автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нагорная, Виктория Анатольевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. САМОРЕГУЛЯЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Разработка проблем саморегуляции личности в науке.II

1.2. Саморегуляция: сущность и особенность.

1.3. Моделирование процесса обучения учащихся саморегуляции

ВЫВОДЫ по первой главе.

Глава П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИИ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Цели, задачи, условия и принципы, логика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по обучению с т аршекла сников с аморе гуляции.

2.3. Анализ результатов исследования.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы"

Информационная цивилизация, со все нарастающими темпами нервного напряжения требует от нас решения такой проблемы, как формирование навыков саморегуляции у молодежи. Образованным можно назвать того человека, который овладел навыками регуляции своего психического состояния. В основе такого воспитания лежит всеобъемлющее образование, которое можно назвать "Экологией мысли". Оно связано с формированием этических ценностей психического здоровья, представляет собой целостную систему, охватывающую всю жизнь человека. Эти ценности определяют мировоззрение, основанное на представлении о своем единстве с природой и всем тем, что нас окружает. Человека не должен захлестнуть век стрессов и кошмаров, он должен подняться в своем психическом развитии на ступеньку выше, чтобы ощутить себя не жалкой частицей, затерянной во вселенной и подверженной бурям цивилизации, а хозяином своего микро и макро космоса (внешнего ивнутреннего мира).

В школьные годы формируются и крепнут ценностные ориентации привычки и взгляды человека, идет развитие эмоциональной, волевой мотивационной сферы старшекласников, через осознание нравственной ценности психического здоровья.

В наиболее трудной ситуации оказались сегодня подростки и юноши, переживающие фазу перехода от детства к взрослости. Противоречия развития, свойственные этому периоду, заметно усилились. При этом потребность юношества в определении своего места в системе общественных отношений, стремление к самоутверждению, самореализации, самосовершенствованию, с одной стороны стимулируется происходящими сейчас процессами, с другой жестоко сталкивается, во-первых, с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого общества, которое не подчеркивает, не фиксирует, атрибутивно не обозначает самостоятельность, общественную ценность растущего человека, во-вторых, с отсутствием условий для реального выхода юношества на серьезные дела общества.

Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития юношества, лишая их возможности занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, откровенно накопительскую психологию, с другой -чувство раздражения из-за социальной неопределенности и раздражения не только по отношению к окружающим, но и к самому себе. Характерно, что на коротком историческом отрезке, в последние семь лет появилось на 25% больше подростков, у которых превалирует негативная самооценка.

Проблема овладения навыками саморегуляции однако, не получила своего разрешения в науке. Л.П.Буева отмечает, что культура чувств и воли пока еще не стала предметом научно-методических разработок. Эмоциональные и волевые качества во многом формируются стихийно. Вместе с этим следует выделить известные научные наработки. Д.Джампольски, который разработал психологическую гимнастику саморегуляции, основанную на переориентации психики. Свою систему психофизической регуляции создал Г.Щульц. Она включает в себя систему условий возникновения аутогенного состояния. Управление человека своими физиологическими реакциями было изучено Г.Бенсом (1975). Кроме того искусство саморегуляции исследовали: Г.С.Беляев,

В.С.Лобзин, А.В.Алексеев, Н.Б.Цзен, Ю.В.Пахомов, И.Г.Щульц. Стрессу и снятию стрессового напряжения посвятили свои работы: Дж.Эверли, Р.Розенфельд, К.Шрайдер, А.И.Захарова. Над развитием психотренинга и составлением методических программ работали Э.Берн, Ю.В.Большаков, Л.А.Петровская, К.Рудестам, Ю.В.Романенко, В.Вульф. Этой проблеме в педагогике посвящены исследования А.В.Домбровича, А.А.Бодолева, А.А.Леонтьева. Осознанная саморегуляция, понимаемая нами как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности не нашла своего разрешения в практической деятельности.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между:

- сознаваемой в обществе потребностью в формировании нового поколения психически здоровых людей, способных к активной жизни и деятельности в современных политических и социально-экономических условиях и отсутствием теоретических и практических основ по гармонизации психических состояний, неспособностью современной школы эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия исчерпывающего теоретического и методического обеспечения;

- стремительным и повсеместным усложнением всех аспектов жизни и деятельности людей, возрастанием информационного потока реальному пересмотру ценностей предыдущего поколения и несформированностью умений и навыков по гармонизации психических состояний, несформированностью осознания нравственной ценности истинного здоровья;

- необходимостью формирования умений и навыков саморегуляции психических состояний в учебно-воспитательном процессе (УВД) и неразработанностью этой проблемы в дидактике школы, неосвоенностью технологии организации учебной деятельности по данной проблеме педагогами-психологами. Данные противоречия на наш взгляд и определяют актуальность выбранной нами проблемы исследования -реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование навыков саморегуляции у старшекласников.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, определили выбор темы исследования: "Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов образовательной школы".

Цель исследования: определить и обосновать условия формирования у учащихся старших классов саморегуляции в УВД (учебно-воспитательном процессе) общеобразовательной школы.

Объект исследования: процесс развития и воспитания личности учащихся.

Предмет изучения: формирование саморегуляции у учащихся старших классов.

Предварительный анализ психолого-педагогических исследований и педагогической практики, позволили высказать предположение о том, что саморегуляцию можно сформировать у школьников, если

- обучение будет построено на основе рефлексии внутреннего состояния школьника, изучения его "Я-концепции" с помощью холодинамического метода;

- формирование навыков саморегуляции будет осуществляться на основе выработки алгоритма саморегуляции и решения постоянно усложняющихся жизненно-важных образовательных задач;

- обучение саморегуляции будет осуществляться на основе спецкурса "Экология мысли", включающего в себя формирование адекватной самооценки, повышение уровня рефлексивной подготовленности, обучение самоконтролю и снятию тревожности.

Задачи исследования:

- определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике;

- разработать и обосновать модель условий, обеспечивающих подготовку старшекласников к саморегуляции; вскрыть затруднения, встречающиеся у учащихся при формировании навыков саморегуляции;

- экспериментальным путем проверить правильность предположений об условиях формирования умений и навыков саморегуляции;

- разработать программу "Экология мысли", обеспечивающую овладение учащихся навыками саморегуляции.

В основу исследования положены следующие концептуальные идеи:

- идея детерменизма (причинной обусловленности),являющаяся одним из главных объяснительных принципов научного познания, (П.В.Копнин). Детерминизм нами рассматривается прежде всего как причинность, как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени данному событию и вызывают его.

- идея системности позволяет в исследовании вскрыть зависимости части от целого, сделать педагогический процесс управляемым.

- идея деятельного подхода в исследовании проблемы выступает способом познания динамики формирования навыков саморегуляции в процессе образования. Деятельность нами рассматривается как фактор развития личности, формирования навыков, она всегда носит осознанный характер и как динамический процесс связана с целью, средствами, процессуальными особенностями и результатами;

- идея направленности личности выступает как интегративная идея (К.К.Платонов), отражающая целеустремленность в подготовке учащихся к саморегуляции в учебном процессе.

Приведенные идеи в нашем исследовании выполняют методологические функции при изучении проблемы и организации ОЭР по формированию саморегуляции.

Все исследование проводилось в три этапа с 1995 по 1999 годы.

На первом - этапе организационно-прогностическом (1995-96 гг.), проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории и практике образовательных учреждений, изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Наблюдалась организация учебной деятельности старшеклассников на уроках психологии в образовательных учреждениях # 65, 100, 132, ДЮЦ Ленинского района г.Челябинска. Была проведена педагогическая диагностика уровня сформированности саморегуляции: в частности продиагностированы умения выхода учащихся из трудных жизненных ситуаций, уровень тревожности старшеклассников, самооценка, уровень субъективного контроля.

На втором этапе - содержательно-процессуальном (1996-97 гг.),был проведен констатирующий и созидательный эксперимент по формированию саморегуляции у старшеклассников, при этом использовались наблюдения, беседы анкетирование, проведен анализ результатов деятельности учащихся.

На третьем этапе (1997-99 гг.) осуществлялся эксперимент, а также проверка выводов,результатов исследования, сделан качественный и количественный анализ полученных данных, систематизированы результаты, осмыслены и обобщены; сделано описание и диссертационное оформление опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна диссертациионного исследования заключается в следующем:

I. Уточнено понятие эмоционально-волевая саморегуляция, под которым мы понимаем системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлениями разными видами и формами произвольной активности, включающей в себя приемы последовательного самовоздействия личности, в целях повышения эмоционально-волевой устойчивости, для реализации достижения принятых человеком целей, а также в экстремальных ситуациях.

2. Определены педагогические условия, необходимые для формирования навыков саморегуляции, организация процесса общения "учитель-ученик" на основе взаимопонимания, формирование положительной мотивации у старшеклассников, направленной на самопознание своей личности, обучение учащихся саморегуляции психических состояний, рефлексивный подход к образу собственного "Я", системный подход к тренингу и личности учащихся, поэтапный подход к тренинговым занятиям.

3. Разработана технология осуществления формирования умений и навыков саморегуляции- в общеобразовательных учреждениях, способствующая формированию выработки алгоритма саморегуляции с целью становления адекватной самооценки, повышения уровня субъективного контроля, снижения уровня личностной тревожности, повышения уровня активности, настроения, улучшения самочувствия, а также формирования навыков выхода из трудных жизненных ситуаций у старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная модель педагогических условий, а также рекомендации по ее использованию дополняют теоретические работы по проблеме формирования навыков саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Практическое значение заключается в том, что на основе личностно-ориентированного подхода разработана технология формирования навыков саморегуляции на основе идеи создания программы "Экология мысли", которая активно используется в образовательных учреждениях региона. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы в практике работы педагогов-психологов в различных типах образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечена представительной базой источников, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, соответствующей целям и задачам изыскания, воспроизводимостью результатов исследования, апробацией материалов в аудитории специалистов.

На защиту выносятся: теоретическое обоснование использования комплекса педагогических условий и психолого-педагогическая тренинговая программа "Экология мысли", способствующие формированию навыков саморегуляции у старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на августовских совещаниях учителей г.Челябинска (1996-1999 гг.). Результаты исследований докладывались на семинарах и конференциях при Челябинском институте повышения квалификации учителей (1997-1999 гг.) на заседаниях кафедры педагогики и методологических семинарах ЮУрГУ, на конференциях: "Инновационное обучение - стратегия и практика" (г.Челябинск, январь 1999 г.), на городском семинаре для педагогических работников образовательных учреждений "Формирование здоровьесберегающей образовательной системы на основе оценки уровня учебных нагрузок, уровня образованности и функционального состояния учащихся" (Челябинск, 1998 г.). Ю

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенное исследование показало корректность выдвинутой гипотезы и дало возможность сделать следующие выводы:

I. Саморегуляция личности идет по следующим основным направлениям:

- выработка гуманистической позиции по отношению к себе самому, когда возникает сознание значимости своей личности;

- приобретение базовых знаний, представлений о человеческих возможностях вообще и своих возможностях в частности; актуализация личностных ресурсов за счет способов самоиссле дования; развитие рефлексивной способности - постоянного переосмысления своего и чужого позитивного и негативного жизненного опыта.

2. Для формирования навыков саморегуляции психических состояний необходимо:

- умение распознавать и оценивать ситуацию;

- умение увидеть истинные причины возникших событий;

- построить возможные варианты выхода из конфликтных ситуаций;

- умение быстро восстанавливать свои энергетические ресурсы и переключаться.

3. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что критериями сформированности у старшеклассников навыков саморегуляции являются:

- адекватная самооценка;

- средний уровень личностной тревожности;

- соответствие уровня притязаний уровню успешности;

- высокий уровень субъективного контроля;

- способности находить выход из трудных жизненных ситуаций.

Исходя из проведенной диагностики, выборка испытуемых для работы в тренинговых группах была приблизительно равная по вышеперечисленным критериям.

Навыки выхода из трудных жизненных ситуаций:

- в контрольной группе остались после проведения программы без изменений;

- в экспериментальной группе у 59% учащихся, у которых навыки выхода из трудных жизненных ситуаций не были сформированы, произошла нормализация показателей, что говорит о том, что комплекс условий, используемых в экспериментальной группе, позволяет сформировать навыки адекватного реагирования переживания трудностей. Следующим критерием сформированности навыков стал уровень адекватности самооценки. После проведенного эксперимента, адекватная самооценка сформировалась еще у трех человек, что составило 43% опрошенных, в контрольной группе адекватную самооценку после эксперимента получили 6 испытуемых, что составляет 85%.

В контрольной группе снижение уровня тревожности произошло у 2 человек, что составляет 30% испытуемых. В экспериментальной группе повторная диагностика показала снижение уровня личностной тревожности с высокого на средний у 43% испытуемых (3 чел.). 4 Судя по результатам диагностики, проводимой по методике САН, в контрольной группе можно констатировать тот факт, что активность участников была несколько снижена в конце занятий, что объясняется усталостью учащихся. Самочувствие и настроение находились в пределах нормы. В целом состояние учащихся оценивается как благоприятное.

По показателям методики САН, в экспериментальной группе результаты были реально выше, чем в контрольной, особенно показатели * активности, что свидетельствует об отсутствии усталости.

Исходя из данных результатирующей диагностики, можно сделать вывод, что уровень субъективного контроля после, проведения тренинговой программы Свистуна не изменился. УСК после проведения программы "Экология мысли" в экспериментальной группе повысился (повысился уровень ответственности учащихся за то, что происходит с ними и с зависимыми от них людьми).

На основании анкет-опроса с независимыми экспериментами, а также участниками эксперимента мы выяснили, что эффективность формирования навыков саморегулирования в процессе обучения обеспечивается выполнением следующего комплекса педагогических условий: I. Управленческий подход к формированию навыков саморегуляции.

2. Организация процесса общения "учитель-ученик" на основе взаимопонимания.

3. Актуализация мотивов учебной деятельности по формированию навыков саморегуляции.

4. Проведение занятий в тренинговой форме включающих в себя:

- рефлексивный подход к образу собственного "Я";

- выработка алгоритма саморегуляции психического состояния;

- системный подход к тренингу и личности учащегося;

- поэтапный подход к тренингу.

Таким образом, разработанная и внедренная в практику работы образовательных учреждений программа "Экология мысли", включающая в себя весь комплекс вышеперечисленных условий, может использоваться в факультативном курсе "Психология" с целью эффективного формирования навыков саморегуляции у учащихся старших классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ряду актуальных педагогических проблем, требующих изучения, выдвигается проблема формирования навыков саморегуляции у учащихся общеобразовательной школы.

Необходимость формирования указанных навыков обусловлена социально-экономическими и культурными изменениями, происходящими в нашей стране.

Анализ психолого-педагогической литературы, исследование состояния обозначенной проблемы в практике показали, что формирование навыков саморегуляции не вошло в обязательную часть программы факультативов и уроков по психологии. Необходим поиск путей инновационных преобразований, касающихся создания учебных заведений нового типа, что отвечает потребностям регулирования содержания образования, а также апробирование новых методов и средств, способствующих формированию навыков саморегуляции у учащихся.

Выполняемое диссертационное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке комплекса психолого-педагогических условий, способствующих формированию навыков саморегуляции, а также разработке программы тренинга с целью формирования указанных навыков у старшекласников.

В обобщенной интерпретации под термином эмоционально-волевая саморегуляция мы понимаем систему приемов последовательного самовоздействия личности в целях повышения эмоционально-волевой устойчивости в экстремальных систуациях.

Саморегуляция личности идет по следующим основным направлениям:

- выработка гуманистической позиции к себе самому, осознание значимости своей личности; актуализация личностных ресурсов за счет способов самоисследования; развитие рефлексивной способности - постоянного переосмысления своего и чужого позитивного и негативного жизненного опыта.

Такое представление определило общие подходы к разработке модели условий формирования навыков саморегуляции у учащихся. Рассмотрение процесса личностного роста учащихся с позиции системного и личностно-деятельностного подходов позволило нам прогностически определить комплекс условий, способствующих формированию саморегуляции у учащихся. Он включает в себя различные психологические подходы:

Классические: психодрамма, гештальттерапия.

Современные: холодинамика, нейролингвистическое программирование.

Но в условиях личностно-ориентированного подхода к учащимся, под которым мы понимаем направленность на формирование личности, способной к самооценке, самоценности, самоутверадению, полной реализации внутренних ресурсов с одной стороны и взаимопомощь, сотрудничество, совместное творчество учителя и ученика с другой, необходимо внедрить в педагогику универсальную психолого-педагогическую программу, базирующуюся на соединении классических и современных подходах и методах.

Выбор условий формирования навыков саморегулирования психического состояния был органически связан с содержанием обучения по предмету "Психология". Применение разработанного нами комплекса психолого-педагогических условий подробно описано во втором параграфе главы 2 "Содержание опытно-экспериментальной работы по обучению старшекласников саморегуляции".

В результате использования вышеназванного комплекса условий у 59% учащихся экспериментальной группы сформировались навыки выхода из трудных жизненных ситуаций. У 83% опрошенных была сформирована адекватная самооценка. Снижение уровня личностной тревожности коррелирует с показателем умения выхода из трудных жизненных ситуаций и составляет 43% учеников экспериментальной группы, также произошло повышение уровня субъективного контроля у 72% учащихся. Причем показатели повторной диагностики после работы в экспериментальной тренинговой группе значительно выше показателей контрольной группы.

В ходе диссертационного исследования были решены следующие задачи:

- определена степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике;

- разработана и обоснована модель условий, обеспечивающих подготовку старшекласников к саморегуляции;

- экспериментальным путем проверена правильность предположений об условиях формирования умений и навыков саморегуляции;

- разработана программа "Экология мысли", обеспечивающая овладение учащимися навыками саморегуляции.

В исследовании получены результаты, научная новизна которых заключается в следующем:

- выделен и теоретически определен комплекс педагогических условий саморегуляции учащихся, включающего в себя обучение на основе рефлексивного подхода, выработке алгоритма саморегуляции, способствующему формированию адекватной самооценки, повышению уровня субъективного контроля, снижению уровня личностной тревожности.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе личностно-ориентированного подхода разработана технология формирования навыков саморегуляции на основе идеи создания программы "Экология мысли", которая активно используется в образовательных учреждениях региона.

Анализ результатов проведенного исследования позволил нам сделать следующие выводы:

- модель психической саморегуляции позволяет анализировать регуляторные способности, присущие отдельным видам деятельности и связанные с этим специфические трудности в их осуществлении;

- структурно полноценный регуляторный процесс в наибольшей мере обеспечивает (при прочих равных условиях) успешное достижение принятой субъектом цели. Любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какой-либо полноценной регуляторной функции, неразвитость межкомпонентных связей) процесса регуляции существенно ограничивают деятельностные возможности человека (в том числе и непосредственно в учебной деятельности). Поэтому определение условий совершенствования функциональных регуляторных процессов является исходно необходимой и весьма существенной предпосылкой эффективности педагогического процесса;

- саморегуляция поведения зависит от уровня организации мотивационной сферы человека (от мотивов потребностей, целей, интересов, задач, желаний и намерений);

- от степени совершенства процесса саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности;

Для формирования навыков саморегуляции психических состояний необходимо:

- умение осознавать уникальность своей личности;

- умение распознавать и оценивать ситуацию;

- умение нести ответственность за себя и окружающих;

- умение увидеть истинные причины возникших событий;

- построить возможные варианты выхода из конфликтных ситуаций;

- умение проводить рефлексию внутренних состояний;

- умение быстро восстанавливать свои энергетические ресурсы и переключаться;

- умение налаживать коммуникативные контакты с окружающим миром.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что критериями сформированное™ у старшекласников навыков саморегуляции является:

- адекватная самооценка;

- средний уровень личностной тревожности;

- высокий уровень субъективного контроля;

- способность находить выход из трудной жизненной ситуации.

Эффективность формирования навыков саморегуляции в процессе обучения обеспечивается следующим комплексом педагогических условий:

1. Управленческий подход к формированию навыков саморегуляции в процессе совместной учебной деятельности педагога-психолога и учащихся.

2. Организация процесса общения "учитель-ученик" на основе взаимопонимания.

3. Актуализация мотивов учебной деятельности по формированию саморегуляции.

4. Ведущим условием для формирования навыков саморегуляции считаемобучение учащихся в тренинговой форме, включающее в себя:

- проведение занятий в тренинговой форме;

- рефлексивный подход к образу собственного "Я";

- выработка алгоритма саморегуляции психических состояний;

- системный подход к тренингу и личности учащегося;

- поэтапный подход к тренингу.

Экспериментальная работа подтвердила необходимость и важность работы по формированию саморегуляции в учебной деятельности, осуществляемой в режиме взаимодействия преподавателя психологии и старшеклассников при активном использовании спецкурса "Экология мысли", связанного с развитием способности старшеклассников к саморегуляции. Выполненная работа не исчерпывает полноты рассматриваемой проблемы. В логике ее исследования выявлены проблемы, требующие специального изучения, в том числе с влиянием ценностных ориентаций на формирование навыков саморегулирования у современных старшеклассников, разработка конкретных методик и программ по формированию навыков саморегуляции в начальном и среднем звене образовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нагорная, Виктория Анатольевна, Курган

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - Москва-Воронеж: "Луч", 1996. - 611 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования// Психологический журнал. 1994.- № 4. С.39-55.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. м.: Наука, 1973. - 220 с.

4. Акастар А. Психологическое тестирование: В 2 т.— М.: Новая школа, 1982. С.75-82.

5. Алиев K.M. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции/Предисловие Л.Загальского. М.: Молодая гвардия, 1990. - 223 е.: ил.

6. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитаниеМ.: Педагогика ? 1986. С.23-48.

7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.-М.: Наука, 1990. С.43-63.

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М.: Новая школа, 1992. 215 с.

9. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Просвещение, 1988. - С.35-48.

10. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений -М.: Просвещение, 1993.-С.23-58.

11. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советская педагогика. 1980. - J6 3. - С.99-106.

12. Батракова М., Левина М. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения // Советская педагогика. 1981. - № 3.- С.28-32.

13. Батурин H.A. Успех, неудача и результативность деятельности // Психологический журнал. 1987. Т.8, ЯЗ. - С.87-93.

14. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения). М.: Ж1, 1991. - 167 с.

15. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

16. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. Санкт-Петербург: Служба доверия, 1994. - 314 с.

17. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж: Луч, 1995. - 209 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Большой энциклопедический словарь.: в 2-х т. М.: Советская энциклопедия, 1991. - T.I. - 788 е.; Т.2. - 768 с.

20. Боришевский М.И. Саморегуляция поведения школьников// Советская педагогика. 1991. - № 3. - С.63-67.

21. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика 1997. - № 2. - С.46-51.

22. Валицкая А.П. Философские основы современной парадигмы образования // Педагогика 1998. - № 2. - С.46-51.

23. Васильева З.И. Педагогическая ситуация как ирием исследования и средство воспитания: ХХУП Герценовские чтения. Педагогика. Научные доклады. Л.: ЛГГШ, 1975. - С.59-72.

24. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Высшая школа, 1981. - 315 с.

25. Возрастные особенности психического развития детей//Под ред. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

26. Возрастная и педагогическая психология//Под ред. Петровского. -М.: Просвещение, 1973. С.121-150.

27. Выготский Л.С. Конкретная психология человека //Вести Московского университета. Серия I. Психология, 1986. .№ I.- С.25-31.

28. Водейко Р.И., Мазо Г.Е. Как управлять собой: Психофизиологическая саморегуляция. Минск: Нар. асвета, 1983. - 80 с.

29. Вульф В. и Ректор К. Холодинамика вашей жизни. М: ЛАС, 1994. 176 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. - Т.1. - 635 е.; Т.2 - 589 с.

31. Вопросы психологии активности и саморегуляции личности: Сборник/ Отв. ред. А.И.Круинов. Свердловск: Мзд-во Свердл. гос. пед. ин-та. Вып.2. - 1976. - 133 е.: табл.

32. Гончаров И. Какой бы т ь Российской школе // Воспитание школьников. 1993. - № 5. - С.8-13.

33. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. -М.: Политиздат, 1991. 319 с.

34. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1989. -318 с.

35. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

36. Демин М.В. Проблема теории личности (социально-философский аспект). М.: МГУ, 1977. - 240 с.

37. Джидарьян И.А. 0 месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1974. С.145-169.

38. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога// Под ред. Дубровиной. М.: Просвещение, 1987. - 215 с.

39. Дуранов M.Е., Жернов B.W., Jlemep О.В. Педагогика воспитания и развитие личности учащегося. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315 с.

40. Дуранов М.Е. Профессионально-познавательные ценности// Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в МФК: Материалы научно-методической конф./ Под ред. А.Я.Нэйна. Вып.5. -Челябинск.: ЧГиФК, 1995. С.26-29.

41. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие: Учеб. пособие. Челябинск.: ЧГПУ, 1997. - 158 с.

42. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 185 с.

43. Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга. С.-П.: ЛГТУ, 1990. - 25 с.

44. Ильин Е.П. Искусство общения. М.: Педагогика, 1962. -НО с.

45. Инновационное обучение: стратегия и практика //Под ред.Ляудис В.Я. М.: Просвещение, 1994г С.63-105.

46. Ибрагимов X. Аутогенная тренировка как средство самовоспитания //Воспитание школьников. 1995. - № 4. - С.37-42.

47. Игры-обучение, тренинг, досуг: В 4 кн./Сост. композиции игр Е.Г.Розанова.;Под ред. В.В.Петрусинского. М.: Новая шк., 1994. - 363 с.: ил.

48. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: ИП, 1970. - 164 с.

49. Кларин M.B. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Автореф. дисс.доктора пед.наук.- М., 1994 194 с.

50. Кирановский В. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса.//Воспитание школьников. 1993. - J« 5. - С.2-8.

51. Карвасарский Б.Д., Ледер С.М. Групповая психотерапия.- М.: "Медицина", 1990. 140 с.

52. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. Санкт-Петербург: "Питер", 1994. 215 с.

53. Кондильяк Э.Б.де. Трактат об ощущениях.// Сочинения в 3-х т. М.: Факел, 1982. - Т.2. - С.195-212.

54. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени!; М.: Ось, 1998. 204 с.

55. Калинаускас И.Н. Наедине с миром: Учебное изд. Киев: Б.и., 1991. - 283 с.

56. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростков в учебной деятельности.// Психологический журнал. 1994.- Т.15. ¿* 2. - С.66-73.

57. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека: (Структурно-функциональный аспект).// Вопр. психологии. 1995. - № I. - С.5-12.

58. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга, Ярославский НПЦ "Психодиагностика". 1992. - 67 с.

59. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности// Вопросы психологии. 1989. - J6 5. -С.18-26.

60. Краткий психологический словарь; Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М.: Новая школа, 1992. - С.79.

61. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома.// Вопр. психологии. 1995. - № 5. - С.69-78.

62. Котик М.А. Саморегуляция и надежность человека-оператора/ Вступ. ст. Ф.В.Бассина. Таллин: ВалГУС, 1974. - 168 е.: ил.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии.// Вопросы философии, 1971. Jfi 9. - С.92-104.

64. Ляудис В.Я. Психологические и социологические аспекты проектирования и организации инновационной школы (рукопись научно-методического пособия для школ г.Челябинска). М.: Педагогика, 1980. 112 с.

65. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Педагогика, 1980. - 112 с.

66. Литвинцева H.A. Психологический автопортрет. М.: Интел-Синтез, 1997. - 305 с.эмоции, личность). С.189-206.

67. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности //Психологический журнал. 1994. - № 4. С.94-103.

68. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека// Псих, журнал. 1995. - № 4. -С.26-36.

69. Моросанова В.И., Сагнев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов// Вопр. псих. 1994. - Jfi 4. - С.134-140.

70. Макаренко A.C. Пед. соч.: в 8-ми т. М.: Наука, 1983. - Т.З.

71. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте/ НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.:

72. Педагогика, 1991. (Образование. Пед. науки. Пед. психология). -151 е.: ил.

73. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях.- М.: Университет дружбы народов. 1995. - 58 с.

74. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж: Луч, 1995. - С.142-158.

75. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва-Воронеж: Луч, 1996. - 446 с.

76. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-Дону: Феникс. - 1998. - 540 с.

77. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. инст. разв. образ., 1995. - 288 с.

78. Неклассическая эстетика и современность/ Материалы международной научной конференции "Современные проблемы неклассической эстетики". (Февраль, 1993). -М.: МГУ им.М.В.Ломоносова //Вестник Московского университета. Сер.7. Философия, 1994. J6 2. С.48-93.

79. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, Владос, 1995. С.42-45, 389-429.

80. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М.: ФАИ, 1992. 960 с.

81. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - 916 с.

82. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - J6 6. - С.21-25.

83. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. 352 с.

84. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. вузов/ Под ред. И.А.Зярона. М.: Просвещение, 1989. - (Учеб.пособие для пед. ин-тов). 301 с.

85. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся.// Вопросы психологии. 1992. - № 1/2. -С.52-59.

86. Осницкий O.K., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы// Вопросы психологии. 1999.1. I. С.92-104.

87. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Просвещение, 1982. - 120 120 с.

88. Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Высшая школа, 1980. 54 с.

89. Пиднасистый П.И. (ред.) Педагогика. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

90. Психология познавательной деятельности: /Сборник научных трудов /Под ред. Сорокун. Л.: ЛГПИ, 1975. 315 с.

91. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

92. Психологический словарь. М.: Педагогика. - 1983. - 447 с.

93. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. T.I. Ростов на Дону: Фенина, 1996. - 415 с.

94. Петрусинский В.В. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. М.: ГЦ ЭНРОФ. - 136 с

95. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Academia, 1995. С.401-417.

96. Прохоров А.О. Методы психической саморегуляции: Учеб. пособие/ Казан, гос. пед. ин-т. Казань: КГПИ, 1990. - 107 с.

97. Психо-физиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности: Сб. ст./ Отв. ред. : В.М.Русалов, З.А.Голубева. М.: Наука, 1980. - 208 е.: граф.

98. Прутченков A.C. Тренинг личностного роста. М.: Новая школа. 1993. - 45 с.

99. Разин A.B. Ценностная ориентация и благо человека //Вестник Московского ун-та. Сер.7. Философия. 1996. - Л I. - С.77-88.

100. Романенко O.K. Практическая гештальттерапия. М.: Фолиум, 1995. III с.

101. Рудестам К. Грушовая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, УНИВЕРС, 1993. - 368 с.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Соц. ЭКГИЗ 1946. - 690 с.

103. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 434 с.

104. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981.128 с.

105. Российская Педагогическая Энциклопедия// Личность, Под ред. А.В.Петровского. М.: Наука. -1993. - T.I. - С.322-324.

106. Строганова Л.А. А что за порогом школы? Тупик? //Воспитание школьников. 1995. - J6 6. - С. 14.

107. Степанов С. Существует ли формула успеха? //Воспитание школьников. 1995. - №4. - С.58-63.

108. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подход в групповой работе с людьми. Методические описания и комментарии. С-Пб. Луч, 1992. 68 с.

109. Сериков В.В. Стимулирование самовоспитания старшекласников как условие формирования социально-ценных качеств их личности.

110. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1978. - 206 с.

111. НО. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 246 с.

112. Сазонов А.Д. Методология профессиональной ориентации молодежи в рыночных отношениях. Курган: КурГУ, 1996. - 104 с.

113. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Наука. 1991. -С.56-83.

114. Тоффлер 0. Наука и изменение //Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. С.13-48.

115. Губельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг/ Центр педагогических инноваций АПН СССР/ Авторские школы. М., 1991. -183 с.

116. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. -1970. - Т.З. - 509 с.

117. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. -1970. - Т.5. - 695 с.

118. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Межд. пед. академия, 1995. - 460 с.

119. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса //Мир психологии и психология в мире. М., 1994. - С.28-32.

120. Фролова Т. Начнем с познания себя: К вопросу о саморегуляции педагогов и руководителей школ.// Директор школы. -1997. № 6. - С.11-19; 1998. - № 2. - C.9-II.

121. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Педагогика, 1994.- 196 с.

122. Черникова O.A., Дашкевич О.В. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена. М.: Физкультура и спорт, 1971.- 47 с.: ил.

123. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности.// Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. -С. 17-22.

124. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность : в 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. - T.I - 408 с; - Т.2 - 392 с.

125. Шлейтерс А.Р. О понятии психологизма в философии //Вестник Московского ун-та, 1994. Jfe I. - С.58-62.

126. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971. 352 с.

127. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. -М.: НПО "МОДЭК", 1995. 416 с.

128. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

129. Юлина Н.С. Обучение разумным и демократическим педагогическим стратегиям. "Философия для детей"//Вопросы философии.- 1997. № 2. - С.22-45.

130. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

131. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

132. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Наука. -1966. - С.75-83.

133. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Наука, 1990. С.25-43.

134. Ormel J., Sanolerman R., Stervart R. Personality as modifier of the life event-distress relationship: A longitudinal structural equation model// Person. Individ. Diff., 1988. V.9 J* 6. P.973-982.

135. Dohrenwend B.S., Dohrenwend B.P. Some Issues In research on stressful life events// J.Nerv.Ment. Diseases. 1978. V.166. P.7-15.

136. Rovlison R.T., Feiner R.P. Major life events, hassles, and adaptation in adolescence. Confounding In the conptualization and measurement of life stress and adjustment revisited// J.Person. Soc. Psychol., 1988., V.55 J* 3. P.432-4-4-4.

137. Bettelheim B. Individual and Mass Behavior In Extreme

138. Situation// J.Abnorm.Soc.Psychol. 1993. V.38. P.417-452.

139. Fromm E. Escape of freedom. № 4: AVONbooKs, 1964.