификации трудных подростков, подбора адекватных методик диагностирования таких детей и поиска оптимальных путей и способов их обучения и воспитания. Кроме этого необходимо учесть, что факторы, обусловливающие трудности подросткового возраста, многообразны, они постоянно возникают в сложном сочетании и предполагают новые формы проявления трудностей подростков.

Для решения проблем трудных подростков учёные (социологи, педагоги, психологи и др.) предлагают различные подходы: профилактику, коррекцию, реабилитацию, сопровождение. В своей работе мы выделяем педагогическую поддержку как один из приоритетных подходов помощи данной категории детей и рассматриваем её в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Актуальность нашего исследования объективно вытекает из необходимости разрешения противоречия между потребностью общества в решении проблем трудных подростков и недостаточной разработанностью направлений и форм педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы направления и формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Таким образом, анализ научной литературы, актуальность проблемы, практическая востребованность её решения, а также необходимость разрешения указанного противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: «Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования».

Цель исследования - теоретическое обоснование, практическая разработка и реализация направлений и форм педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Объект исследования - педагогическая поддержка трудных подростков.

Предмет исследования - процесс педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Основу гипотезы исследования составило положение о том, что педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования будет результативной, если:

^ дифференцированы и охарактеризованы группы трудных подростков;

разработаны показатели и определены уровни трудностей подростков; ^ обоснован комплекс принципов и возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования;

конкретизированы факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков;

^ определены направления, разработаны и реализованы формы педагогической поддержки трудных подростков.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой данное исследование направлено на решение следующих задач:

1. Дифференцировать и охарактеризовать группы трудных подростков на основе анализа состояния проблемы «трудных подростков» в педагогической теории и практике.

2. Разработать показатели и определить уровни трудностей подростков.

3. Обосновать комплекс принципов и возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

4. Конкретизировать факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков.

5. Определить направления, разработать и реализовать формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

6. Разработать методические рекомендации по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Теоретико-методологическая основа исследования существенным образом базируется:

> на психолого-педагогических концепциях: теориях развития личности в деятельности и общении (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); работах по формированию личности в общественно значимой деятельности (В. И. Бочкарёв, Л. М. Шипицина, Л. С. Шпилени и др.); теориях воспитания, объясняющих формирование личности и её поведения под влиянием различных факторов (Ю. П. Азаров, В. А. Караковский, В. А. Сластёнин, Н. Е. Щуркова и др.); подходах к обучению трудных школьников (В. Н. Мясищев, И. А. Невский, В. Г. Степанов, С. Т. Шацкий, Т. А. Шилова и др.); трудах учёных в области изучения поведения (3. Б. Абросимова, Б. С. Братусь, И. В. Дубровина, И. С. Зимина, В. А. Крутецкий, К. Леонгард, Т. И. Шульга и др.); современных подходах к педагогической поддержке ребёнка в образовательных учреждениях (Т. В. Анохина, О. С. Газман, Ф. Я. Кевля, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. М. Юс-фин и др.); концепциях интегративной деятельности образовательных учреждений (В. Н. Иванченко, С. В. Кульневич, Л. Г. Логинова и др.);

> психолого-педагогических исследованиях в области развития творчества и творческих способностей: концептуальных положениях школы творчества (И. П. Волков), теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) (Г. С. Альтшуллер), коллективного творческого воспитания (И. П. Иванов); творческого развития личности в различных видах деятельности (И. П. Волков, Е. Б. Евладова, М. С. Яницкий и др.);

> социально-психологических концепциях отечественной и зарубежной педагогики по проблемам профилактики, коррекции, помощи и поддержки трудных подростков (Д. Г. Барис, В. Г. Бочарова, Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Д. А. Данилов, А. В. Мудрик, Р. В. Овчарова, Г. Н. Филонов, Т. И. Шульга, а также Я. Нтк1е, КетрГ и др.);

> социологических исследованиях проблемного поведения (А. И. Антонов, И. Я. Гилинский, О. Л. Лебедь, А. Л. Салагаев, Т. В. Шипунова и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы в процессе выполнения диссертационной работы был использован комплекс методов исследования:

• общетеоретические - анализ философской, психолого-педагогической, социологической, справочно-энциклопедической литературы; нормативно-правовой и программно-методической документации по проблеме исследования;

• эмпирические - анкетирование; тестирование; мониторинг, беседы и опросы трудных подростков, педагогов, родителей, одноклассников; независимые характеристики; анализ продуктов деятельности подростков (творческие работы, проекты, дневники самонаблюдений и т. д.); педагогическое наблюдение и педагогический эксперимент;

• методы статистической обработки.

Экспериментальной базой данного исследования являются:

восемь муниципальных образовательных учреждений Крапивинского района: «Крапивинская средняя общеобразовательная школа», «Зеленогорская основная общеобразовательная школа», «Зеленовская основная общеобразовательная школа», «Банновская средняя общеобразовательная школа», «Барачатская средняя общеобразовательная школа», «Мунгатская средняя общеобразовательная школа», «Шевелёвская средняя общеобразовательная школа», «Борисовская средняя общеобразовательная школа» и три муниципальных образовательных учреждения дополнительного образования детей: «Крапивинский Дом детского творчества», «Зеленогорский Дом детского творчества», «Крапивинская детско-юношеская спортивная школа».

В эксперименте приняли участие 320 трудных подростков, 122 учителя, 28 педагогов дополнительного образования, 7 психологов, 304 семьи, 199 специалистов разных сфер.

Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов заключается в теоретическом обосновании и разработке направлений и форм педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования; в координации деятельности педагогов образовательных учреждений и социальных партнёров в работе с трудными подростками; в разработке методических рекомендаций по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Исследование осуществлялось в три этапа.

ведён констатирующий эксперимент, в рамках которого осуществлялся первичный сбор и анализ эмпирического материала. На основе полученных теоретических и экспериментальных данных определены направления и формы организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

На втором этапе (2002-2008 гг.) организована деятельность по направлениям, реализованы формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования с последующей оценкой изменений уровня трудностей подростков, участвующих в эксперименте.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проведены анализ, обобщение и систематизация полученных результатов экспериментальных данных, их математическая обработка и интерпретация; сформулированы теоретико-экспериментальные выводы и проверена гипотеза, уточнены отдельные теоретические положения результатов исследования; оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. X Дифференцированы и охарактеризованы группы трудных подростков:

• подростки, испытывающие трудности в процессе обучения (интеллектуально-познавательного характера и в мотивационно-коммуникативной сфере);

• подростки с проблемами в поведении (с антидисциплинарными и антисоциальными формами поведения);

• подростки с трудностями комплексного характера (трудности в процессе обучения, с проблемами в поведении и общении).

X Определено понятие «педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования» как специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работниками социальной защиты, юристами и т. д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков; коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении; последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию. •4- Разработаны показатели и определены уровни трудностей подростков. Показатели распределены по пяти блокам:

• «учебная деятельность» - успеваемость по учебным дисциплинам; уровни осознанности учения; наличие или отсутствие навыков учебной деятельности; учебно-познавательная активность; мотивация учения; пропуски занятий без уважительной причины; отношения, конфликтность с учителями и одноклассниками;

• «приоритеты поведения» - отношение к нарушениям норм общественного поведения, морали, права; соблюдение норм общественного поведения, морали, права; антисоциальные предпочтения; привлечение за нарушения к ответственности; эмоциональные переживания и самооценка; волевые качества; агрессивность; внешний вид и культура поведения;

• «коммуникативные связи» - отношение к коллективной жизнедеятельности и коллективу; отношение к друзьям, сверстникам и их интересам; уровень общительности и эмпатии; конфликтность с друзьями и взрослыми, родителями;

• «сфера интересов» - широта интересов; творческая деятельность; отношение к спорту; отношение к здоровому образу жизни;

• «взаимоотношение с родителями» - отношение к воспитательным воздействиям родителей; отношение к семейным обязанностям; отношение к значимым семейным традициям; конфликтность с родителями;

• «согц/альная активность» - профессиональные намерения; отношение к общественно полезной деятельности; жизненные ценности и ориентации; посещение культурных учреждений.

4* На основе данных показателей определены уровни трудностей с учётом желания и проявления самостоятельности подростка в преодолении проблем:

• критический - подросток не хочет и не может справиться самостоятельно с возникшими трудностями, они становятся хронической проблемной ситуацией, влекущей за собой появление новых трудностей, или являются проявлением защитной реакции подростка на комплекс проблем;

• предельно допустимый - подросток не находит самостоятельно путей, методов и приёмов действия в определённых социальных ситуациях, хотя предпринимает попытки;

• допустимый - подросток осознаёт свои проблемы и справляется с трудностями самостоятельно; уровень выделен нами на основе возможности перехода трудного подростка из категории «трудного» к категории «обычного» подростка.

•А Обоснован комплекс принципов педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования: общестратегические, ценностно-ориентационные и конструктивно-технологические. -4а Установлено, что спектр возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования расширился и предполагает: большее количество направлений во внеурочной деятельности общеобразовательных учреждений; компенсацию отсутствия в основном образовании разнообразных творческих и досуговых сфер; неофициальное общение в процессе педагогической деятельности; разно-уровневость, мобильность и вариативность воспитательно-образовательных программ; большее многообразие направлений и форм. Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления о педагогической поддержке трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования за счёт:

■ уточнения сущности и содержания данного понятия;

■ дифференциации трудных подростков на группы и подгруппы;

■ описания характеристик видов и уровней трудностей подростков;

■ обоснования комплекса принципов и возможностей педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования, что вносит вклад в теорию и методику воспитания и обогащает педагогические основы работы с трудными подростками.

Практическая значимость исследования состоит в разработке форм педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования, которые могут быть использованы работниками образовательных учреждений, специалистами социальных служб и ведомств, работающими с трудными подростками. По результатам исследования разработаны методические рекомендации, позволяющие образовательным учреждениям, детским домам, центрам социальной защиты, реабилитационным центрам, социальным приютам, молодежным центрам, клубам по месту жительства, комиссиям по делам несовершеннолетних и защите их прав использовать данные формы работы или отдельные методы в своей практической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов проведённого исследования обеспечиваются: опорой на философские, психолого-педагогические литературные источники и государственно-правовые документы; анализом исследуемой проблемы, который основывается на положениях и выводах российских и зарубежных исследователей; целесообразным сочетанием и комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; обработкой экспериментальных данных; последовательностью и непротиворечивостью выводов в ходе исследования; длительностью наблюдений и анализом педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая поддержка трудных подростков в интеграции оби/его и дополнительного образования - это специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работниками социальной защиты, юристами и т. д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков; коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении; последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию.

2. Выявление вида трудности подростка будет более точным при использовании следующих показателей в их единстве и взаимосвязи: учебная деятельность (успеваемость по учебным дисциплинам; уровни осознанности учения; наличие или отсутствие навыков учебной деятельности; учебно-познавательная активность; мотивация учения; пропуски занятий без уважительной причины; отношения, конфликтность с учителями и одноклассниками); приоритеты поведения (отношение к нарушениям норм общественного поведения, морали, права; соблюдение норм общественного поведения, морали, права; антисоциальные предпочтения; привлечение за нарушения к ответственности; эмоциональные переживания и самооценка; волевые качества; агрессивность; внешний вид и культура поведения); коммуникативные связи (отношение к коллективной жизнедеятельности и коллективу; отношение к друзьям, сверстникам и их интересам; уровень общительности и эмпатии; конфликтность с друзьями и взрослыми, родителями); сфера интересов (широта интересов; творческая деятельность; отношение к спорту; от-

ношение к здоровому образу жизни); взаимоотношение с родителями (отношение к воспитательным воздействиям родителей; отношение к семейным обязанностям; отношение к значимым семейным традициям; конфликтность с родителями); социальная активность (профессиональные намерения; отношение к общественно полезной деятельности; жизненные ценности и ориентации; посещение культурных учреждений).

3. Определение уровней проявления трудностей подростков критического, предельно допустимого и допустимого основано на сочетании разработанных показателей, а также на учёте желания и проявления самостоятельности подростка в решении собственных проблем.

4. Организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования, педагогически целесообразному отбору из общечеловеческой культуры всех способов воспитания, построению содержания деятельности и общения с трудными подростками способствует комплекс принципов (общестратегические, ценностно-ориентационные, конструктивно-технологические) и возможностей (большее количество направлений во внеурочной деятельности общеобразовательных учреждений; компенсация отсутствия в основном образовании разнообразных творческих и досуговых сфер; неофициальное общение в процессе педагогической деятельности; разноуровне-вость, мобильность и вариативность воспитательно-образовательных программ; большее многообразие направлений и форм).

5. Результативность педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования обеспечивается последовательностью и комплексностью реализации форм по определённым нами направлениям.

Апробация работы и внедрение результатов.

Теоретические положения, практические исследования и рекомендации автора представлены на научно-практических конференциях разного уровня:

международных: I Международной конференции детских организаций (Анапа, 1997); VII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006); VI Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); III Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных (Прокопьевск, 2006); Международной научно-практической конференции «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учагцейся молодёжи в условиях реформирования общего и профессионального образования в Российской Федерации» (Кемерово, 2009);

российских: Всероссийской научно-практической конференции «Нравственно-правовая культура и правовое образование: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска» (Арзамас, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (Арзамас, 2007); II Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: современное состояние и перспективы» с международным участием (Славянск-на-Кубани, 2008); Всероссийской научно-практической

конференции «Дополнительное образование детей как фактор развития образовательных учреждений разных типов» (Ярославль, 2008).

Ход, результаты и материалы исследования обсуждались на конференциях и практических семинарах государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Кузбасский областной центр дополнительного образования детей» г. Кемерова (2003-2009 гг.); на конференциях, межведомственных и координационных советах администрации муниципального образования «Крапивинский район» (1999-2009 гг.); на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых муниципальным управлением образования (2000-2009 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику воспитательно-образовательного процесса муниципальных учреждений образования и социальной защиты населения Крапивинского района, стали основой для разработки методического пособия «Формы педагогической поддержки трудных подростков», положены в основу межведомственной программы «Молодое поколение» администрации муниципального образования «Крапивинский район» и программы развития системы воспитания муниципального управления образования администрации муниципального образования «Крапивинский район».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 источник, 20 таблиц, 30 рисунков и 14 приложений. Общий объём диссертации составляет 250 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, её значимость в современных социально-экономических условиях; характеризуется научный аппарат исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, отражается достоверность и обоснованность полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, представлена сфера апробации и внедрения результатов диссертационного исследования.

Глава первая «Педагогическая поддержка трудных подростков в теории и практике педагогики» имеет три параграфа. В первом параграфе «Трудные подростки как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются различные подходы учёных к определению понятия «трудные подростки», анализируются классификации «трудных подростков», предложена и обоснована типология трудных подростков, определены и описаны показатели трудностей подростков по уровням их проявления.

Необходимость поиска конкретных направлений и форм педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования потребовала аналитического обзора психолого-педагогической литературы по вопросам видов трудностей, с учётом тех проблем, которые необходимо решать в работе с данной категорией детей.

На основе научных трудов С. А. Беличевой, Г. А. Ворониной, Л. С. Выготского, М. А. Галагузовой, А. И. Кочетова, А. С. Макаренко, А. В. Мудрика, И. А. Невского, В. Г. Степанова, В. А. Сухомлинского, Д. И. Фельдштейна, С. Т. Шацкого и других проанализированы определения категории подростков, испытывающих различные по виду трудности, выделены и описаны трудности, связанные с про-

цессом обучения, проблемами в общении и поведении. Сделан вывод о том, что рассмотренные подходы к определениям и классификациям носят обобщённый или узкий, специфический характер. Вследствие чего определить причины и виды трудностей, а также их комплекс и возможность взаимного влияния и на основе этого педагогически целесообразно подобрать направления и формы педагогической поддержки индивидуально каждому трудному подростку затруднительно. Это обусловило необходимость разработки типологии с подробной дифференциацией и характеристикой групп и подгрупп трудных подростков:

> подростки, испытывающие трудности в процессе обучения (интеллектуально-познавательного характера и в мотивационно-коммуникатив-ной сфере);

> подростки с проблемами в поведении (с антидисциплинарными и антисоциальными формами поведения);

> подростки с трудностями комплексного характера (трудности в процессе обучения, с проблемами в поведении и общении).

В параграфе отмечается, что такой подход к дифференциации трудных подростков: во-первых, объединяет различные подходы к классификациям трудностей подростков; во-вторых, адаптирован для образовательных учреждений; в-третьих, носит более конкретизированный характер и рассматривает виды трудностей в обучении, общении, поведении и в их комплексе; в-четвёртых, учитывает индивидуально-психологические и социальные особенности развития каждого трудного подростка.

Анализ психолого-педагогической литературы и наша экспериментальная работа позволили выделить показатели, на основании которых были определены виды трудностей подростков, разработаны формы индивидуальной и групповой педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования, а также проверена эффективность данного процесса. Показатели представлены следующими блоками:

• блок показателей «Учебная деятельность» характеризует трудности подростка в процессе обучения в интеллектуально-познавательной и мотивационной сфере (успеваемость по учебным дисциплинам; уровни осознанности учения; наличие или отсутствие навыков учебной деятельности; учебно-познавательная активность; мотивация учения; пропуски занятий без уважительной причины; отношения, конфликтность с учителями и одноклассниками);

• блок показателей «Приоритеты поведения» демонстрирует наличие причастности трудного подростка к антидисциплинарному или антисоциальному поведению (отношение к нарушениям норм общественного поведения, морали, права; соблюдение норм общественного поведения, морали, права; антисоциальные предпочтения; привлечение за нарушения к ответственности; эмоциональные переживания и самооценка; волевые качества; агрессивность; внешний вид и культура поведения);

• блок показателей «Коммуникативные связи» характеризует трудности подростка в сфере личных взаимоотношений со сверстниками, друзьями, взрослыми, во внеурочной среде, а также трудности в общении и особенности эмпатии (отношение к коллективной жизнедеятельности и коллективу; отношение к друзьям, сверстникам и их интересам; уровень общительности и эмпатии; конфликтность с друзьями и взрослыми, родителями);

• блок показателей «Сфера интересов» определяет трудности подростка во внешкольной среде и проблемы, связанные с самостоятельной организацией своего свободного времени, социальными интересами, творческой деятельностью, отношением к спорту и здоровому образу жизни (широта интересов; творческая деятельность; отношение к спорту; отношение к здоровому образу жизни);

• блок показателей «Взаимоотношение с родителями» характеризует трудности подростка в отношениях с родителями и родными (отношение к воспитательным воздействиям родителей; отношение к семейным обязанностям; отношение к значимым семейным традициям; конфликтность с родителями);

• блок показателей «Социальная активность» определяет трудности подростка в сфере отношения к общественно полезной деятельности, особенности до-профессиональных интересов и жизненных приоритетов (профессиональные намерения; отношение к общественно полезной деятельности; жизненные ценности и ориентации; посещение культурных учреждений).

На основе личностно-деятелыюстного подхода трудный подросток рассматривается как активный субъект деятельности, и, в зависимости от его желания и способности самостоятельно преодолевать проблемы, выделены три уровня проявления трудностей:

Во втором параграфе «Принципы и возможности педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования» нами проанализированы подходы современных исследователей к педагогической поддержке, которая рассматривается в разных аспектах:

• как специфический образовательный процесс, идущий параллельно с процессами воспитания и обучения, и рассматриваемый с двух сторон: социализации и индивидуализации личности (Т. В. Анохина, О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, И. Ю. Шустова, С. М. Юсфин и др.);

• как процесс решения и преодоления проблем, предоставляющий ребёнку возможность конструктивного решения конфликтной ситуации за счёт приобретения опыта проектирования собственной позиции по отношению к этой ситуации и анализа собственных желаний и интересов (Б. 3. Вульфов, В. В. Зеньковский, А. А. Левицкая и др.);

• как деятельность педагога по оказанию помощи ребёнку, основанную на эффективном взаимодействии взрослого и ребёнка, которые сообща строят пространство сотрудничества и нового общения для решения проблем (Б. Г. Ананьев, В. П. Бедерханова, Е. И. Исаев, Н. Н. Михайлова и др.);

• как принцип педагогической деятельности, который, с одной стороны, создаст особый «уклад» жизни образовательного учреждения и, с другой -обеспечивает процесс самоактуализации личности и педагога (Т. В. Анохина, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин и др.).

Решая проблему исследования, в данном параграфе мы акцентируем внимание и обосновываем, что педагогическая поддержка трудных подростков как результативный педагогический процесс должна обеспечиваться интеграцией общего и дополнительного образования; совместной деятельностью педагога дополнительного образования с учителями и специалистами различных сфер, с родителями (семьёй); поддержкой сверстников и личным участием трудных подростков в социально значимой деятельности.

В связи с этим педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования рассматривается нами как специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работниками социальной защиты, юристами и т. д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков, коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении, последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию.

Для определения общих исходных положений, на которых основывались требования к организации, направлениям, формам, содержанию педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования процесса, в параграфе обосновывается комплекс принципов, которые отражают специфику процесса педагогической поддержки в условиях интеграции. Суть комплексности определена нами: во-первых, в применении всех принципов одновременно на всех этапах реализации педагогической поддержки; во-вторых, во взаимодействии принципов как единой системы.

На основе исследований Ю. К. Бабанского, С. А. Беличевой, В. А. Березиной, П. П. Блонского, Л. И. Божович, Ю. В. Валентика, Ю. В. Васильковой, Е. В. Змановской, Н. Б. Крыловой, М. М. Поташника, Н. Е. Щурковой и других с учётом специфических особенностей категории детей и традиций учреждений нами выделены три группы принципов:

• общестратегические (приоритетный принцип развития, гуманизации, демократизации, вариативности, интеграции, доступности, единства воспитательных воздействий), которые способствовали организации всего процесса педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования;

• ценностно-ориентационные (природосообразности, культурологического развития, регионального компонента, детоцентрализма), определившие подходы к педагогически целесообразному отбору из общечеловеческой культуры всех способов воспитания;

• конструктивно-технологические (жизнесообразности, дифференциации, возрастного подхода, личностно-деятельностного подхода, достигнутого результата, принцип опоры на положительное), обусловившие построение содержания деятельности и общения с трудными подростками. На основе теоретических исследований нами установлено, что спектр возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования шире и предполагает: большее количество направлений во внеурочной деятельности общеобразовательных учреждений', компенсацию отсутствия в основном образовании разнообразных творческих и досуговых сфер; неофициальное общение в процессе педагогической деятельности', разноуровневость, мобильность и вариативность воспитательно-образовательных программ; большее многообразие направлений и форм.

В третьем параграфе «Факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков» нами были изучены социальные факторы: макросоциальные, мезосоциальные, микросоциальные - и сделаны выводы, что в общей системе факторов, обусловливающих трудности подростков, микрофакторы являются наиболее важными для рассматриваемой нами проблемы. В вопросах изучения микрофакторов - школы, внешкольной среды, семьи, мы опирались на работы Ю. П. Азарова, В. Г. Алексеевой, А. С. Кондратьевой, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, В. Д. Семёнова и др. В параграфе обосновывается взаимосвязь выделенных групп трудных подростков, микрофакторов, направлений и форм их педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Во второй главе «Направления и формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования» определены формы педагогической поддержки по направлениям: внеурочная деятельность, внешкольная деятельность, работа с родителями (семьёй), с учётом влияния микрофакторов, обусловливающих проявление трудностей подростков, видов и уровней трудности; разработано содержание форм педагогической поддержки трудных подростков и экспериментально проверена эффективность их реализации в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

В преамбуле к главе описаны общие подходы к организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования и этапы экспериментальной деятельности. Для организации педагогической поддержки действуют 17 подростковых клубов (детские объединения социально-педагогической направленности) в восьми общеобразовательных школах и трёх учреждениях дополнительного образования детей, которые работают по созданной нами программе. Руководителями клубов являются педагоги дополнительного образования.

В первом параграфе «Внеурочные формы педагогической поддержки трудных подростков» нами рассмотрена реализация педагогической поддержки подростков с трудностями в обучении в условиях интеграции общего и дополнительного образования. Эта работа была выстроена с учётом влияния микрофакторов, обусловливающих проявление трудностей в процессе обучения, с учётом уровней и разнообразия видов трудностей в обучении.

Для подростков с трудностями в интеллектуально-познавательной сфере

, в условиях интеграции общего и дополнительного образования нами были реализованы следующие формы педагогической поддержки:

• факультативные занятия;

• углубленное изучение предмета (в т. ч. подготовка к олимпиадам, предметным неделям, викторинам, конкурсам и т. п.);

• индивидуальные занятия;

• групповые занятия;

• педагогическая поддержка в учебной деятельности.

В ходе экспериментальной работы на факультативных, индивидуальных и групповых занятиях были использованы элементы различных технологий:

• циклового обучения (Е. А. Быстрова, Г. Д. Глейзер, В. Г. Онушкин и др.), которые позволили сконцентрировать программный материал, дали возможность использования репродуктивных и продуктивных методов обучения, активизировали учебную деятельность трудных подростков;

• паркового (М. А. Балабан) и исследовательского обучения (Дж. Бруне, Дж. Дъюи), где учебные задания строились как поиск новых познавательных ориентиров. Такие формы проведения занятий для трудных подростков имеют ряд преимуществ: возможность самостоятельно постигать ведущие понятия и идеи, выбирать альтернативные решения и находить подтверждения на практике;

• модульного обучения (П. Ю. Цявиене), в ходе которого трудный подросток получал от учителя письменные рекомендации о том, как действовать, где искать нужный материал. Трудный подросток работал максимум времени самостоятельно, что давало ему возможность осознать себя в процессе выполнения деятельности. В обычные учебные занятия были включены индивидуальные письменные задания, тесты, индивидуальные карточки и алгоритмы и т. д.;

• дифференцированного обучения (И. Унт), когда трудному подростку предоставлялся выбор уровня трудности заданий;

• коллективного взаимообучения (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко, Д. М. Брайтер-мен, А. С. Соколов и др.), когда, работая в парах сменного состава, трудный подросток приобретал коммуникативные умения, чувствовал себя более раскованно, работал в индивидуальном темпе, в процессе общения развивал речь, виды памяти (слуховую, зрительную, моторную), логическое мышление, формировал адекватную самооценку. Трудный подросток усваивал учебный материал быстрее, тут же применял его на практике и передавал другим. Всю информацию трудный подросток находил сам, тем самым готовился к непрерывному самообразованию в будущем. Представленные формы работы создали условия для установления доверительного контакта учителя-предметника общеобразовательной школы и трудного подростка, вследствие чего улучшились взаимоотношения в диаде педагог - ученик и успеваемость трудных подростков по учебным дисциплинам, представилась возможность для сотрудничества и сотворчества, положительно влияющая на отношение к учебной деятельности.

В данном параграфе также описана реализация педагогической поддержки подростков с трудностями в мотивационно-коммуникативной сфере. Особое вни-

мание уделено вопросу организации всей воспитательной работы в клубах для трудных подростков и образовательных учреждениях, где они учатся. Воспитание рассмотрено нами в узком педагогическом смысле - как целенаправленное взаимодействие с трудным подростком педагогов, семьи, специалистов, сверстников с целью формирования системы приоритетов, нравственных ценностей, понятий, норм, правил, жизненного опыта, формирования у него определённых знаний, взглядов и убеждений и т. п. (Е. И. Белоногова, А. А. Бодалев, В. А. Караковский, Н. Е. Щуркова и т. д.).

Все формы педагогической поддержки подростков с трудностями в мотива-ционно-коммуникативной сфере основывались на вовлечении их в культурно-массовую, общественную и трудовую деятельность: коллективные творческие дела, технологии игровые и решения изобретательских задач, уроки творчества, детское самоуправление.

Результаты экспериментальной работы показали, что подростки с трудностями в обучении стали лучше понимать и усваивать учебный материал, у них появились умения в организации и выборе способов учебной работы (анализировать задачи, ставить нужные вопросы, работать с учебником и т. д.), появилось желание самостоятельно выполнять задания. В мотивационно-коммуникативной сфере у трудных подростков, по оценке педагогов дополнительного образования и учителей общеобразовательных школ, произошли положительные изменения в отношении к учителям и одноклассникам, появился интерес к учебной деятельности, уменьшилось сопротивление педагогическим воздействиям, они стали адекватно реагировать на школьные правила и распорядок.

Во втором параграфе ((Волонтёрская деятельность как форма педагогической поддержки подростков с трудностями комплексного характера» нами обоснован выбор данного направления педагогической поддержки. Поскольку общение является ведущим видом деятельности подросткового возраста, то использование волонтёрства эффективно и целесообразно, так как предусматривает широкий спектр разновозрастного взаимодействия.

Волонтёрская деятельность рассмотрена нами как социально значимое гражданское участие трудных подростков в традиционных видах помощи, которую они осуществляли добровольно на благо конкретной личности или широкой общественности. Среди значимых форм волонтёрской деятельности нами реализованы благотворительные (добровольческие) акции, тимуровское движение, работа по системе «подросток - подростку», в которых были задействованы педагоги дополнительного образования, учителя и специалисты различных сфер (экологи, социальные работники, библиотекари, руководители общественных организаций и т. д.).

В ходе эксперимента индивидуальная, групповая и коллективная волонтёрская деятельность осуществлялась посредством:

^ договорной нормативной регуляции правил, принятой во время волонтёрской работы, побуждающей к развитию способности трудного подростка управлять собой, добровольно по внутренним убеждениям следовать принятым правовым нормам;

учёта особенностей поведения трудного подростка, проявляющегося в четырёх сферах: по отношению к себе, к людям, к делу, к нравственным ценностям;

^ педагогического влияния на самого трудного подростка, его ближайшее окружение (семью, друзей и т. д.), деятельность (учёбу, труд); сотрудничества с учителями, родителями и сверстниками, положительно влияющего на мотивы поведения трудного подростка и понимание им необходимости плодотворного труда;

^ нравственного воспитания личности, основанного на толерантности и эмпатии.

Положительное влияние волонтёрской деятельности на трудного подростка было оценено сверстниками, родителями и общественностью. Нами выявлено, что участие трудных подростков в волонтёрской деятельности способствовало их пониманию самих себя, определению для себя значимых личностных качеств, ценностей, норм и правил поведения. Это положительно повлияло на развитие коммуникативных умений и навыков, опыт межличностного и полоролевого взаимодействия, позволило им справиться с возникающими трудностями в общении и поведении.

В третьем параграфе «Работа с родителями как направление педагогической поддержки трудных подростков» отражена экспериментальная работа по реализации взаимодействия с родителями трудных подростков и оказания им помощи в воспитании детей.

Работа с родителями осуществлялась дифференцированно с учётом выделенных групп: желающие заниматься воспитанием своих детей и активно идущие на контакт с педагогом; желающие что-либо изменить в отношениях с ребёнком, но из-за отсутствия времени или желания (другие причины) не всегда готовых к сотрудничеству; не желающие заниматься воспитанием своих детей, принимать помощь и советы по воспитанию. При этом педагоги не брали на себя роль воспитателя вместо родителей, а наоборот, всё внимание направляли на активизацию возможностей родителей в воспитании своих детей.

В параграфе представлены и описаны разработанные формы взаимодействия с родителями (семьёй), среди которых можно выделить:

> содружество матерей или семей по месту жительства, которое предусматривало общение родителей друг с другом, совместную общественно полезную деятельность с детьми и способствовало проявлению положительных эмоциональных переживаний, связанных с общением между ними и организацией необходимой помощи семье;

> дворовые отряды, организованные для детей по месту жительства, объединяли трудных подростков и взрослые коллективы родителей во время летних каникул. Активное участие детей и родителей в досуговой деятельности помогало их сближению и создавало условия для разносторонней внешкольной деятельности самих трудных подростков;

> учебные центры для родителей предполагали сотрудничество педагогов дополнительного образования, классных руководителей и семьи для оказания помощи родителям в подборе правильного режима дня для трудного подростка, распределении времени для подготовки домашних заданий, игр и выполнения поручений. Это позволило родителям увидеть проблемы и удачи ребёнка, договариваться и общаться без упрёков, криков и скандалов;

> дни открытых дверей, организованные для сотрудников предприятий, где работают родители трудных подростков, предусматривали выставки творче-

ских работ и концерты детей, что повысило родительский статус в глазах их сослуживцев и послужило мотивом для реализации своих родительских обязанностей и функций, а трудным подросткам позволило познакомиться с условиями работы родителей и повысить дальнейшую активность деятельности в клубе;

> родительские мастер-классы, проводимые родителями, где они делились с другими родителями и трудными подростками достижениями в определённых видах деятельности, имели особый психологический климат, создавали атмосферу особой общей заботы и неравнодушия к трудному подростку и семье;

^ семейные мастерские были организованы с целью привлечения родителей для занятий декоративно-прикладным творчеством и художественным искусством; их деятельность способствовала повышению мотивации трудных подростков к совместной деятельности и общению с родителями;

> школа для родителей и воскресный родительский клуб, где проводились занятия для тех семьей, которые желали заниматься воспитанием своих детей и делали для этого всё возможное, предполагали участие в тренингах родителей вместе с детьми.

Все реализованные формы способствовали изменению отношения трудных подростков к воспитательным воздействиям родителей, значимым семейным традициям и своим обязанностям, уменьшению конфликтных ситуаций, улучшению взаимоотношений в семье.

В четвёртом параграфе «Результаты экспериментальной работы по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования» представлен анализ полученных результатов формирующего эксперимента, который подтвердил, что реализованные направления и формы педагогической поддержки позволили подросткам с трудностями в обучении, находящимся на критическом и предельно допустимом уровнях трудностей, перейти на более высокий уровень. На начало эксперимента подростков с трудностями в обучении было 77 человек (58 подростков находились на критическом и 19 - на предельно допустимом уровне трудностей), на конец эксперимента подростков, находящихся на критическом и предельно допустимом уровне трудностей, осталось 19 человек (на критическом - 5, предельно допустимом - 14).

Наблюдается положительная динамика и в группе подростков с проблемами в поведении. К концу эксперимента из 99 подростков с антидисциплинарными и антисоциальными формами поведения, находящихся на критическом (74 подростка) и предельно допустимом (25 подростков) уровнях трудностей, осталось 30 подростков (на критическом - 6, предельно допустимом - 24).

Улучшение показателей индивидуальных результатов в группе подростков с трудностями комплексного характера свидетельствует о том, что из 144 подростков этой группы на критическом уровне трудностей находились 88 человек, на предельно допустимом - 56, а к концу эксперимента их количество уменьшилось практически в 2 раза и осталось 70 человек (на критическом - 21, предельно допустимом - 49).

Особое внимание в ходе формирующего эксперимента было уделено работе с подростками, стоящими на учёте в различных комиссиях - школе, администрации района, районного отдела внутренних дел. Важным показателем результатив-

ности работы с данной категорией детей явилось снятие 207 (из 320) трудных подростков с различных видов учёта и полное исключение их повторных правонарушений. На рисунке 1 показано ежегодное снижение количества трудных подростков, состоящих на внутришкольном учёте, в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, в детской комнате милиции.

2501 / 241 □ Количество трудных подростков, состоящих на внутришкольном

200 /

150 / 11109 106 учете в Количество трудных подростков, состоящих на учёте в КДН и защите

100 А 77 67

50 Мд М12 их прав

I » " 13 / V- Г / V У \> / й-*—, / □ Количество трудных подростков, состоящих на учёте в детской комнате милиции в РОВД

2006-2007 уч.г. 2007-2008 уч.г. 2008-2009 май 2009 г. уч.г.

Рис. 1. Количество подростков, состоящих на внутришкольном учёте, в КДН и РОВД (2006-2009 гг.)

Экспериментальная работа способствовала не только решению проблем трудных подростков, но и:

4 организации взаимовыгодного сотрудничества между администрациями образовательных учреждений, педагогических коллективов и специалистами разных сфер, участвующими в эксперименте; 4- изменению отношения родителей к воспитательному процессу в своей семье и улучшению общения между учителями, родителями и подростками; 4- повышению статуса трудных подростков в кругу сверстников и учителей, положительным взаимоотношениям между подростками внутри классов и на параллелях.

Проведённый сравнительный анализ результатов в начале и конце эксперимента показал значимую позитивную динамику во всех группах трудных подростков: из 320 человек, находящихся на критическом уровне, через год работы осталось 153 подростка, к началу 2007/08 учебного года - 79 подростков и на конец эксперимента - 32 подростка (рис. 2).

250 200

Количество ^ трудных 100

50 0

подростков {чел.)

2006-2007 2007-2008 2008-2009 май 2009 г. Учебные года

□ Критический

В Предельно допустимый

□ Допустимый

Рис. 2. Количество подростков всех групп по уровням трудностей (2006-2009 гг.)

Таким образом, результаты формирующего эксперимента подтвердили эффективность педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования. Реализованные направления и формы обеспечены за счёт учёта индивидуально-психологических качеств каждого под-

ростка и условий микросоциалыюй среды; оказания грамотной, профессиональной помощи не только трудному подростку, но и его семье.

Большинство трудных подростков, участвующих в эксперименте, успешно реализуют себя сегодня в творческой деятельности внешкольных и культурных учреждений, участвуют в деятельности подростковых общественных, волонтёрских организаций, в социально значимых проектах, помогают в работе дворовых отрядов.

В заключение представлены следующие основные выводы и результаты исследования.

Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования рассматривается как специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работниками социальной защиты, юристами и т. д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков, коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении, последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию.

Дифференцированы и охарактеризованы группы трудных подростков: подростки, испытывающие трудности в процессе обучения (интеллектуально-познавательного характера и в мотивационно-коммуникативной сфере); подростки с проблемами в поведении (с антидисциплинарными и антисоциальными формами поведения); подростки с трудностями комплексного характера (трудности в процессе обучения, проблемы в поведении и общении).

В ходе исследования на основе теоретических выводов и практического опыта разработаны показатели по блокам (учебная деятельность, приоритеты поведения, коммуникативные связи, сфера интересов, взаимоотношение с родителями, социальная активность) и определены уровни (критический, предельно допустимый, допустимый) трудностей подростков.

Обосновано, что в единстве и взаимосвязи выделенный комплекс пришитое (общестратегических, ценностно-ориентационных и конструктивно-технологических,) и возможностей способствует: организации всего процесса педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования; педагогически целесообразному отбору из общечеловеческой культуры способов воспитания; построению содержания деятельности и общения с трудными подростками.

В исследовании доказано, что направления и формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования должны быть определены с учётом факторов, обусловливающих трудности подростков. Проведённое нами исследование показало, что из всех социальных факторов (макросоциальных, мезосоциальных, микросоциальных), обусловливающих трудности подростков, наиболее важными являются микрофакторы - школа, семья и внешкольная среда.

держки трудных подростков, реализуемых в условиях интеграции общего и дополнительного образования, обеспечивается определённой последовательностью и комплексностью их реализации: внеурочная деятельность (дополнительные, факультативные занятия, методики коллективного творческого дела и решения изобретательских задач, уроки творчества, школьное самоуправление); внешкольная деятельность (летний отдых - дворовые отряды, палаточные лагеря; волонтёрская деятельность - акции, десанты, тимуровское движение, работа по системе «подросток - подростку»); работа с родителями (содружество матерей или семей по месту жительства, учебные центры для родителей, дни открытых дверей на предприятии, родительские мастер-классы, семейные мастерские, школа (клуб) для родителей, тренинги родительской эффективности).

Исходя из этого составлена программа педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования и реализована через систему клубов для трудных подростков в образовательных учреждениях разных типов.

В ходе исследования с помощью методов математической статистики в комплексе с другими методами качественного и количественного анализа была проверена эффективность различных форм педагогической поддержки, реализованных в условиях интеграции общего и дополнительного образования для каждой группы трудных подростков. Доказано, что педагогическая поддержка в условиях интеграции общего и дополнительного образования положительно повлияла на преодоление подростками трудностей в обучении, поведении и общении. Об этом свидетельствует динамика изменений, связанных с переходом трудных подростков всех групп на более высокий уровень.

Проведённое исследование в целом позволяет нам утверждать, что поставленная цель достигнута, задачи решены, а результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.

Вместе с тем, выполненное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение данной проблемы и предполагает дальнейшее изучение в рамках межведомственного взаимодействия и социального партнёрства, а также в связи с введением в нашей стране предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены:

в изданиях, включённых в реестр ВАК:

1. Палехина, М. С. Дворовые отряды - путь социализации трудных подростков [Текст] / М. С. Палехина // Народное образование. - 2007. - № 3. - С. 183-188;

в изданном методическом пособии:

2. Палехина, М. С. Формы педагогической поддержки трудных подростков: Методическое пособие [Текст] / М. С. Палехина, Т. П. Барган. - Кемерово: ИНТ, 2007. - 80 с. [авт. участ. 85 %];

в сборниках международных и всероссийских научно-практических конференций:

3. Палехина, М. С. Организация профильных смен в загородном лагере [Текст] / М. С. Палехина // Некоторые итоги организации отдыха, оздоровления, занятости детей, подростков и молодёжи Кузбасса: информационно-аналитический сборник. - Кемерово: КГППК, 2000. - С. 20-23.

4. Палехина, М. С. Формирование нравственной и правовой культуры как

условие социально-педагогической поддержки несовершеннолетних правонарушителей [Текст] / М. С. Палехина // Нравственно-правовая культура и правовое образование: опыт, проблемы, решения: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Горно-Алтайск, 2006, - С. 43-48.

5. Палехина, М. С. Особенности социально-педагогической поддержки трудных подростков [Текст] / М. С. Палехина // III научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных: сборник научных трудов: в 2 ч. / Филиал Кемеровского государственного университета в г. Прокопьевске. - Прокопьевск: РИО ПФ КемГУ, 2006.-Ч. 1.-С. 160-165.

6. Палехина, М. С. Формирование духовно-нравственных ценностей у детей с девиантным поведением [Текст] / М. С. Палехина // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей VII Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 118-121.

7. Палехина, М. С. Возможности дополнительного образования для социально-педагогической поддержки детей с девиантным поведением [Текст] / М. С. Палехина // Проблемы образования в современной России и на постсоветском про странстве: сборник статей VII Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 226-229.

8. Палехина, М. С. Социально-педагогическая поддержка как условие воспитания детей с девиантным поведением [Текст] / М. С. Палехина, Т. М. Чурекова // Наука и образование: материалы VI Международной конференции: в 4 ч. / Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал). - Белово: Беловский полиграфист, 2006. - Ч. 2. - С. 680-685 [авт. участ. 65 %].

9. Палехина, М. С. Волонтёрская деятельность как условие педагогической поддержки трудных подростков [Текст] / М. С. Палехина // Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы: материалы Всероссий ской научно-практической конференции. - Арзамас: АГПИ, 2007. - С. 344-349.

10. Палехина, М. С. Дифференцированный отбор форм и методов - как усло вие психолого-педагогического обеспечения антинаркотической профилактической работы с семьями «группы риска» [Текст] / М. С. Палехина, О. П. Дмитриева // Пси-холого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска»: материалы региональной научно-практической конференции. -Арзамас: АГПИ, 2007. - С. 157-160 [авт. участ. 80 %].

11. Палехина, М. С. Профилактика аддиктивного поведения как направление педагогической поддержки социальной адаптации трудных подростков [Текст] / М. С. Палехина // Психология образования: современное состояние и перспекти вы: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Славянск-на-Кубани, 2008. - С. 211-214.

12. Палехина, М. С. Профессиональное самоопределение трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования [Текст] / М. С. Пале хина, Т. М. Чурекова // Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодёжи в условиях реформирования общего и профессионального образования Российской Федерации: материалы Международной научно-практической конференции: в 2 ч. - Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2009. - Ч. I. - С. 289-291 [авт. участ. 50 %].

Подписано в печать 13.01.2010. Формат 60x84'/|6. Бумага офсетная № 1.

Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 120 экз. Заказ .Na 3.

Издательство «Куэбассвузиздат». 650043, г. Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел. 58-34-48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Палехина, Марина Сергеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ТРУДНЫХ

ПОДРОСТКОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ.17

1.1. Трудные подростки как психолого-педагогическая проблема.17

1.2. Принципы и возможности педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.53

1.3. Факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков .70

Выводы по главе 1.97

Глава 2. НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.101

2.1. Внеурочные формы педагогической поддержки трудных подростков.103

2.2. Волонтёрская деятельность как форма педагогической поддержки подростков с трудностями комплексного характера.124

2.3. Работа с родителями как направление педагогической поддержки трудных подростков.140

2.4. Результаты экспериментальной работы по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.157

Выводы по главе 2.176

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования"

В педагогической практике проблемы работы с трудными подростками в новых социально-экономических условиях приобретают особую актуальность. Это обусловлено динамизмом социальных и экономических преобразований в России, которые отличаются сложностью и неоднозначностью. С педагогической точки зрения, данный период характеризуется двумя тенденциями. Первая проявляется в развитии социальных сил, вызывающих активность личности в различных жизненных сферах. Вторая тенденция связана с отрицательными социальными явлениями, такими как социальное сиротство, бродяжничество, преступность, наркомания, алкоголизм детей и молодёжи. Эти тенденции обусловили разнообразие трудностей, с которыми приходится сталкиваться молодому поколению, в частности, подросткам.

Исследования в этой области активно стимулируются с учетом выраженной тенденции к увеличению численности трудных подростков. По данным Всемирной организации здравоохранения рост этой группы детей в мире с 2006 года по 2008 год составил 25%. Подобная динамика наблюдается и в России: подростковая преступность возросла на 18%, детский алкоголизм на - 19,8% (с 2006 г. по 2008 г.); увеличилось на 11 % количество случаев смертности подростков вследствие употребления психотропных веществ (с 2005 г. по 2009 г.).

Глобальность подросткового и юношеского социально-проблемного поведения определили системность подходов правительства России к решению проблем детства. Законы Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «О государственных минимальных социальных стандартах организации работы органов местного самоуправления по осуществлению опеки и попечительства над детьми», «Об образовании» и другие, свидетельствуют о необходимости объединения усилий специалистов разных сфер в решении проблем, связанных с воспитанием молодого поколения. Анализ проблем взросления, становления и социализации трудного подростка в условиях постоянно меняющегося социума указывает на рост различных видов детских социальных патологий. Агрессивность поведения, бродяжничество, детский алкоголизм, правонарушения, сексуальные девиации, наркомания и т.п. охватывают с каждым годом всё больше подростков. Вследствие чего возникла необходимость пристального внимания исследователей к решению проблем их обучения и воспитания. Начиная с опыта П.П. Блонского, В. П. Кащенко, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др., российская педагогическая наука накопила бесценный теоретический материал и опыт работы с трудными детьми. Продолжая эти исследования, С. А. Беличева, Б. Ф. Боро-дулин, Г. А. Воронина, В. В. Зеньковский, А. И. Кочетов, И. А. Невский, Л. С. Славина, Т. А. Шилова и др. раскрывают важность решения проблем проявления трудностей в поведении подростка, влияющих на учебу и воспитание, отношения со сверстниками и учителями. Наибольшее количество детей с проблемами в обучении приходится на средние классы, то есть на подростковый возраст, низкая успеваемость в младших классах встречается в 5-8 % случаев, а у подростков в 18-20 % (данные на 2008 г.)

Учёные М. А. Галагузова, В. А. Караковский, С. В. Мурсалов, Н. Е. Щуркова и др. отмечают, что на современном этапе наблюдаются изменения отношения подростков к образованию. В таких условиях воспитательная работа с трудными подростками осложнена и требует новых подходов.

Анализ специальных исследований «трудностей» подросткового возраста показал, что данная проблема давно и плодотворно разрабатывается специалистами разных наук. Однако, несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблем трудных подростков и учитывая разработанность данного педагогического направления, остро актуальными, по мнению многих ученых, продолжают оставаться вопросы уточнения и развития самого понятия «трудные подростки», разработки классификации трудных подростков, подбора адекватных методик диагностирования таких детей и поиска оптимальных путей и способов их обучения и воспитания. Кроме этого необходимо учесть, что факторы, обусловливающие трудности подросткового возраста многообразны, они постоянно возникают в сложном сочетании и предполагают новые формы проявления трудностей подростков.

Объект исследования — педагогическая поддержка трудных подростков.

Предмет исследования — процесс педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

• дифференцированы и охарактеризованы группы трудных подростков;

• разработаны показатели и определены уровни трудностей подростков;

• обоснован комплекс принципов и возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования;

• конкретизированы факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков;

• определены направления, разработаны и реализованы формы педагогической поддержки трудных подростков.

2. Разработать показатели и определить уровни трудностей подростков.

4. Конкретизировать факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков.

Теоретико-методологическая основа исследования существенным образом базируется: на психолого-педагогических концепциях: теории развития личности в деятельности и общении (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

A. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); работы по формированию личности в общественно значимой деятельности (В. И. Бочкарёв, Л. М. Шипицина, Л. С. Шпилени и др.); теории воспитания, объясняющие формирование личности и её поведения под влиянием различных факторов (Ю. П. Азаров,

B. А. Караковский, В. А. Сластёнин, Н. Е. Щуркова и др.); подходы к обучению трудных школьников (В. Н. Мясищев, И. А. Невский, В. Г. Степанов,

C. Т. Шацкий, Т. А. Шилова и др.); труды учёных в области изучения поведения (3. Б. Абросимова, Б. С. Братусь, И. В. Дубровина, И. С. Зимина,

B. А. Крутецкий, К. Леонгард, Т. И. Шульга и др.); современные подходы к педагогической поддержке ребёнка в образовательных учреждениях (Т. В. Анохина, О. С. Газман, Ф. Я. Кевля, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова,

C. М. Юсфин и др.); концепции интегративной деятельности образовательных учреждений (В. Н. Иванченко, С. В. Кульневич, Л. Г. Логинова и др.); на психолого-педагогических исследованиях в области развития творчества и творческих способностей: концептуальные положения школы творчества (И. П. Волков), теории решения изобретательских задач (Г. С. Альтшуллер), коллективного творческого воспитания (И. П. Иванов); творческого развития личности в различных видах деятельности (Е. Б. Евладова, М.С.Яницкий и др.); на социально-психологических концепциях отечественной и зарубежной педагогики по проблемам профилактики, коррекции, помощи и поддержки трудных подростков (Д. Г. Барис, В. Г. Бочарова, Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Д. А. Данилов, А. В. Мудрик, Р. В. Овчарова, Т. И. Шульга, а также Я. НлпЫе, "\У. Кеп^ и др.); на социологических исследованиях проблемного поведения (А. И. Антонов, И. Я. Гилинский, О. Л. Лебедь, А. Л. Салагаев, Т. В. Шипунова и др.)

• эмпирические - анкетирование; тестирование; мониторинг, беседы и опросы трудных подростков, педагогов, родителей, одноклассников; независимые характеристики; анализ продуктов деятельности подростков (творческие работы, проекты, дневники самонаблюдений и т.д.); педагогическое наблюдение и педагогический эксперимент;

• методы статистической обработки. Экспериментальной базой данного исследования являются:

8 муниципальных образовательных учреждений Крапивинского района: «Крапивинская средняя общеобразовательная школа», «Зеленогорская основная общеобразовательная школа», «Зеленовская основная общеобразовательная школа», «Банновская средняя общеобразовательная школа», «Ба-рачатская средняя общеобразовательная школа», «Мунгатская средняя общеобразовательная школа», «Шевелёвская средняя общеобразовательная школа», «Борисовская средняя общеобразовательная школа» и 3 муниципальных учреждения дополнительного образования детей: «Крапивинский Дом детского творчества», «Зеленогорский Дом детского творчества», «Крапивин-ская детско-юношеская спортивная школа».

Личный вклад соискателя в исследовании и получении результатов заключается в теоретическом обосновании и разработке направлений и форм педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования; в координации деятельности педагогов образовательных учреждений и социальных партнёров в работе с трудными подростками; в разработке методических рекомендаций по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1997-2002 гг.). В ходе данного этапа на основе изучения и анализа педагогической отечественной и зарубежной литературы были определены исходные позиции исследования, разработан понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, намечены основные задачи исследования и план работы. Были изучены факторы, обусловливающие трудности подростков в обучении, поведении, общении и на основе этого разработана типология трудных подростков. Проведён констатирующий эксперимент, в рамках которого осуществлялся первичный сбор и анализ эмпирического материала. На основе полученных теоретических и экспериментальных данных определены направления и формы организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Научная новизна исследования: 4- Дифференг^ированы и охарактеризованы группы трудных подростков:

• подростки с проблемами в поведении (с антидисциплинарными и антисоциальными формами поведения);

4- Определено понятие «педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования», как специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работниками социальной защиты, юристами и т.д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков; коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении; последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию. -Л- Разработаны показатели и определены уровни трудностей подростков.

Показатели распределены по пяти блокам:

• «учебная деятельность» — успеваемость по учебным дисциплинам; уровни осознанности учения; наличие или отсутствие навыков учебной деятельности; учебно-познавательная активность; мотивация учения; пропуски занятий без уважительной причины; отношения, конфликтность с учителями и одноклассниками;

• «приоритеты поведения» — отношение к нарушениям норм общественного поведения, морали, права; соблюдение норм общественного поведения, морали, права; антисоциальные предпочтения; привлечение за нарушения к ответственности; эмоциональные переживания и самооценка; волевые качества; агрессивность; внешний вид и культура поведения;

• «взаимоотношение с родителями» — отношение к воспитательным воздействиям родителей; отношение к семейным обязанностям; отношение к значимым семейным традициям; конфликтность с родителями;

• «социальная активность» — профессиональные намерения; отношение к общественно-полезной деятельности; жизненные ценности и ориентации; посещение культурных учреждений.

4- На основе данных показателей определены уровни трудностей, с учётом желания и проявления самостоятельности подростка в преодолении проблем:

4- Обоснован комплекс принципов педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования: общестратегические, ценностно-ориентационные и конструктивно-технологические.

4- Установлено, что спектр возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования расширился и предполагает: большее количество направлений во внеурочной деятельности общеобразовательных учреждений; компенсацию отсутствия в основном образовании разнообразных творческих и до-суговых сфер; неофициальное общение в процессе педагогической деятельности; разноуровневость, мобильность и вариативность воспитательно-образовательных программ; большее многообразие направлений и форм во внешкольной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления о педагогической поддержке трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования за счёт: уточнения сущности и содержания данного понятия; дифференциации трудных подростков на группы и подгруппы; описания характеристик видов и уровней трудностей подростков; обоснования комплекса принципов и возможностей педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования, что вносит вклад в теорию и методику воспитания и обогащает педагогические основы работы с трудными подростками.

Достоверность и обоснованность результатов проведённого исследования обеспечивается: опорой на философские, психолого-педагогические литературные источники и государственно-правовые документы; анализом исследуемой проблемы, который основывается на положениях и выводах российских и зарубежных исследователей; целесообразным сочетанием и комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; обработкой экспериментальных данных; последовательностью и непротиворечивостью выводов в ходе исследования; длительностью наблюдений и анализом педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая поддержка трудных подростков в интеграции оби^его и дополнительного образования» — это специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работайками социальной защиты, юристами и т.д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков; коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении; последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию.

2. Выявление вида трудности подростка будет более точным при использовании следующих показателей в их единстве и взаимосвязи: учебная деятельность (успеваемость по учебным дисциплинам; уровни осознанности учения; наличие или отсутствие навыков учебной деятельности; учебно-познавательная активность; мотивация учения; пропуски занятий без уважительной причины; отношения, конфликтность с учителями и одноклассниками); приоритеты поведения (отношение к нарушениям норм общественного поведения, морали, права; соблюдение норм общественного поведения, морали, права; антисоциальные предпочтения; привлечение за нарушения к ответственности; эмоциональные переживания и самооценка; волевые качества; агрессивность; внешний вид и культура поведения); коммуникативные связи (отношение к коллективной жизнедеятельности и коллективу; отношение к друзьям, сверстникам и их интересам; уровень общительности и эмпа-тии; конфликтность с друзьями и взрослыми, родителями); сфера интересов (широта интересов; творческая деятельность; отношение к спорту; отношение к здоровому образу жизни); взаимоотношение с родителями (отношение к воспитательным воздействиям родителей; отношение к семейным обязанностям; отношение к значимым семейным традициям; конфликтность с родителями); социальная активность (профессиональные намерения; отношение к общественно-полезной деятельности; жизненные ценности и ориентации; посещение культурных учреждений).

4. Организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования, педагогически целесообразному отбору из общечеловеческой культуры всех способов воспитания, построению содержания деятельности и общения с трудными подростками способствует комплекс принципов (общестратегические, ценностно-ориентационные, конструктивно-технологические) и возмоэюностей (большее количество направлений во внеурочной деятельности общеобразовательных учреждений; компенсацию отсутствия в основном образовании разнообразных творческих и досуговых сфер; неофициальное общение в процессе педагогической деятельности; разноуровневость, мобильность и вариативность воспитательно-образовательных программ; большее многообразие направлений и форм).

Апробация работы и внедрение результатов.

Международных: I Международная конференция детских организаций (Анапа, 1997); VII Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006); VI Международная научная конференция «Наука и образование» (Белово, 2006); III Международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых учёных (Прокопьевск, 2006); Международная научно-практическая конференция «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодёжи в условиях рефорлшрования общего и профессионального образования в Российской Федерации» (Кемерово, 2009).

Российских: Всероссийская научно-практическая конференция «Нравственно-правовая культура и правовое образование: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 2006); Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска» (Арзамас, 2007); Всероссийская научно-практическая конференция «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (Арзамас, 2007); II Всероссийская научно-практическая конференция «Психология образования: современное состояние и перспективы», с международным участием (Славянск-на-Кубани, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция «Дополнительное образование детей как фактор развития образовательных учреэ/сдений разных типов» (Ярославль, 2008).

Ход, результаты и материалы исследования обсуждались на конференциях и практических семинарах Государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Кузбасский областной центр дополнительного образования детей» г. Кемерово (2003-2009 гг.); на конференциях, межведомственных и координационных советах администрации муниципального образования «Крапивинский район» (1999-2009 гг.); на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых муниципальным управлением образования (2000-2009 гг.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Педагогическая поддержка трудных подростков является необходимой частью всей педагогической системы работы с трудными подростками. Она оказывает эффективное воздействие на общее индивидуально-личностное развитие трудного подростка и его социализацию.

Для успешной организации педагогической поддержки трудных подростков необходимо осуществление этого процесса в условиях интеграции образовательных учреждений разных типов - общего и дополнительного. На основе уровней трудности подростков, дифференциации групп трудных подростков и факторов, обусловливающих трудности подростков, нами были определены направления и формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

Произведя отбор содержания форм педагогической поддержки, учитывая категорию трудных подростков, мы пришли к выводу, что традиционные формы не всегда являются эффективными. Поэтому нами была разработана и реализована программа с интегративными мобильными формами педагогической поддержки трудных подростков условиях интеграции общего и дополнительного образования. В программе использовались как традиционные формы, так формы интерактивного воспитания, рассчитанные на три года, для каждой выделенной нами группы трудных подростков (с трудностями в обучении, поведении и комплексного характера). Реализована эта программа была в 17 клубах для трудных подростков на базе 11 образовательных учреждений Крапивинского района.

Результативность педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования подводилась нами на основе разработанных показателей трудностей, охарактеризованных по уровням. Это дало возможность в процессе оценки результативности каждого года работы вносить коррективы, использовать новые формы организации педагогической поддержки и более индивидуально дифференцировать формы проведения занятий. Содержание направлений и форм педагогической поддержки предусматривало также соединение в педагогическом процессе воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными в рамках социального партнёрства.

Обобщая результаты практических исследований, нами выделено главное правило педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования - не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а сделать всё необходимое для того, чтобы предупредить её, и на основе знания недостатков и одновременно сильных сторон развития личности трудного подростка, создать соответствующие условия для активной работы по развитию защитных функций и реакций, которые оказались в дефиците.

Проведённая нами оценка результативности экспериментальной работы по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования, реализованная в Кра-пивинском районе, позволила выявить показатели эффективности работы с группами трудных подростков, испытывающих различные виды трудностей.

Как показывают результаты нашего эксперимента, для эффективности работы с трудными подростками всех групп важным условием реализации всех форм является создание атмосферы эмоционального комфорта в школе, вне образовательной среды, семье. Для группы подростков с трудностями в обучении необходима возможность компенсации имеющихся дефицитов в интеллектуально-познавательной и мотивационно-коммуникативной сферах. Для группы подростков с проблемами в поведении необходимо формирование поведенческих качеств личности. Для группы подростков с трудностями комплексного характера необходима возможность для реализации собственных проектов, половозрастной идентификации, психологической защищённости, снижении давления молодёжной субкультуры, поддержка семьи.

Полученные данные свидетельствуют о том, что педагогическая поддержка трудных подростков, организованная в условиях интеграции общего и дополнительного образования стала эффективным способом помощи трудным подросткам всех выделенных нами групп. Использование методов математической обработки статистической информации позволило достоверно доказать, что в работе с трудными подростками, все формы педагогической поддержки являются целесообразными и эффективными, хотя и не в равной степени. Путями повышения результативности работы с трудными подростками является объединение и реализация различных новых форм педагогической поддержки на основе социального партнёрства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание к проблемам трудных подростков — явление закономерное, основанное на объективных обстоятельствах современной социально-экономической и политической ситуации в России. Анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы позволил нам прийти к выводу о том, что проблема педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования является одной из актуальных и социально значимых. Она возникла в связи с необходимостью поиска новых подходов к организации обучения, воспитания и развития трудных подростков, численность которых в нашей стране ежегодно растёт.

Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования рассматривается как специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работниками социальной защиты, юристами и т.д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков; коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении; последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию.

Дифференцированы и охарактеризованы группы трудных подростков: подростки, испытывающие трудности в процессе обучения (интеллектуально-познавательного характера и в мотивационно-коммуникативной сфере); подростки с проблемами в поведении (с антидисциплинарными и антисоциальными формами поведения); подростки с трудностями комплексного характера (проблемы в процессе обучения, в поведении и общении).

Обосновано, что в единстве и взаимосвязи выделенный комплекс принципов (общестратегических, ценностно-ориентационных и конструктивно-технологи-ческих) и возмоэ/сностей способствует: организации всего процесса педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования; педагогически целесообразному отбору из общечеловеческой культуры способов воспитания; построению содержания деятельности и общения с трудными подростками.

В исследовании доказано, что направления и формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования должны быть определены с учётом факторов, обусловливающих трудности подростков. Проведённое нами исследование показало, что из всех социальных факторов (макросоциальиых, мезосоциальных, микросоциальных), обусловливающих трудности подростков, наиболее важными являются микрофакторы — это школа, семья и внешкольная среда.

Определены направления, разработаны и реализованы формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования. Выявлено, что эффективность форм педагогической поддержки трудных подростков, реализуемых в условиях интеграции общего и дополнительного образования, обеспечивается определённой последовательностью и комплексностью их реализации: во внеурочной деятельности (дополнительные, факультативные занятия, методики коллективного творческого дела и решения изобретательских задач, уроки творчества, школьное самоуправление); во внешкольной деятельности (дворовые отряды, палаточные лагеря, волонтёрская деятельность - акции, десанты, Тимуровское движение, работа по системе «подросток — подростку»); в работе с родителями (содружество матерей или семей по месту жительства, учебные центры для родителей, дни открытых дверей на предприятии, родительские мастер-классы, семейные мастерские, школа (клуб) для родителей, тренинги родительской эффективности).

Исходя из этого, составлена программа педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования и реализована через систему клубов для трудных подростков в образовательных учреждениях разных типов.

В ходе исследования, с помощью методов математической статистики в комплексе с другими методами качественного и количественного анализа, была проверена эффективность различных форм педагогической поддержки, реализованных в условиях интеграции общего и дополнительного образования для каждой группы трудных подростков. Доказано, что педагогическая поддержка в условиях интеграции общего и дополнительного образования положительно повлияла на преодоление подростками трудностей в обучении, поведении и общении. Об этом свидетельствует динамика изменений, связанных с переходом трудных подростков всех групп на более высокий уровень.

Проведённое исследование, в целом, позволяет нам утверждать, что поставленная цель достигнута, задачи решены, а результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Палехина, Марина Сергеевна, Кемерово

1. Абасов, 3. А. Познавательная активность школьников Текст. / 3. А. Абасов // Педагогика. 1989. - № 7. - С. 40-43.

2. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика Текст. / Ю. П. Азаров. — М.: Просвещение, 1993. — 312 с.

3. Алексеева, В. Г. Социальная среда и нравственное воспитание молодёжи Текст. / В. Г. Алексеева. М.: Знание, 1975. - 32 с.

4. Алемаскин, М. А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних Текст. / М. А. Алемаскин // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. - С. 5-11.

5. Амбрумова, А. Г. Непатологические ситуационные реакции в суицидологической практике Текст. / А. Г. Амбрумов // Научные и организационные проблемы суицидологи. М. - 1983. - С. 40-51.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 429 с.

7. Анисимов, Л. Н. Профилактика пьянства, алкоголизма и наркомании среди молодёжи Текст. / Л. Н. Анисимов. М.: Юр. лит., 1988. - 176 с.

8. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст. / Т. В. Анохина // Классный руководитель. 2000. -№ 3. - С. 63-81.

9. Антология социальной работы Текст.: В 5 т. Т. 2. Феноменология социальной патологии / Сост. М. В. Фирсов. М.: Сварогъ, 1995. - 400 с.

10. Афанасьев, В. С. К вопросу о понятии антисоциального поведения Текст. / В. С. Афанасьев, И. В. Маточкин // Вестник ЛГУ. 1989. -№ 17, вып. 3. - 66 с.

11. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса: в вопросах и ответах Текст. / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. Киев: Рад. школа, 1983.-288 с.

12. Бедерханов, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка Текст. / В. П. Бедерханов // Классный руководитель. 2000. - № 3. — С. 28-32.

13. Беличева, С. А. Основы первентивной психологии Текст. / С. А. Бели-чева. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. - 68 с.

14. Белкин, С. А. Отклонения в поведении школьников Текст. / С. А. Белкин. Свердловск: Изд-во СПИ, 1973. 138с.

15. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. -М.: Просвещение, 1989. -211 с.

16. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения Текст. / П. П. Блонский.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-691 с.

17. Блонский, П. П. Трудные школьники Текст. / П. П. Блонский. М.: Мысль, 1930.-228 с.

18. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Большой толковый психологический словарь Текст.: Т. 1 (А-О) / Пер. с англ. / Ребер Артур. ООО «Издательство АСТ», «Издательство Вече», 2001.-592 с.

20. Большой энциклопедический словарь Текст. / М.: Советская энциклопедия, 1991.-Т. 1.-863 с.

21. Бородулин, Ф. В. Социология подростка: современные направления исследования Текст. / Ф. В. Бородулин. М.: Новая школа, 2001. - 28 с.

22. Бочарова, В. Г. Социальная педагогика Текст. / В. Г. Бочарова. М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

23. Бочкарёва, В. Г. Школьник в микрорайоне Текст. / В. Г. Бочкарёва, М. М. Плоткин. М.: Просвещение, 1986. - 121 с.

24. Братусь, Б. С. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность Текст. / Б. С. Братусь,

25. О. В. Лишин // Вестник МГУ. 1982. -№1. - Психология. - С. 12-19.

26. Братусь, Б. С. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма Текст. / Б. С. Братусь, П. И. Сидоров. М.: Мысль, 1984. - 92 с.

27. Бреева, Е. Б. Дети в современном обществе Текст. / Е. Б. Бреева. М.: Эдиториал, УССР, 1999. - 204 с.

28. Бухвалов, В. А. Алгоритмы педагогического творчества Текст. / В. А. Бухвалов. — М.: Просвещение, 1993. 94 с.

29. Введение в научное исследование по педагогике Текст. / Под. ред. В. И. Журавлёва. — М.: Просвещение 1988. 236 с.

30. Венгер, Л.А. Педагогика способностей Текст. / Л.А.Венгер. М.: Просвещение, 1973. - 176 с.

31. Воздвиженский, С. Социально-педагогический проект работы с трудными подростками Текст./ С. Воздвиженский, Е. Толмачёва, С. Шара-башкина // Народное образование. 2006. - № 3. - С. 161-168.

32. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении Текст.: Материалы к конференции / И. А. Невский (отв. редактор), А. В. Веденов, Н. И. Фелинская. М. Центральный совет Педагогического общества РСФСР, 1968.- 182 с.

33. Вульфов Б. 3. Школа и социальная среда: взаимодействие Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Д. Семёнов. М.: Знание, 1981. - 96 с.

34. Выготский Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991.-230 с.

35. Газман, О. С. Педагогика свободы Текст. / О. С. Газман // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 3-6.

36. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М.: Ииноватор, 1995. - С. 18-21.

37. Газман, О. С. Свобода ребёнка в образовательном пространстве Текст. / О. С. Газман // Современная школа: проблемы гуманизации отношенияучителя, ученика, родителей. М.: Инноватор, 1993. - С. 18-20.

38. Ганнушкин, П. Б. Избранные труды Текст. / П. Б. Ганушкин. М.: Наука, 1964.-123 с.

39. Генкова, Л. Л. Почему это опасно Текст. / Л. Л Ганушкин, Н. Б. Слав-ков: Пер. с болг. М.: Просвещение, 1989. - 96с.: ил.

40. Гилинский, Я. И. О системном подходе к отклоняющемуся поведению Текст. / Я. И. Гилинский, Э. Раска // Известия АН Эст.ССР. Т. 30. Общественные науки, 1982. № 2. - С. 44-106.

41. Гилинский, Я И. Отклоняющееся поведение как социальное явление Текст. / Я. И. Гилинский // Человек и общество. Л. - 1971. — Выпуск 5. -С. 34-38.

42. Гилинский, Я. И. Социология девиантного поведения Текст./ Я. И. Гилинский // Мир России. 1997. - № 1. - С. 163-184.

43. Гилинский, Я. И. Социология девиантного поведения, как специальная социологическая теория Текст. / Я. И. Гилинский // Социологические исследования. 1991.-№4.-С. 101-103. .

44. Гликман, И. Как работать с трудными школьниками Текст. / И. Глик-ман // Народное образование. 2005. — № 5. - С. 150-156.

45. Горин, Н. И. Русское пьянство как социально-культурный феномен Текст. / Н. И. Горин // Власть. Общественно-политический журнал. -1998.-№3.-С. 50-57.

46. Гурьева, В. А. Юношеские патологии и алкоголизм Текст. / В. А. Гурьева, В. Я. Гиндина. -М.: Просвещение, 1980. 109 с.

47. Данилов, В. В. Половое воспитание старшеклассников Текст.: Методические рекомендации / В. В. Данилов. Кривой Рог, 1982. - 86 с.

48. Данилов, Д. А. Социально-воспитательная работа в сельском социуме Текст.: региональные аспекты организационно-педагогического обеспечения / Д. А. Данилов, А. Г. Корнилова. Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 1999. - 136 с.

49. Дети с отклонениями в поведении Текст.: Материалы к конференции. М.: Центральный совет Педагогического общества РСФСР, 1968. 182 с.

50. Джил Горел Барис. Социальная работа с семьями в Англии Текст. / Джил Горел Барис. М.: Педагогика, 1993. - 45 с.

51. Драгунова, Т. В. Некоторые общие вопросы изучения личности подростков Текст. / Т. В. Драгунова // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении / Отв. Ред. И. А. Невский. М, 1969. - С. 7-19.

52. Дубинин, Н. П. Генетика, поведение, ответственность Текст.: (о природе антиобщественных поступков и путях их преодоления) / Н. П. Дубинин, И. И. Карпец, В. Н. Кудрявцев. М.: Политиздат, 1982. - 302 с.

53. Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь Текст.: Личность, образование, самообразование, профессия / М. И. Дьяченко, Л. А. Кан-дыбович. Мн.: (Хелтон), 1998. - 412 с.

54. Емельянцева, Н. И. Девиантные формы поведения у подростков Текст. / Н. И. Емельянцева / Материалы 3-его съезда невропатологов и психиатров Белоруссии. Мн.: Харвест, 1986. - С. 3 13-31.

55. Ерзунов, В. И. Клуб для подростка Текст. / В. И. Ерзунов, Н. А. Новосельцева, В. В. Фёдоров. М.: Просвещение, 1986. - 79 с.

56. Жезлова, Л. Я. Об особенностях формирования суицидальных тенденций в подростковом возрасте Текст. / Л. Я. Жезлова // Журнал невропатологии и психиатрии 1978. -№ 10.-С. 1563-1566.

57. Загребельный, А. С. Не опоздайте Текст. / А. С. Загребельный. М.: «Советская Россия», 1984. - 128 е., ил.

58. Занков, Л. В. Трудные дети в школьной работе Текст. / Л. В. Занков, М. С. Певзнер, В. Ф. Шмидт. М. - Л., Учпедгиз, 1933. - 98 с.

59. Здоровый образ жизни и борьба с социальными болезнями Текст. / Отв. ред. Б. М. Левин. М.: Педагогика, 1988. - 346 с.

60. Здравомыслов, А. Г. Методические проблемы изучения девиантного поведения Текст. / А. Г. Здравомыслов // Материалы социологическогосимпозиума. Ереван, 1971. С. 22-45.

61. Зеньковский, В. В. Педагогика Текст. / В В.Зеньколвский. М.: Православный Свято-Тихоновский богословский институт; Париж: Православный Свято-Сергиевский богословский институт, 1996. —406 с.

62. Зимина, И. С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования Текст. / И. С. Зимина // Педагогика. 2003,- № 5. - С. 68-73.

63. Знаков В. В. Понимание асоциальными подростками ситуации насилия и унижения человеческого достоинства Текст. / В. В. Знаков // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 20-27.

64. Иванченко, В Н. Взаимодействие общего и дополнительного образования детей: новые подходы Текст. / В. Н. Иванченко. Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2007. - 256 с.

65. Игошев, К. Е. Психология преступных проявлений среди подростков и молодёжи Текст. / К. Е. Егошсв. — М.: Педагогика, 1981. — 344 с.

66. Кадыров, С. Общественность и трудный подросток Текст. / С. Кадыров. Душанбе: Дониш, 1987. - 172 с.

67. Караковский, В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования Текст. / В.А.Караковский. М.: Просвещение, 1991.-30 с.

68. Касаткин, В. Н. Здоровье. Предупреждение употребления алкоголя и наркотиков в школе Текст. / В. Н. Касаткин. — М.: Международный институт «Открытое общество» (ФОНД СОРОСА), 2005, 136 с.

69. Касаткин, В. Н. Предупреждение насилия в школе Текст. / В. Н. Касаткин // Здоровье. М., 2003. - 184 с.

70. Ковалёв, В. В. Проблемы девиантного поведения у детей и подростков Текст. / В.В.Ковалёв // Нарушение поведения у детей и подростков. -М., 1981.-С. 11-23.

71. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике Текст. / Г. М. Коджаспи-рова, Ю. А. Коджаспиров. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д Издат.центр «МарТ», 2005. 448 с.

72. Колеченко, А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии Текст. /А. К. Колеченко. СПб., 1992. - 48 с.

73. Коломинский, Я. Л. Социальная психология школьного класса Текст. / Я. Л. Коломинский. Мн.: Народная асвета, 1984. - 64 с.

74. Кон, И. С. В мире подростка Текст. / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1980- 144 с.

75. Кон, И. С. Введение в сексологию Текст. / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989.-212 с.

76. Кон, И. С. Психология юношеского возраста Текст. / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

77. Кондратенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков Текст. /: Диагностика. Профилактика. Коррекция: Учеб. пособие / В. Т. Кондрашен-ко, С. А. Игумнов. Мн.: Аверсэв, 2004. - 365 с.

78. Кондратенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков Текст. / В. Т. Кондрашенко. Мн.: Харвест, 1986. - 200 с.

79. Корнетов, Г. Б. Парадигма педагогики поддержки Текст. / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. 2006. - № 2. - С.39-47.

80. Корнилова, Т. В. Подростки группы риска Текст. / Т. В. Корнилова, Е. Л. Гргоренко, С. Д. Смирнов. СПб.: Питер, 2005. - 336 е.: ил. -(Серия «Практическая психология»)

81. Кочарян, А. С. Психотерапия сексуальных дисгармоний Текст. / А. С. Кочарян, С. С. Кочарян. М.: Медицина, 1994. - 258 с.

82. Кочетов, А. И. Перевоспитание подростка Текст. / А.И.Кочетов. М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

83. Кочетов, А. И. Работа с трудными детьми Текст. / А. И. Кочетов, Н. Н. Верцинская. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

84. Краснов, Т. В. Подростки группы риска: новый взгляд на воспитание

85. Текст. / Т.В.Краснов // Классный руководитель 2008. - № 7. - С.64-69.

86. Крупное, С. Ю. Новые подходы к системе воспитания Текст./ С.Ю Крупнов // Российская Федерация. 2006. - № 24, декабрь. -С. 34-38.

87. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. / В. А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. 116 с.

88. Крылова, Н. Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка Текст. / Н. Б. Крылова // Классный руководитель.- 2000. № 3. - С. 87-92.

89. Кудрявцев В. Н. Социальные отклонения. Введение в общую теорию Текст. / В. Н. Кудрявцев, В. С. Нерясянц, Ю. В. Кудрявцев. М.: Просвещение, 1984. - 114 с.

90. Кукушкин, В. С. Теория и методика воспитательной работы Текст.: учеб. Пособие / В. С. Кукушкин. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002.-320 с.

91. Кульневич, С. В. Дополнительное образование детей: методическая служба Текст. / С. В. Кульневич, В. Н. Иванченко. Ростов-п/Д: Изд-во «Учитель», 2005. - 324 с.

92. Кумарин, В. М. Педагогические технологии в учебном процессе Текст. / В. М. Кумарин. М.: Просвещение, 1989. 45 с.

93. Кунигель, Т. В. Графические методики работы с подростками Текст. / Т. В. Кунигель // Школьный психолог.- 2004. -№ 25-26. С. 12-14.

94. Левин, Б. М. Наркомания и наркоманы Текст.: КН. Для учителя/ Б. М. Левин, М. Б. Левин. М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

95. Левитов, Н. Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять Текст. / Н. Д. Левитов. М.: Мысль, 1961. - 151 с.

96. Леонгард, К. Акцентуирование личности Текст. / К. Леонгард. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 554 с.

97. Лихачёв, Б. Г. Педагогика Текст. / Б.Г.Лихачёв. М.: Знание, 1982 -378 с.

98. Личко, А. Е. Подростковая наркомания Текст. / А. Е. Личко, В. С. Би-тенский.-Л., 1991.-82 с.

99. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Текст. / А.Е.Личко. Л., 1983. - 66 с.

100. Лишённые родительского попечительства Текст.: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов / Ред.-сост. В. С. Мухина. -М.: Просвещение, 1991.-223 с.

101. Логинова, Л. Г. Педагогическая технология Текст. / Л. Г. Логинова. -М.: Педагогическое общество России, 1992. 233 с.

102. Логинова, Н. Педагогика индивидуальной поддержки Текст. / Н. Логинова // Школьные технологии. 2006. - № 2. - С. 32-38.

103. Лунёв, В. В. Личностные условия мотивации преступного поведения подростков Текст. / В. В. Лунёв // Криминальная мотивация. М., 1986. -С. 98-115.

104. Лунёв, В. В. Преступное поведение подростков: прогнозирование и профилактика Текст. / В. В. Лунёв. М.: Просвещение, 1980. — 44 с.

105. Макаренко А. С. Текст.: Соч.: В 7т./ А. С. Макаренко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959-1960.-Т. 1.-567 с.

106. Малышев, К. В. Отклоняющееся поведение подростков и молодёжи: причины и пути преодоления Текст. / К. В. Малышев // Мир детства. -М., 2002.-№4.-С. 57-60.

107. Маслова, Н. Ф. Рабочая книга социального педагога Текст. / Н. Ф. Маслова. Часть 1. Орёл, 1994. - 108 с.

108. Маюров, А. Н. Антиалкогольное воспитание Текст.: Пособие для учителя / А. Н. Маюров. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

109. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин, под. ред. Е. А. Климова. Воронеж: НПО, 1996. - 448 с.

110. Михайлова, Н. Н. К истории идеи педагогической поддержки Текст. / Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков // Классный руководитель. 2000.3.-С. 58-63.

111. Михайлова, Н. Н. Свободоспособность как результат развития субъективности подростка в процессе педагогической поддержки Текст. / Н. Н. Михайлова // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 51-58.

112. Михайловская, И. Б. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения Текст. / И. Б. Михайлова, Г. В. Вершинина. М.: Просвещение, 1990.- 143 с.

113. Ш.Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников Текст. / А. В. Мудрик.- М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

114. Мудрик, А. В. Особенности воспитания подростков Текст. / А. В. Мудрик. М.: Просвещение, 1985. - 116 с.

115. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников Текст./ А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

116. Мудрик, А. В. Социализация и «смутное время» Текст. / А. В. Мудрик.-М.: Знание, 1991.-80с.

117. Мудрость воспитания: Книга для родителей Текст. / Сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. 2-изд., доп. - М.: Педагогика, 1989.- 304 е.: ил.

118. Пб.Мясищев, В. Н. Трудные дети в массовой школе Текст. / В. Н. Мяси-щев. М., Учпедгиз, 1933. - 128 с.

119. Настольная книга школьного психолога Текст. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1991, - 316 с.

120. Натанзон, Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив Текст. / Э. Ш. Натанзон. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

121. Невский, И. А. Трудный успех Текст. / И. А. Невский. М.: Просвещение, 1981.-112 с.

122. Николаева, Т. Как помочь подросткам справиться с их проблемами Текст. / Т. Николаева // Сельская школа. 2005. - № 5. - С. 42-47.

123. Обухова JI. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. /

124. Л. Ф. Обухова М.: Тривола, 1995. - 360 с.

125. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст.: Ок. 57000 слов / С. И. Ожегов, под ред. док. филол. наук, проф. Н.Ю.Шведовой. 16-е изд., испр. -М.: Рус.яз., 1984. - 797 с.

126. Опыт воспитания: педагогические странствия по регионам России Текст. / Отв. ред. Б. 3. Вульфов. М: Образовательно-издательский центр «Артамонов - центр», 2008. - 208 с.

127. Острые проблемы воспитания: поиски решения Текст. / Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. дом «Новый учебник», 2008. — 240 с.

128. Панкова, Р. Я. Лекции о влиянии алкоголя на организм человека. Алкоголь и трудовая, учебная деятельность Текст. / Р. Я. Панкова, Д. В. Панков. М.: Высш. шк., 1987. - 95 е.: ил. - (Библ. серия).

129. Педагогическая энциклопедия Текст. / А. И. Каиров, Ф. Н. Петров. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т. 1. - 832 с.

130. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б. М. Мим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 е.: ил.

131. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. Текст. / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

132. Победоносцев, Г. А. Совершенствуем систему воспитания Текст. / Г.А.Победоносцев. М.: Знание, 1989. - 106с.

133. Понятийный аппарат педагогики и образования Текст. /: Сб. научн. тр. / Отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 3. Екатеренбург: Издательство «СВ-96», 1988.-352 с.

134. Поташник М. М. Управление развитием школы Текст. / М. М. Поташник, В. С. Лазарев. М.: ВЛАДОС, 1995. - 312 с.

135. Проблемы борьбы с девиантным поведением Текст. / Отв. ред. Б. М. Левин. М.: Педагогика, 1989. - 108 с.

136. Профилактика злоупотребления психотропными веществами Текст. / Сборник методических материалов по проблеме профилактики злоупотребления психоактивными веществами среди несовершеннолетних молодёжи. М.: АПК и ПРО, 2008. - 128 с.

137. Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников по месту жительства Текст.: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А. С. Кондратьева и др.-М.: Изд-во АПН СССР, 1985.- 104 с.

138. Раттер, М. Помощь трудным детям Текст. / М. Раттер. М.: Мысль, 1978.- 193 с.

139. Рогаткин, Д. Программы примирения. Новая технология работы с трудными подростками Текст. / Д. Рогаткин, С. Гладких, Л. Кривошеева // Народное образование. -2006. -№ 2. С. 193-197.

140. Рувинский, Л. И. Нравственное воспитание личности Текст. / Л. И. Ру-винский. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. 184 с.

141. Рувинский, Л. И. Психология самовоспитания Текст. / Л. И. Рувинский, А. Е. Соловьёва. -М.: Просвещение, 1982. 142 с.

142. Руководство по реабилитации несовершеннолетних, злоупотребляющих психотропными веществами Текст. / Под ред. Ю. В. Валентика. М.: Издательский дом «ГЕНЖЕР», 2003. - 400 с.

143. Румянцева, Т. Г. Критический анализ концепции «человеческой агрессивности» Текст. / Т. Г. Румянцева. Минск, 1982. - 79 с.

144. Свядощ, А. М. Женская сексопатология Текст. / М. А. Свядощ. Киев: Рад. школа, 1984.-80 с.

145. Селивко Г. К. Современные новые педагогические технологии Текст. / Г. К. Селивко. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

146. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия их коррекции Текст. / Л. М. Семенюк. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-96 с.

147. Семке В. Я. К проблеме клинико-патогенетического анализа и коррекции нарушений поведения подростков Текст. / В. Я. Семке, А. А. Авде-енко, Л. У. Бабушкина // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1982,-№ 10.-С. 1517-1523.

148. Скроцкий, Ю. А. О связи увлечений с особенностями характера в подростковом возрасте Текст. / Ю. А. Скроцкий // Патохарактерологиче-ские исследования у подростков. Л., 1981. - С. 106-109.

149. Славина, Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам Текст. / Л. С. Славина.-М.: Знание, 1958.-34 с.

150. Слуцкий В. И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека Текст.: Кн. для учителя / В. И. Слуцкий. М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

151. Собкин, В. С. Проявление девиации в подростковой субкультуре Текст. / В. С. Собкин, 3. Б. Абросимова, Д. В. Адамчук, Е. В. Баранова // Вопросы психологии. 2004. - май-июнь № 3. — С. 51-67.

152. Социально-педагогические аспекты деятельности с «трудными» детьми и подростками: методические рекомендации Текст. / Сост. Т. М. Кук-ченко; под общ. ред. О. Г. Красношлыковой Кемерово, ИЛУ ДПО «НМЦ», 2005. - 49 с.

153. Социально-педагогические проблемы взаимодействия государственных учреждений, семьи и общественности во внешкольном воспитании учащихся Текст.: Сб. науч. тр./ Под ред. В. Г. Бочаровой, М. М. Плоткина. -М, 1981.- 108с.

154. Социальные деформации в подростково-молодёжной среде Текст.: Ме-тодич. материалы/ Автор-сост. Р. М. Булатов. Казань, 1988. - 33с.

155. Социальные отклонения Текст. / Под. ред. Д.А.Данилова М.: Внеш-тогриздат, 1989. — 328 с.

156. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников Текст. / В. Г. Степанов. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 320 с.

157. Степанов, П. Подростки. Специфика возраста специфика воспитания Текст./ П. Степанов // Народное образование. - 2008. — №8 — С. 212-219.

158. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М.: Знание, 1983.-284 с.

159. Стрэнкинару И. Отклонения в поведении детей Текст. / И. Стрэнктна-ру / Пер. с рум. Бухарест.: ЛЭУМ, 1969. - 116 с.

160. Султанов, А. А. К вопросу о суицидальном поведении практически здоровых лиц молодого возраста Текст. / А. А. Султанов // Научные и организационные проблемы суицидолгии. М., 1983. - С. 94-96.

161. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива Текст. /

162. B. А. Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1981. 192 с.

163. Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца 20 столетия Текст. / ИЛИ РАН; Под ред. Г. Н. Скляревской. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2001. - 994 с.

164. Толстых, А. В. Взрослые и дети: парадоксы общения Текст. / А. В. Толстых. М.: Наука, 1988. - 123 с.

165. Федеральный закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» Текст. / от 24.06.1999. -№ 120-ФЗ.

166. Федотов, Д. Д. О реактивно-обусловленных суицидальных попытках в детском, подростковом и юношеском возрасте Текст. / Д. Д. Федотов, А С. Чудин, С. А. Саркисов // Журнал невропатологии и психиатрии им.

167. C. С. Корсакова. -М., 1978.-№ 10.-С. 1559-1563.

168. Фельдштейн, Д. И. Психология воспитания подростка Текст. / Д. И. Фельдштейн. М.: Знание, 1978.-48 с.

169. Фельдштейн, Д. И. Трудный подросток Текст. / Д.И.Фельдштейн. -Душанбе, 1972. 183 с.

170. Филонов, Г. Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции Текст. / Г.Н.Филонов // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 9-19.

171. Филосовский энциклопедический словарь Текст. / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, JL Ф. Ильичёв идр.2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

172. Формирование личности школьника в переходный период: Подростки Текст. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 181 с.

173. Фрейд, 3. Введение в детский психоанализ Текст. / 3. Фрейд // Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов: (Сб. раб.) / Пер. с англ. СПб.: В. — Е.: Институт Психоанализа. 1997.-С. 173-218.

174. Фром, Э. Анатомия человеческой деструктивности Текст. / Э. Фром. -М.: Мысль, 1998.- 115 с.

175. Чекалова, И. В. Современные теории и технологии образования Текст. / Н. В. Чекалова. Омск, 1993. - 116 с.

176. Чередниченко, В. И. Трудные дети и трудные взрослые Текст. /

177. B. И. Чередниченко. М.: Знание, 1991. - 118 с.

178. Честных, Ю. Н. Путь к сердцу ученика Текст. / Ю. Н. Честных. М.: Просвещение, 1989. - 143 с.

179. Чорбинский, С. И. Социально-педагогическая работа и социальная программа в США Текст. / С. И. Чорбинский. М.: НИИ ВО, 1992. - 25 с.

180. Шацкий С. Т.: работа для будущего Текст.: Докум. Повествование: Кн. для учителя / Сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

181. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения Текст. /

182. C. Т. Шацкий. / Под ред. Н. П. Куприна.- М.: Мысль, 1980.-Т. 1.-104 с.

183. Шептенко, П. А. Методика и технология работы социального педагога Текст./ П. А. Шептенко, Г. А. Воронина, под ред. В. А. Сластёнина. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -2008 с.

184. Шереги, Ф. Э. Наркотизация в молодёжной среде: структура, тенденции, профилактика. Текст. / Ф. Э. Шереги, A. JL Арефьев. М.: Издательский Дом «ГЕНЖЭР», 2003. - 400 с.

185. Шилова, Т. А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении Текст. / Т. А. Шилова. М.: Айрис-пресс, 2004. — 176 с. — (Библиотека психолога образования)

186. Шипунова, Т. В. Проблема синтеза теорий девиантности // Социологические исследования Текст. / Т. В. Шипунова. 2006. - № 12 (248). -С. 103-113.

187. Шульга, Т. И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки Текст. / Т. И. Шульга, Л. Я. Олиференко. М., 1997. - 180 с.

188. Шурыгин, Г. И. Проявление ранней алкоголизации у детей, страдающих алкоголизмом Текст. / Г. И. Шурыгин // Нарушение поведения у детей и подростков (особенности клиники, терапии и социальной адаптации). М., 1981.-С. 130-137.

189. Щуркова, Н. Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры Текст. / Н. Е. Щуркова. -М.: ОЦ Педагогический поиск, 1997. 78 с.

190. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: теория, методика, технология Текст. / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2000. -256 с.

191. Энциклопедия социальной работы Текст. / В 3-х т. / Пер.с англ. М.: Смысл, 1994.-Т.1.-248 с.

192. Юдина, А. И. Педагогическое сопровождение социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию Текст. / Автореф. дис. канд. пед. наук: 20.10.06 / А. И. Юдина; ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».- Кемерово, 2006. 26 с.

193. Юсфин, С. М. Договор как стратегия педагогической поддержки ребёнка Текст. / С.М.Юсфин, Е.Г.Коваленко // Классный руководитель. -2000.-№3.-С. 117-123.

194. Яковлев, В. А. К вопросу о критерии оценки личности школьника и процесса воспитания Текст. / В. А. Яковлев // Советская педагогика. -1974.-№ 11.-С. 70-83.

195. Яницкий, М. С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики Текст. / М.С. Яницкий. Кемерово, 1999 — 44 с.

196. Янчик, Г. Ф. Кузбасс: в цифрах и фактах Текст. / Г. Ф. Янчик //Деловой Кузбасс. 2009. - № 3. - С.44-59.

197. HinkIe, R. Aggression Naturwissenschaftliche and Kulturwissenschaftliche Perspektiven der Aggressiosforchung Текст. / R. Hinkle, W Kempf. — Bern, 1982.-448 c.