Педагогические условия развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков

Шойтова, Галина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков

Автореферат

Автор научной работы: Шойтова, Галина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков"

На правах рукописи

ШОЙТОВА Галина Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск - 2003

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мищенко Леонид Иванович

Ведущая организация: Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова

Защита состоится 19 июня 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Курского государственного университета (305000, г Курск, ул. Радищева, д. 33).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тонкое Евгений Евгеньевич

кандидат педагогических наук, доцент Ялпаева Надежда Валерьяновна

Автореферат разослан «у?» мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Подымова Л С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Период пересгройки со своими кризисами, противоречиями и социально-экономическими проблемами существенно повлиял на все сферы жизни современного молодого человека Так, с одной стороны, общество требует воспитания деятельного молодого человека, мотивированного достижением успеха, имеющего здоровые интересы, а с другой - сложившееся социально-экономическое положение приводит к резкому снижению социальной защищенности детей, и, следовательно, к увеличению количества подростков, склонных к педагогической запущенности и правонарушениям.

Среди внешних причин педагогической запущенности нельзя не отметить дефектов семейного воспитания, а часто его полное отсутствие, когда дети предоставлены сами себе либо по причине загруженности родителей, либо вследствие их антисоциального поведения (пьянство, наркомания и т д.) Попадая в учреждения образования, ребенок также порой ис-пьпывает негативное влияние микросоциума (дегуманизация педагогического процесса, анонимный, информационно-репродуктивный характер воспитательно-образовательной работы с детьми; отторжение педагогически запущенного подростка педагогами и др.). Все эти факторы год от года приводят к усилению педагогической запущенности.

Анализ признаков и проявлений педагогической запущенности у подростков находит огражение в работах Б.Н. Алмазова, С.А. Бадмаева, В Н Барсукова, A.C. Белкина, В Б. Голицына, А.Д. Гонеева, А.К. Марковой, Н.А Менчинской, Р.В. Овчаровой, Т В. Шиловой и др В них отмечается низкий уровень познавательного интереса у большой группы педагогически запущенных подростков, отрицательная мотивация учебной деятельности.

В эгой ситуации неотложной научно-практической задачей выступает создание специальной технологии коррекционно-развивающего обучения, направленной на развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков.

Научно-педагогическую основу исследования проблем познавательного интереса и познавательной активности в нашей стране составляют труды П Г1. Блонского, В,А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. Определенный вклад в разработку данной проблемы внесли П.Я. Гальперин, 3 И. Калмыкова, Г С. Костюк, Т.В Кудрявцев, В А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н А Менчинская, Т.Н. Шамова, Г И. Щукина, Д.Б. Эльконин, Г.С Якиманская и др.

Вопросам терминологии, теоретических подходов к классификации и диа! ностике познавательного интереса посвящены труды Л И. Божович,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ j

НАЦИОНАЛЬНАЯ библиотека

С. ПмЧкпАипи

П.И. Груздева, М.А. Данилова, Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, А К. Марковой, Н.Г. Морозовой, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, С Л. Рубинштейн и др.

В современной зарубежной педагогике проблеме развития познавательного интереса учащихся также уделяется достаточное внимание. В качестве основных форм и методов стимулирования мотивации исследователи выделяют: метод долговременных проектов (П.С Блюменфилд); совместную работу в группе (А. Браун и А. Палинксар); применение знаний в реальной жизни (М Майэр и Е. Андерсен), изучение математики как «курса каждодневного опыта» (Р. Гельман и Ж. Грино); моделирование ситуаций (М. Прессли); использование компьютера на уроках (С. Жинни); введение в обучение элементов истории науки (Лин Ч.-Ш.). Особо подчеркивается важность выбора цели (С. Нолен), диагностики познавательного интереса и обратной связи между учителем и учеником (С. Сенсон и С. Морган), опоры на внешкольные интересы и занятия детей (Б. Вилль-ямс, M Вудс). Выделяется ряд факторов, влияющих на познавательный интерес энтузиазм и заинтересованность самого учителя, гордость за свою профессию (Ж. Миддлетон); понимание учеником смысла, цели учения, знание резулыаюв учения; интерес родителей к успехам детей; варьирование технических приемов и средств обучения; возможность практической реализации полученных знаний (А Т. Вайт); оценка учебной деятельности (М.Б. Дабич).

В последние годы выполнен ряд исследований, посвященных проблеме развития познавательного интереса при изучении математики в общеобразовательной школе (М.Д. Боярский, А.П Иванова, А.К. Кадыров, Л.П. Кибардина, U.C. Коркина, Б.Н. Кузнецов, А В. Кухарь, Р.Д. Мустаки-мов, Т.А. Пименова А В. Пуляев, З.Г. Рычкова, Ф.К. Савина, Д.С. Фаер-марк, Г.А. Яцковская и др.).

Однако существует немало проблем, которые недостаточно отражены в специальных исследованиях и требуют своего решения. К их числу мы относим развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики.

Таким образом, становится очевидным, что в современной общеобразовательной практике существует противоречие между необходимостью научно обоснованной организации работы по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков и недостаточной разработанностью педагогических условий ее реализации на уроках математики

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблему которого мы сформулировали следующим образом: каковы педагогические условия эффективного развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики?

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность педагогически запущенных подростков, а его предметом - процесс развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1) Выявить совокупность теоретических положений, определяющих логику развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков.

2) Раскрыть критериальные и уровневые характеристики развития познавательного интереса подростков.

3) Спроектировать концептуальную модель развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков.

4) Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков.

5) Разработать и внедрить научно-методические рекомендации по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков.

- глубокая диагностика причин и проявлений педагогической запущенности подростков, в том числе и познавательного интереса, и последующая коррекция индивидуально-личностных характеристик, значимых для успешной познавательной деятельности;

- переработка содержания математического образования: включение элементов занимательности, историзма; обеспечение доступности материала, мотивированное изучение теоретического материала; показ практической значимости знаний,

реализация индивидуального и дифференцированного подходов в учебной работе на уроках математики ко всем группам педагогически запущенных подростков;

- включение в процесс обучения различных видов дозированной помощи в зависимости от типа самостоятельной работы, выполняемой педагогически запущенным подростком;

- вариативность и гибкость форм обучения как на уроке, так и во внеклассной работе;

- поддержание атмосферы эмоционального комфорта, взаимной поддержки учителя и учащихся, доверия познавательным возможностям ученика; умелое использование различных видов поощрений по критерию

относительной успешности

Методологическую основу исследования составили общефилософские положения диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности, гуманистического подхода к развитию и преобразованию познавательной деятельности. Конкретно-научной базой работы стали философские, психолого-педагогические и методические разработки, исследующие проблему , формирования и развития познавательного интереса как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, | В.В. Давыдов, А.В Запорожец, Е.П. Ильин, Ю.Н Кулюткин, А.К. Маркова, А.М Матюшкин, Г И Щукина, Д Б Эльконин и др.), причины, проявления и коррекцию педагогической запущенности в детском и подростковом возрасте (М.А Алемаскин, А.Д. Гонеев, А И. Кочетов, Н.И. Мурач-ковский, Р.В. Овчарова, В.Г. Степанов, Т.А. Шилова и др.)

Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой исследования Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использован комплекс методов, 1

включающий изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогическое моделирование; анализ состояния познавательного интереса педагогически запущенных и «благополучных» учащихся; анализ и обобщение передового педагогического опыта, существующих учебников и учебно-методических пособий, программ, материалов методического характера, представляемых Всемирной компьютерной сетью Internet, педагогический эксперимент, длительное (в том числе включенное) наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, монографическое изучение классных коллективов и отдельных педагогически запущенных школьников; математическая обработка материалов исследования

Экспериментальной базой исследования выступали отдел предупреждения правонарушений несовершеннолетних (ОППН) отдела милиции № 5 города Курска, муниципальные образовательные учреждения г. Курска (МОУ гимназия № 4, 44; школа № 31 и школа-интернат № 2). Исследованием были охвачены 230 учащихся, а также 55 учителей школ г. Курска, 5 сотрудников милиции, 3 социальных педагога, 5 педагогов-психологов. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве инспектора-стажера i ОППН отдела милиции № 5 г Курска и учителя математики школы-интерната № 2 г. Курска

Основные этапы исследования: v

Исследование проводилось с 1997 по 2003 г. в три этапа.

Первый этап (1997-1998 г.г.) - анализ философской, психолого-

педагогической литературы по теме исследования; определение подходов к разработке темы, выделение аппарата исследования, сбор и накопление эмпирического материла

Второй Э1ап (1998 - 2001 г г.) - уточнение общей гипотезы исследования, проектирование педагогических условий, разработка модели развития познавательного интереса педагогически запущенного подростка на уроках математики и методических рекомендаций; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2001 - 2003 г.г.) - завершение опытно экспериментальной работы, математическая обрабожа полученных результатов, уточнение выводов и рекомендаций, анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, литературное и графическое оформление диссертации.

Научная новизна работы состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков:

- разработана логика экспериментального изучения познавательного интереса как фактора сложных личностных процессов, интегрального результата и части блока «внутреннего фильтра» мотивационной сферы личности;

- на основании исследования педагогической запущенности учащихся и порождающих ее причин выявлены типы учащихся (I тип - рассогласование между мотивационной и операциональной сферами; II тип -рассогласования внутри мотивационной сферы), которым необходима дифференцированная и индивидуальная педагогическая помощь, направленная на развитие их познавательного интереса;

- представлена концептуальная модель развития познавательного интереса у разных типов педагогически запущенных учащихся, включающая диагностико-коррекционный, содержательный и процессуальный блоки,

- разработаны методы, средства, формы учебной работы, направленные на продуктивное усвоение содержания учебного материала, имеющие широкое применение в школьной практике и обеспечивающие развитие познавательного интереса как всего класса в целом, так и отдельных педагогически запущенных подростков.

Теоретическая значимость исследования:

сделан определенный вклад в развитие теории коррекционно-развивающею обучения педагогически запущенных подростков с использованием дидактического потенциала математического образования;

- разработаны новые подходы к организации дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, направленного на развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны и внедрены в учебный процесс ряда школ методические рекомендации по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков

Материалы диссертации, а также разработанное автором пособие для учителей «Развитие познавательного интереса учащихся школ-интернатов» могут быть использованы в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений, в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных его задачам и логике; статистической значимостью экспериментальных данных; всесторонним качественным и количественным анализом результатов; репрезентативностью выборок, привлечением разнообразных научных материалов и источников информации.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Познавательный интерес есть часть мотива учебно-познавательной деятельности («блок внутреннего фильтра»), который связан с потребностями человека и имеет личностную направленность.

2. Критериями познавательного интереса педагогически запущенных подростков выступают проявления активности, самостоятельности учащихся, стремления к преодолению трудностей; обращенность к изучаемому объекту; степени локализации; теснота связи с эмоциональной стороной личности; а в качестве основных уровней - высокий, средний, низкий, отсутствие интереса и негативное отношение к математике.

3. Концептуальная модель развития познавательного интереса педагогически запущенных школьников представляет единство диагностико-коррекционного, содержательного и процессуального блоков.

4. Эффективность развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков определяется совокупностью педагогических условий:

а) обязательное психологическое обследование педагогически запущенных подростков с целью выявления причин и проявлений педагогической запущенности, в том числе всестороннее глубокое исследование состояния мотивационной сферы личности, познавательного интереса, включающее последующую коррекцию индивидуально-личностных характеристик, значимых для успешной познавательной деятельное!и;

б) переработка содержания математического образования с позиций принципов использования элементов занимательности, историзма; доступ-

ности изложения материала; мотивированного изучения теоретического материала; показа практической значимости знаний;

в) реализация индивидуального и дифференцированного подходов в учебной работе на уроках математики ко всем группам педагогически запущенных подростков (группа дозированной помощи основного уровня, группа помощи и поддержки, группа особого внимания);

г) включение в процесс обучения различных видов дозированной помощи (ориентировочной основы деятельности различного вида) в зависимости от типа самостоятельной работы, выполняемой педагогически запущенным подростком (репродуктивная, частично-поисковая, творческая),

д) гибкость и вариативность форм обучения как на уроке, так и во внеклассной работе,

е) поддержание атмосферы эмоционального комфорта, взаимной поддержки учителя и учащихся, доверия познавательным возможностям ученика; умелое использование различных видов поощрений по критерию относительной успешности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения его основных положений на заседаниях кафедры педагогики начального образования КГУ (1999 - 2003), в выступлениях соискателя перед педагогами школ-интернатов Отдельные материалы диссертации докладывались на Всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 2001); разработанная технология развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков прошла апробацию в школе-интернате № 2 г Курска (2000-2002); основные положения диссертации нашли отражение в пособии, статьях и тезисах.

Структура диссер1ации отражает логику, содержание и результаты исследования Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 204 страницы, в ней приведены 21 таблица, диаграммы и приложения. Библиография включает 317 научных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЯ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируется цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также излагаются основные положения, выносимые на защигу.

В первой главе «Теоретические основы исследования познавательного интереса педагогически запущенных подростков» дан исто-рико-педагогический обзор проблемы развития познавательного интереса учащихся, ее современное состояние Представленный анализ данной проблемы позволяет утверждать, что в настоящее время познавательный интерес рассматривается педагогами и психологами не изолированно, а с пози-

ции принципов диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности и предстает как своеобразное проявление биологического и социального, индивидуального и общественного. Такой подход представляется объективным следствием как длительного генезиса понятия, так и современной гуманистической парадигмы образования, в основе которой переориентация субъект-объектного отношения научения, "трансляции" готовых знаний на педагогические отношения взаимодействия, сотрудничества, обеспечивающие активное внутреннее стремление индивида к познавательной деятельности

Краткий историко-педагогический анализ позволяет выделить ряд направлений исследования познавательного интереса: "интеллектуалисти-ческая" теория (И. Гербарт, С. Ларсебо, Г. Линднер и др.), соотносящая интерес с умственной деятельностью; "эмоциональный" подход (В. Иеру-запем, В. Остерман, Т. Паульсен и др.), отмечающий чувственную природу данного явления; "волюнтаристическое" направление (А. Вальземан, О. Вильман, П. Наторп и др.), рассматривающее интерес как производное от волевого усилия, влечения, стремления.

Современные точки зрения на сущность познавательного интереса обобщенно можно представить в виде трех исследовательских направлений, в русле которых интерес соотносится с потребностями индивида (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.К. Гумницкий, Г.С Костюк, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко, Б.А. Теплов, Ю.Ф. Шаров и др.), личностной направленностью (В.Б. Бондаревский, А М Матюшкин, Н В. Елфимова, Г.И Щукина, П. Фрейср и др ); мотивационной сферой личности (В.Г Асеев, Б И. До-донов, А Б. Орлов, А К Маркова, Н.Г Морозова, Л.М. Фридман и др.).

Однако наиболее продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых, сближающих познавательный интерес с побуждениями, входящими в мотивационную сферу личности, поскольку именно такой подход вскрывает механизм собственно возникновения интереса. Исследователи (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.М. Фридман и др.) анализируют процесс формирования и генезиса мотивационной сферы, следствием которого становится развитие познавательного интереса личности. Такая позиция находит подтверждение во многих разработках современных ученых, доказывающих, что познавательный интерес является фактором сложных личностных процессов, интегральным результатом многообразных проявлений мотивационной сферы, одним из мотивов познавательной деятельности.

Рассматривая различные монистические теории «мотива» (как побуждения; потребности; предмета удовлетворения потребности; намерения; свойств личности, черт характера и др.) с целью уточнения определения термина «познавательный интерес», мы пришли к выводу, что наиболее

близким нашему исследованию является определение «мотива», которое дает Е.П Ильин, объединяющий эти точки зрения. Т.е. мотив - это сложное психологическое образование, включающее в себя и потребность, и идеальную цель, и побуждение, и намерение.

Е.П. Ильин выделяет три блока в сфуктуре мотива: потребноешый, "внутренний фильтр" и целевой. В первый блок входят такие компоненты, как социальные и биологические потребности, долженствование и мотива-ционная установка, во второй - нравственный контроль, оценка внешней ситуации и своих возможностей, предпочтение, интересы, склонности, уровень притязаний; в третий - потребностная цель, опредмеченное действие и процесс удовлетворения потребности.

Компоненты потребностного блока должны объяснить, почему у человека возникло побуждение что-то сделать; "внутреннего фильтра" - почему это побуждение стало реализовываться именно так (или почему субъект отказался от удовлетворения потребности), целевого - для чего совершается данное действие или поступок, каков их смысл. В каждом конкретном случае мотив строится из сочетания этих компонентов, выступающих в роли «кирпичиков». При этом в мотив данного поступка могут входить один--два компонента из каждого блока

Именно такой подход к пониманию терминов "интерес" и "мотив" дает нам возможность проследить связь между компонентами, входящими в мотив личности, поскольку именно это вскрывае! механизм собственно возникновения интереса. Т.е. познавательный интерес предстает как важная составляющая мотива познавательной деятельности интегрального психологическою образования, побуждающего человека к сознательным поступкам и служащего для них основанием.

Исходя из данной трактовки познавательного интереса, мы выделили его критерии и дали классификацию с точки зрения проявлений активности, самостоятельности учащихся, стремления к преодолению трудностей; обращенности к изучаемому объекту; степени локализации; связи с эмоциональной стороной личности

Анализ познавательного интереса учащихся с точки зрения этих критериев позволил нам выделить три уровня его становления: высокий (высокая самопроизвольная активность, интенсивная с увлечением самостоятельная деятельность, стремление к преодолению трудностей, интерес к сущности явлений и процессов, к их взаимосвязям и закономерностям; корреляция интереса и склонности), средний (познавательная активность, требующая систематических побуждений учащихся, зависимость процесса самостоятельной деятельности от ситуаций, наличия побуждений; интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты, описания, преодоление трудностей с помощью других, ожидание помощи, эпизодическое занятие предметом интереса), низкий (познавательная инертность,

эпизодический интерес к эффективным и занимательным сторонам явлений при отсутствии интереса к их сущности, мнимая самостоятельность действий, полная бездеятельность при затруднениях, отсутствие склонности, по Г.И. Щукиной).

Как показал всесторонний анализ психолого-педагогической литературы, накоплен значительный материал по развитию познавательного интереса подростков. Однако, несмотря на этот факт, педагогическая практика свидетельствует, что технология развития познавательного интереса учащихся нуждается в дальнейшем совершенствовании, обусловленном требованиями гуманистической образовательной парадигмы. Так, многие психологи и педагоги (JI.C. Славина, Н.И. Мурачковский, Ю.К. Бабанский, А.Д. Гонеев, А.К. Маркова, О.Е Лебедев и др.) отмечают следующее неоспоримое положение: имеется довольно большое число подростков, чей познавательный интерес не соответствуют возрастным нормам; по разным данным в группе педагогически запущенных подростков их от 20 до 100 %. Часть педагогически запущенных подростков имеют вообще негативное отношение к школе. Результаты констатирующего эксперимента также подтверждают, что более 80 % от общего числа педагогически запущенных подростков, находящихся на учете в милиции, имеют снижение или отсутствие познавательного интереса

Однако сам факт выявление низкого уровня или отсутствия познавательного итереса, хотя и приводит нас к очевидному выводу о необходимости его формирования и развития, однако не может дать четкой программы коррекционно-развивающей работы. Поэтому становится очевидной необходимость проведения всесторонней диагностики личности, в'ходе которой выясняются первоначальные причины педагогической запущенности, истинное состояние операциональной, мотивационной и психосоматической сфер личности, рассогласования внутри каждой из них. На основании этих данных делается заключение о наличии педагогической запущенности и способах коррекционно-развивающей работы.

На основе диагностики рассогласований в операциональной, мотивационной и психосоматической сферах личности нами было выделено пять типов подростков. 1 тин - рассогласование между мотивационной и операциональной сферами; II - рассогласования внутри операциональной сферы; III тип - рассогласования внутри мотивационной сферы, IV тип -рассогласования внешних социальных условий и внутреннего отношения ребенка; V тип - рассогласования в соматической сфере. Из них представители I и III типов имеют очевидное отставание в мотивационной сфере. Отсюда, очевидно, появляется необходимость проведение специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование и развитие познавательного интереса подростков этих двух типов.

Предположив возможность эффективного развития познавательного

интереса педагогически запущенных подростков I и III типов, мы выдвинули и теоретически обосновали основные методы и формы дифференцированной работы с учащимися, имеющими различные варианты рассогласований.

В результате нами был спроектирован ряд условий эффективного развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики, которые мы представили в виде экспериментальной схемы-модели (см. рисунок 1).

Схема- модель представляет собой единство ее основных структурных блоков - диагностико-коррекционного; содержательного и процессуального (блока средств)

Диагиостико-корррекщюнный бчок состоит из двух подблоков- диагностическое обследование причин и проявлений педагогической запущенности; диагностика познавательного интереса и мотивации в целом. Он предусматривает анализ результатов тестирования, наблюдений, бесед, интервью, анкетирование с использованием средств математической обработки данных.

Содержательный блок включает методы развития познавательного интереса, связанного с содержанием учебного материала: доступность материала для данного ученика; показ элементов занимательности; реализация принципа новизны содержания; изучение уже известного под новым углом зрения; использование элементов историзма; показ практической значимости.

Процессуальный блок (бчок средств) представляет собой организа-ционно-деятельностное обеспечение развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков через формы организации учебной деятельности (специально подобранная система индивидуальных самостоятельных работ; постоянная практическая познавательная деятельность; игры, тренинги, викторины, экскурсии) и приемы регулирования отношений между участниками учебного процесса (создание положительного эмоционального климата, доверие познавательным возможностям ученика, взаимная поддержка, поощрение).

Сконструированная модель отражает современные научные представления о сущности познавательного интереса, а также содержит новый подход к решению исследуемой проблемы.

Во второй главе «Опыт экспериментального исследования развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков» - описывается технология развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков, критерии и показатели оценки опытно-экспериментальной работы, излагаются и анализируются результаты констатирующего и формирующего эксперимента.

Рисунок 1

Схема-модель развития познавательного интереса педагогически

запущенных подростков на уроках математики

Диагностическое обследование

причин и проявлений педагогической запущенности

Диагностика познавательного интереса и мотивации в целом

Наблюдение

Анкетирование

Беседа

Интервьюирование Математическая обработка данных

Принципы структурирования и реализации

- доступность изложения материала;

- использование элементов занимательности,

- реализация принципа новизны содержания;

- изучение уже известного под новым углом зрения;

- вариативности изложения;

- использование элементов историзма;

- показ практической значимости знаний.

Процессуальный блок (блок средств)

Формы организации учебного процесса

- специально подобранная система индивидуальных обучающих самостоятельных работ;

постоянная практическая познавательная деятельность;

игры, тренинги, викторины, экскурсии

Приемы регулирования отношений между участниками учебного процесса

- создание положительного эмоционального тонуса;

доверие познавательным возможностям ученика;

- взаимная поддержка;

- поощрение

Основная цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности процесса развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков, осуществляемого на основе разработанной нами совокупности объективно-субъективных условий, представленных в рабочей гипотезе. Конкретными задачами опытно-экспериментальной работы являлись следующие:

1. Анализ динамики уровней познавательного интереса педагогически запущенных и «благополучных» подростков на различных этапах исследования;

2. Проверка эффективности программно-целевых и процессуальных компонентов экспериментальной модели, включенных в содержание математического образования и направленных на развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков;

3. Практическая реализация системы работы учителя, направленной на развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики в МОУ школе-ишерна1е № 2 г. Курска.

Констатирующий эксперимент включал три этапа.

Первый этап был направлен на выявление признаков и проявлений педагогической запущенности и общее психолого-педагогическое обследование подростков, находящихся на учете в милиции. Анализируя результаты психолого-педагогической диагностики более 60 подростков, мы выявили снижение или отсутствие познавательного интереса более чем у 80 % респондентов от общего числа опрошенных.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы провели сравнительный анализ состояния познавательного интереса педагогически запущенных и благополучных подростков в условиях обычного класса; выявили возможные влияния условий обучения в коррекционном классе; сравнили результаты исследования с показателями эталонной группы старшеклассников. На этом этапе было обследовано 64 учащихся. Мы использовали метод анкетирования и беседы, содержание которых помогло представить реальную картину существующего положения. Анализ результатов показал, что 80 % учащихся старших классов имеют стрежневой познавательный интерес высокого уровня, а «благополучные» учащиеся 7 класса - широкий познавательный интерес. У педагогически запущенных подростков интерес отсутствует, либо они отмечают интерес к «легким» предметам; математика является для них неинтересным предметом. В результате исследования был выявлен ряд факторов, способствующих и препятствующих поддержанию и развитию познавательного интереса и формированию устойчивой положительной мотивации познавательного интереса.

В ходе третьего этапа констатирующего эксперимента нами было проанализировано содержание математического образования с целью вы-

явления возможностей его использования в качестве самостоятельного источника развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков. По результатам анализа действующих учебных пособий по алгебре мы пришли к выводу, что в них заложена минимальная объективная основа для формирования познавательною интереса учащихся, в особенности педагогически запущенных, однако у разных авторов она выражена в разной степени.

Данные констатирующего эксперимента определили задачи следующего этапа эксперимента поискового

- подбор психолого-педагогических процедур с целью выявления различных типов и вариантов педагогической запущенности;

- определение форм организации учебного процесса, методов и средств обучения с целью успешного формирования познавательного интереса педагогически запущенных подростков;

- разработка конкрешых методик индивидуальной и дифференцированной работы с педагогически запущенными учащимися различных типов на уроке математики.

Результаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента, и разработки поискового этапа позволили организовать опытно-эксперимеитапьную проверку системы работы учителя, обеспечивающей эффективное развитие познавательного интереса педагогически запущенных подростков и осуществляемой на основе разработанной нами модели.

Формирующий эксперимент осуществлялся по 5 основным направлениям

1 Апробация и внедрение в общеобразовательную практику диаг-ностико-коррекционного обеспечения развития познавательного интереса и коррекции педагогической запущенности.

2. Изменение содержания математического образования на основе таких принципов структурирования и реализации как' доступность изложения материала; использование элементов занимательности; реализация принципов новизны содержания; изучение уже известного под новым углом зрения; вариативности изложения, использование элементов историзма; показ практической значимости знаний.

3. Внедрение новых форм самостоятельной работы с целью повышения доступности знаний базово1 о уровня по математике всем школьникам, в том числе и педагогически запущенным (дифференцированные самостоятельные работы для учащихся из групп «особого внимания», «помощи и поддержки», «дозированной помощи основного уровня»),

4. Использование различных видов дозированной помощи в виде ориентировочной основы действий (обобщенной или конкретной, полной или неполной, представленной в готовом виде и составленной самостоятельно) при выполнении учащимися репродуктивных, частично-поисковых и эвристических самостоятельных работ.

и эвристических самостоятельных работ.

5. Создание для учащихся ситуации успеха, обеспечивающей поддержание эмоционально положительного фона на уроке; избегание ситуаций, вызывающих отрицательные эмоции неуверенности; постоянное укрепление веры учеников в свои собственные силы (в сочетании с адекватной оценкой собственных возможностей); изменение позиции школьника в классе, изменение его социальной роли (поддержка товарищей, уход от позиции неудачника, «аутсайдера», поощрение «личностного роста»)

Результаты опыгно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной нами технологии. Так, в целях проверки выдвинутой гипотезы мы осуществили диагностику уровня познавательного интереса в контрольной и экспериментальной труппах на диагностическом и заключительном этапах формирующего эксперимента. Полученные комплексные данные анализировались, исходя из показателей уровней познавательных интересов. В результате мы ранжировали полученные данные по шкале порядка: 3 - высокий уровень интереса; 2 - средний; 1 - низкий; О - полное отсутствие интереса; - 1 - негативное отношение к математике. Обработка полученных данных проводилась с помощью критериев математической статистики.

Так, результаты двукратного комплексного диагностирования познавательного интереса до и после экспериментального обучения в экспериментальном классе (см таблицу 1), обрабатывались с помощью одностороннего критерия знаков В результате расчетов нулевая гипотеза' уровень познавательного интереса учащихся экспериментального класса после экспериментального обучения не повысился, была отвергнута, т.к. верно неравенство Т1иЛ, > п ~1а (16>13) (уровень значимости а = 0,005 ). А, следовательно, можем сделав вывод об улучшении состояния познавательного интереса учащихся класса в целом, т.е. предложенная нами технология приводит к развитию познавательного интереса в классе.

Таблица 1

Динамика познавательного интереса в экспериментальной группе

Ученики 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

№

До 0 1 0 1 0 0 0 1 0 2 0 1 2 1 0 1 2 2 1 0

После 1 1 1 2 1 0 1 2 1 3 1 2 2 2 1 2 2 3 2 1

Знак + 0 + + + 0 + + + + + + 0 + + + 0 + 4 +

разности

Результаты двукратного комплексного измерения уровня познавательного интереса в начале и конце учебного года в контрольной и экспериментальной группах мы подвергли анализу с помощью двустороннего

критерия X1 (эмпирические частоты см. таблицу 2). Для уровня значимости а = 0,01 в результате расчетов оказалось истинным неравенство >(8,27>6,635), а, следовательно, справедлива альтернативная гипотеза: экспериментальная технология приводит к улучшению познавательного интереса в экспериментальном классе

Таблица 2

Эмпирические частоты изменения познавательного интереса в экспериментальной и контрольной группе

Ухудшение или без изменений Улучшение Итого

Экспериментальная группа 0„ --4 °12 =-16 я, = 20

Контрольная Группа а, =7 О,, =1 /;, =8 N = 2»

Итого 11 17

Об эффективности разработанной нами технологии свидетельствуют качественные и количественные изменения по критерию действенности познавательно! о интереса.

В результате обучения в экспериментальном классе возросла общая активность как в группе педагогически запущенных подростков I типа, так и в классе в целом. Если на предварительном этапе формирующего эксперимента учащиеся практически не задавали вопросов, с неохотой выходили к доске, то уже через два месяца общая активность педагогически запущенных подростков на уроках значительно возросла В конце года каждый подросток первого типа педагогической запущенности задавал в среднем 2 3 вопроса в течение урока или даже на перемене. Количество поднятых рук на уроке увеличилось в 2 раза, хотя часто ответы были недостаточно точными Учащиеся, не справившиеся с домашним заданием, на перемене перед уроком подходили и просили объяснить непонятые на предыдущем уроке моменты, и после этого заканчивали задание самостоятельно. Самостоятельно выполненное домашнее задание воспринималось учащимися как победа над собой, и они часто перед уроком говорили учителю об этом

Реальное поведение учеников в конце формирующего этапа свидетельствовало об их активном стремлении участвовать в деятельности, искать новые способы учебной работы, о желании дополнить, исправить ответы товарищей. Меньшее количество отвлечений, негативного отношения к уроку указывало на увеличение действенности познавательного интереса учащихся.

На основе анализа дневниковых записей было отмечено повышение

положительного эмоционального тонуса учебной деятельности. Это выразилось в увеличении доли положительных эмоций в общей сумме эмоциональных проявлений на фоне возрастающей внешней эмоциональной насыщенности различных компонентов деятельности.

Опрос учащихся о ситуациях, вызывающих у них эмоции, также показал, что в целом по соотношению суммарного количества положительных и отрицательных эмоционально окрашенных ситуаций произошел существенный сдвиг в сторону положительных эмоций (р <0 01,^ =7 17). Повысилось на 30 % число учащихся, указывающих учебную задачу как основную причину заинтересованности. Учебные действия как причину интеллектуального удовольствия выделили 20 % испытуемых.

Полученные результаты в целом подтвердили положительную динамику уровней развития познавательного интереса учащихся экспериментального класса, заметны различия в контрольной группе. Поэтому есть все основания утверждать, что выдвинутые условия рабочей гипотезы в целом верны

В заключении отражены основные результаты диссертационной работы, позволяющие сделать общие выводы:

1 В современной лексике учителей и методистов термин «познавательный интерес» встречается постоянно, однако даже в трудах отечественных и зарубежных ученых до сих пор имеется неопределенность в толковании и многообразие подходов. Наиболее важными мы считаем три исследовательских направления, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности.

Однако наиболее продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых, сближающих интерес с побуждениями, входящими в моти-вационную сферу личности, поскольку именно такой подход вскрывает механизм собственно возникновения интереса В рамках нашего исследования, мы считаем наиболее подходящим толкование познавательного интереса как важной составляющей блока «внутреннего фильтра» (Е.П. Ильин), части мотива познавательной деятельности - интегрального психологического образования, побуждающего человека к сознательным действиям и поступкам и служащего для них основанием

2 Такое толкование позволило нам отметить разнообразные проявления познавательного интереса. В качестве его основных критериев мы выделили следующие показатели: избирательность, действенность (активность, самостоятельность учащихся, стремление к преодолению трудностей), устойчивое гь, эмоциональность. В зависимости от степени проявления в рамках нашего исследования мы выделяли следующие уровни познавательного интереса' высокий; средний; низкий, полное отсутствие интереса; негативное отношение к математике

3. Анализ состояния познавательного интереса педагогически запущенных подростков позволил сделать выводы, что в настоящее время, по разным данным от 45 до 80 % педагогически запущенных подростков имеют неопределенный, неустойчивый познавательный интерес, равнодушное или отрицательное отношение к учебе, это дает основание утверждать, что есть необходимость создания системы, предупреждающей и корригирующей такое положение

4. Эффективность развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков может быть обеспечена при соблюдении следующих условий:

а) обязательное психологическое обследование педагогически запущенных подростков, с целью выявления причин и проявлений педагогической запущенности, в том числе всесторонне глубокое исследование состояния мотивационной сферы личности, познавательного интереса, включающее последующую коррекцию индивидуально-личностных характеристик, значимых для успешной познавательной деятельности;

б) реализация индивидуального и дифференцированного подходов в учебной работе на уроках математики ко всем группам педагогически запущенных подростков;

в) пересмотр содержания математического образования с позиции принципов: использования элементов занимательности; доступности изложения материала; мотивированного изучения теоретического материала; использования элементов историзма; показа практической значимости знаний;

г) включение в процесс обучения различных видов дозированной помощи (ориентировочной основы деятельности (ООД) различного вида) в зависимости от типа самостоятельной работы, выполняемого педагогически запущенным подростком (репродуктивные, частично-поисковые, творческие);

д) гибкость и вариативность форм обучения как- на уроке, так во внеклассной работе;

е) поддержание атмосферы эмоционального комфорта, взаимной поддержки учителя и учащихся, доверия познавательным возможностям ученика, умелое использование различных видов поощрений по критерию относительной успешности.

5. В ходе работы доказано, что реализация теоретически обоснованной модели, включающей диагностико-корррекционный, содержательный и процессуальный блоки, и методических приемов развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики обеспечивает его качественные и количественные сдвиги по таким показателям как действенность, активность, устойчивость, выраженность, сила, интенсивность, эмоциональность. Кроме того, можно отметить об-

щее положительное влияние этой модели на формирование положительного отношения к учебной деятельности учащихся всего класса.

Разумеется, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития познавательного интереса к математике педагогически запущенных учащихся, а представляет один из вариантов ее решения. Предложенная эффективная технология развития данного интереса может быть успешно интегрирована в образовательно-воспитательную практику массовой общеобразовательной школы, а также может выступать в качестве основы и дополнения других частнометодиче-ских технологий

В ходе работы над диссертацией обозначались проблемы, которые требуют специального углубленного изучения. Среди них наиболее актуальной является разработка методического обеспечения использования современных мультимедийных компьютерных технологий с целью индивидуализации обучения и достижения успеха в учебной деятельности каждым педагогически запущенным подростком.

Содержание работы нашло отражение в следующих публикациях:

1. Шойтова Г.Ю. Развитие познавательных интересов учащихся школ-интернатов на уроках математики: Пособие для учителя. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед ун-та, 2002. - 96 с,- 6,5 п л

2. Шойтова Г.Ю. К вопросу о творческой самореализации как компонента профессионапьно-педаюгической культуры // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры: Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под ред И.Ф Исаева, М.И. Ситниковой. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - С. 62 - 63. - 0,2 п.л.

3. Шойтова Г.Ю. Проблема развития познавательных интересов педагогически запущенных подростков на уроках алгебры в 7 классе // Развитие личности в образовагельном процессе (Сборник научных статей кафедры педагогики и психологии развития)/ Под ред. Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед ун-та, 2003. - С. 130 -134. -0,4 п.л

Шойтова Галина Юрьевна Педагогические условия развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков (на примере уроков математики)

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 14. Оэ, 03 . Формат 60X84/16 Бумага офсетная Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № Э37

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул Радищева, д 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

loo? -А ■ 8737

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шойтова, Галина Юрьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.

1.1. Познавательный интерес, как психолого-педагогическая категория.

1.2. Особенности познавательного интереса педагогически запущенных подростков.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Основные этапы и направления опытно-экспериментальной работы.

2.1.1 Организация констатирующего эксперимента.

2.1.2 Основные направления реализации формирующего эксперимента.

2.2. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков"

Актуальность исследования

Период перестройки со своими кризисами, противоречиями и социально-экономическими проблемами существенно повлиял на все сферы жизни современного подростка. Так, с одной стороны, общество требует воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха, имеющего здоровые интересы, а с другой - сложившееся социально экономическое положение приводит к резкому снижению социальной защищенности детей, и, следовательно, к увеличению количества подростков, обнаруживающих признаки педагогической запущенности.

Среди внешних причин педагогической запущенности следует отметить дефекты семейного воспитания, а часто его полное отсутствие, когда дети предоставлены сами себе по причине загруженности родителей, либо вследствие их антисоциального поведения (пьянство, наркомания и т.д.). Попадая в учреждения образования, ребенок также порой испытывает негативное влияние микросоциума (дегуманизация педагогического процесса, анонимный, информационно-репродуктивный характер воспитательно-образовательной работы с детьми; отвержение педагогически запущенного подростка педагогами и др.). Все эти факторы год от года приводят к усилению педагогической запущенности.

Многие педагоги и психологи (H.A. Менчинская, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, Т.А. Шилова и др.) отмечают, что отсутствие познавательного интереса часто является одним из признаков ранней стадии педагогической запущенности и это в свою очередь ведет к ее резкому усугублению.

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме познавательного интереса учащихся, вопросам его формирования и развития посвящено значительное количество исследований. Психологи и педагоги рассматривают данную категорию в аспекте активной умственной деятельности (Л.И. Божович, П.И. Груздев, М.А. Данилов, H.A. Менчинская,

М.Н. Скаткин и др.); как синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые факторы (А.Г. Ковалев, В.Н. Мя-сищев, С.Л. Рубинштейн и др.); в связи с избирательной направленностью личности (В.Б. Бондаревский, Л.М. Матюшкин, Г.И. Щукина и др.); в качестве выражения потребности индивида (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Шаров и др.); в контексте развития мотивационной сферы личности (А.Б. Орлов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова и др.) и т.д.

Во многих исследованиях познавательный интерес связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л.И. Божович, В.Г. Леонтьев, М.И. Махмутов, Н.Г. Морозова, A.B. Петровский, М.С. Роговин и др.)

Научно-теоретическую основу рассмотрения проблем познавательного интереса и познавательной активности в нашей стране составляют труды П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. Определенный вклад в разработку данной проблемы внесли: П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, Т.В. Кудрявцев, В.А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин, Г.С. Якиманская и др.

Значительный вклад в развитие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др.

Дидакты-исследователи рассматривали отдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Значение самостоятельной работы учащихся изучали Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Т.С. Панфилова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др., познавательной самостоятельности учащихся: Д.В. Виль-кеев, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, И.К. Журавлев, A.B. Запорожец, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.; совершенствование методов обучения: Ю.К. Бабанский, Б.И. Коротяев; интереса и познавательных потребностей: Л.И. Божович, Ю.В. Шаров и др.; выявление общих учебных умений и путей их формирования: Б.Ф. Райский, Б.А. Русаков и др.; качества знаний: В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская, и др. Значительный вклад в разработку целостной системы методов стимулирования познавательного интереса учащихся сделан Г.И. Щукиной.

В последнее время развитие познавательного интереса на уроках все чаще становится объектом научных исследований. Рассматриваются как общие вопросы развития познавательного интереса (А.Ф. Попова, В.Г. Денисова, В.Н. Саяпин), так и частные вопросы формирования познавательного интереса у отдельных возрастных групп: младшие школьники (Е.Г. Кайдаш, Т.Е. Демидова, И.В. Щекотихина, Е.С. Орлова); подростки (Т.Н. Милехина); юношей (Г.И. Синютина). Проблемы развития познавательного интереса к отдельным школьным предметам все чаще становятся предметом серьезного научного анализа представителей современной отечественной педагогики: П.П. Дуркин (физическая культура), И. И. Мазин, М.Е. Волков (физика), Г.В. Козлова, Е.В. Растворова (география); А.Б. Лойченко, А.О. Орг (русский язык). Проблеме развития познавательного интереса при изучении математики в общеобразовательной школе посвящены работы Т.А. Пименовой, З.Г. Рычковой, Д.С. Фаермарк, Б.Н. Кузнецова, М.Д. Боярского, А.П. Ивановой, А.К. Кадырова, Л.П. Кибардиной, П.С. Коркиной, A.B. Кухарь, Р.Д. Муста-кимова, A.B. Пуляева, Ф.К. Савиной, Г.А. Яцковской и др.

В современной зарубежной педагогике проблеме развития познавательного интереса учащихся также уделяется достаточное внимание. В качестве основных форм и методов стимулирования мотивации исследователи выделяют: метод долговременных проектов (П.С Блюменфилд); совместную работу в группе (А. Браун и А. Палинксар); применение знаний в реальной жизни (М. Майэр и Е. Андерсен); изучение математики как «курса каждодневного опыта» (Р. Гельман и Ж. Грино); моделирование ситуаций (М. Прессли); использование компьютера на уроках (С. Жинни); введение в обучение элементов истории науки (Лин Ч.-Ш.). Особо подчеркивается важность выбора цели (С. Нолен), диагностики познавательного интереса и обратной связи между учителем и учеником (С. Сенсон и С. Морган), опоры на внешкольные интересы и занятия детей (Б. Вилльямс, М. Вудс). Выделяется ряд факторов, влияющих на познавательный интерес: энтузиазм и заинтересованность самого учителя, гордость за свою профессию (Ж. Миддлетон); понимание учеником смысла, цели учения, знание результатов учения; интерес родителей к успехам детей; варьирование технических приемов и средств обучения; возможность практической реализации полученных знаний (А.Т. Вайт); оценка учебной деятельности (М.Б. Дабич).

Не осталась без внимания в работах зарубежных ученых и проблема развития познавательного интереса к математике. Р. Гельман и Ж. Грино пишут о важности привлечения знаний из реальной жизни на уроках математики и математики в реальной жизни, как стимула развития познавательного интереса и настаивают на необходимости начинать изучение математики с "математики как курса каждодневного опыта". О роли мотивации учителя математики в развитии познавательного интереса учеников пишет Ж. Миддлетон. Проблеме развития познавательного интереса одаренных детей посвящены работы А.К.Ф. Ли и Ж. Адамсона.

Проблема развития познавательного интереса педагогически запущенных детей и подростков, начиная с 60-х годов, постоянно разрабатывается в отечественной педагогике и психологии (Б.Н.Алмазов, С.А. Бадмаев, В.Н. Барсуков, A.C. Белкин, В.Б. Голицын, А.Д. Гонеев, Р.В. Овчарова, Т.В. Шилова и др.).

Обращает на себя внимание ряд работ, посвященных развитию познавательного интереса учащихся с различными «проявлениями» педагогической запущенности. Так, М.Е. Волков рассматривает развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике, Е. Ивлие-ва предлагает методики учебной работы на уроках математики с трудными подростками. Однако в этих исследованиях педагогические условия эффективного развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики разработаны недостаточно.

Тем не менее, учитель-практик по-прежнему может рассчитывать только на свои силы в разработке методических приемов. Основными помощниками в его работе являются журнал "Математика в школе" и газета "Математика" - приложение к газете "Первое сентября. Конечно, эти издания могут помочь учителю, но предложенные в них методические материалы являются "каплей в море" и не могут позволить решить проблемы дифференцированного подхода в развитии познавательного интереса учеников. Использование же богатейшего опыта работы методистов-математиков 50 - 80-х годов, например работы Г.М. Возняк, Г.В. Дорофеева, О.В. Таракановой, И.М. Шапиро, нам кажется, не всегда возможным, т.к. главным принципом при развитии познавательного интереса является опора на реальные жизненные условия и интересы, а они, соответственно, изменились и продолжают изменяться.

Иностранная учебно-методическая база для учителя математики гораздо более шире. Учителя математики США объединены в 6 ассоциаций: National Council of Teachers of Mathematics; American Mathematical Society; Association of Mathematics Teacher Educators; Mathematics Association of America; School Science and Mathematics Association; Association for Women in Mathematics. Каждая из этих ассоциаций проводит сессии интерактивных дискуссий, рассылает методические материалы, поддерживает базу данных электронных документов и многое другое.

Большое значение в поддержке методической базы играют и периодические издания. American Journal of Mathematics, Educational Studies in Mathematics; An International Journal, Journal for Research in Mathematics Education (JRME), NCTM. Mathematics Teaching in the Middle School; NCTM's Mathematics Teacher Online; Practical Uses of Math and Science Home Page (PUMAS); New York Journal of Mathematics; School Science and Mathematics Journal и др.

В сети Интернет имеется огромное количество сайтов, посвященных проблеме обучения математике. Также в качестве методической базы учителю математики предлагаются готовые планы уроков. Учителям и всем интересующимся проблемой развития познавательного интереса, пользующимся сетью Интернет предлагается также место для дискуссий по соответствующей проблематике.

Итак, в современной психолого-педагогической науке накоплен значительный материал по развитию познавательного интереса учащихся. Однако, несмотря на то, что проблема развития познавательного интереса учащихся получила определенную теоретическую разработку в трудах отечественных и зарубежных ученых, педагогическая практика свидетельствует, что технология развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков нуждается в дальнейшем совершенствовании, обусловленном требованиями гуманистической образовательной парадигмы, динамично меняющимися жизненными условиями и интересами самих учащихся. Одним из направлений, требующих дополнительного совершенствования, является проблема развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики.

Разрешение выявленного противоречия предопределило выбор темы исследования, проблему которого мы сформулировали следующим образом: каковы педагогические условия эффективного развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики?

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность педагогически запущенных подростков.

Предмет исследования - процесс развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики.

Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

2) Раскрыть критериальные и уровневые характеристики развития познавательного интереса подростков.

3) Спроектировать концептуальную модель развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что эффективность развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков обусловлена совокупностью условий, каковыми являются: глубокая диагностика причин и проявлений педагогической запущенности подростков, в том числе и познавательного интереса и последующая коррекция индивидуально-личностных характеристик, значимых для успешной познавательной деятельности;

- переработка содержания математического образования: включение элементов занимательности, историзма; обеспечение доступности материала; мотивированное изучение теоретического материала; показ практической значимости знаний;

- реализация индивидуального и дифференцированного подходов в учебной работе на уроках математики ко всем группам педагогически запущенных подростков;

- вариативность и гибкость форм обучения как на уроке, так и во внеклассной работе;

Методологическую основу исследования составили общефилосософ-ские положения диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности, гуманистического подхода к развитию и преобразованию познавательной деятельности. Конкретно-научной базой работы стали философские, психолого-педагогические и методические разработки, исследующие проблему формирования и развития познавательного интереса как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, В.В. Давыдов,

A.B. Запорожец, Е.П. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.M. Матюш-кин, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); причины, проявления и коррекцию педагогической запущенности в детском и подростковом возрасте (М.А. Алемаскин, А.Д. Гонеев, А.И. Кочетов, Н.И. Мурачковский, Р.В. Овчарова,

B.Г. Степанов, Т.А. Шилова и др.)

Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использован комплекс методов, включающий: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогическое моделирование; анализ состояния познавательного интереса педагогически запущенных и «благополучных» учащихся; анализ и обобщение передового педагогического опыта, существующих учебников и учебно-методических пособий, программ, материалов методического характера, представляемых Всемирной компьютерной сетью Internet; педагогический эксперимент; длительное (в том числе включенное) наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, монографическое изучение классных коллективов и отдельных педагогически запущенных школьников; математическая обработка материалов исследования.

Экспериментальной базой исследования выступали отдел предупреждения правонарушений несовершеннолетних (ОППН) отдела милиции № 5 города Курска, муниципальные образовательные учреждения г. Курска (МОУ гимназия № 4, 44; школа № 31 и школа-интернат № 2). Исследованием были охвачены 230 учащихся, а также 55 учителей школ г. Курска, 5 сотрудников милиции, 3 социальных педагога, 5 педагогов-психологов. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве инспектора-стажера ОППН отдела милиции № 5 г. Курска и учителя математики школы-интерната № 2 г. Курска.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось с 1997 по 2003 г. в три этапа.

Первый этап (1997-1998 г.г.) - анализ философской; психолого-педагогической литературы по теме исследования; определение подходов к разработке темы, выделение аппарата исследования, сбор и накопление эмпирического материла.

Второй этап (1998 - 2001 г.г.) - уточнение общей гипотезы исследования, проектирование педагогических условий, разработка модели развития познавательного интереса педагогически запущенного подростка на уроках математики и методических рекомендаций; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2001 - 2003 г.г.) - завершение опытно экспериментальной работы, математическая обработка полученных результатов, уточнение выводов и рекомендаций, анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, литературное и графическое оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Познавательный интерес есть часть мотива познавательной деятельности («блок внутреннего фильтра»), который связан с потребностями человека и имеет личностную направленность.

4. Эффективность развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков определяется совокупностью педагогических условий: а) обязательное психологическое обследование педагогически запущенных подростков с целью выявления причин и проявлений педагогической запущенности, в том числе всестороннее глубокое исследование состояния мотивационной сферы личности, познавательного интереса, включающее последующую коррекцию индивидуально-личностных характеристик, значимых для успешной познавательной деятельности; б) переработка содержания математического образования с позиций принципов использования элементов занимательности, историзма; доступности изложения материала; мотивированного изучения теоретического материала; показа практической значимости знаний; в) реализация индивидуального и дифференцированного подходов в учебной работе на уроках математики ко всем группам педагогически запущенных подростков (группа дозированной помощи основного уровня, группа помощи и поддержки, группа особого внимания); г) включение в процесс обучения различных видов дозированной помощи (ориентировочной основы деятельности различного вида) в зависимости от типа самостоятельной работы, выполняемого педагогически запущенным подростком (репродуктивная, частично-поисковая, творческая); д) гибкость и вариативность форм обучения как на уроке, так и во внеклассной работе; е) поддержание атмосферы эмоционального комфорта, взаимной поддержки учителя и учащихся, доверия познавательным возможностям ученика; умелое использование различных видов поощрений по критерию относительной успешности.

- на основании исследования педагогической запущенности учащихся и причин, ее порождающих, выявлены типы учащихся (I тип - рассогласование между мотивационной и операциональной сферами; II тип - рассогласования внутри мотивационной сферы), которым необходима дифференцированная и индивидуальная педагогическая помощь, направленная на развитие их познавательного интереса;

- представлена модель развития познавательного интереса у разных типов педагогически запущенных учащихся, включающая диагностикокоррекционный, содержательный и процессуальный блоки;

- разработаны методы, средства, формы учебной работы, направленные на продуктивное усвоение содержания учебного материала, имеющие широкое применение в школьной практике и обеспечивающие развитие познавательного интереса, как всего класса в целом, так и отдельных педагогически запущенных подростков.

Теоретическая значимость исследования:

- сделан определенный вклад в развитие теории коррекционно-развивающего обучения педагогически запущенных подростков с использованием дидактического потенциала математического образования;

Практическая значимость определяется тем, что разработаны и внедрены в учебном процессе ряда общеобразовательных школ методические рекомендации по развитию познавательного интереса педагогически запущенных подростков

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. На этапе формирующего эксперимента была реализована как целостная система технология развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков в школе-интернате № 2 г. Курска.

2. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной нами технологии. Так, в целях проверки выдвинутой гипотезы, мы осуществили диагностику уровня познавательного интереса в контрольной и экспериментальной группах на диагностическом этапе и по завершению исследования на заключительном этапе формирующего эксперимента. Обработка полученных данных проводилась с помощью критериев математической статистики.

Так, результаты двукратного комплексного диагностирования познавательного интереса до и после экспериментального обучения в экспериментальном классе, обрабатывались с помощью одностороннего критерия знаков. В результате расчетов нулевая гипотеза: уровень познавательного интереса учащихся экспериментального класса после экспериментального обучения не повысился, была отвергнута, т.к. верно неравенство Тна6л > п-1а (16>13) (уровень значимости а = 0,005). А, следовательно, можем сделать вывод об улучшении состояния познавательного интереса учащихся класса в целом, т.е. предложенная нами технология приводит к развитию познавательного интереса в классе.

X . Для уровня значимости а = 0,01 в результате расчетов оказалось истинным неравенство ТшЛвдд > Ткритич (8,27>6,635), а, следовательно, справедлива альтернативная гипотеза: экспериментальная технология приводит к улучшению познавательного интереса в экспериментальном классе.

Заметные улучшения наблюдались по критерию действенности и эмоциональности познавательного интереса в группе педагогически запущенных подростков первого типа, так и в классе в целом.

3. Полученные результаты в целом подтвердили положительную динамику уровней развития познавательного интереса учащихся экспериментального класса. Поэтому есть все основания утверждать, выдвинутые условия рабочей гипотезы в целом верны. Они подтверждают правомерность выводов о том, что эффективность развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики будет обеспечена соблюдением следующих педагогических условий:

- диагностико-коррекционное обеспечение развития познавательного интереса и коррекции педагогической запущенности;

- изменение содержания математического образования, на основе таких принципов структурирования и реализации как: доступность изложения материала; использование элементов занимательности; реализация принципов новизны содержания; изучение уже известного под новым углом зрения; вариативности изложения; использование элементов историзма; показ практической значимости знаний;

- внедрение новых форм самостоятельной работ, с целью повышения доступности знаний базового уровня по математике всем школьникам, в том числе и педагогически запущенным (дифференцированные самостоятельные работы для учащихся из групп «особого внимания», «помощи и поддержки», «дозированной помощи основного уровня»);

- использование различных видов дозированной помощи в виде ориентировочной основы действий (обобщенной или конкретной, полной или неполной, представленной в готовом виде и составленной самостоятельно) при выполнении учащимися репродуктивных, частично-поисковых и эвристических самостоятельных работ;

- создание для учащихся ситуации успеха, обеспечивающей поддержание эмоционально положительного фона на уроке;

- избегание ситуаций вызывающих отрицательные эмоции неуверенности; постоянное укрепление веры учеников в свои собственные силы (в сочетании с адекватной оценкой собственных возможностей);

- изменение позиции школьника в классе, изменение его социальной роли (поддержка товарищей, уход от позиции неудачника, «аутсайдера», поощрение «личностного роста»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. В современной лексике учителей и методистов термин «познавательный интерес» встречается постоянно, однако даже в трудах отечественных и зарубежных ученых до сих пор имеется неопределенность в толковании и многообразие подходов. Так, например, эту педагогическую категорию рассматривают как: проявление активной мыслительной деятельности (Л.И. Божович, М.А. Данилов, Г.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.); синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые факторы (В.И. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн др.); избирательную направленность личности (В.Б. Бондаревский, A.M. Матюшкин, Н. В. Елфимова, Г.И. Щукина, П. Фрейер и др.); выражение потребности индивида (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.К. Гумницкий, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко, Б.А. Теплов, Ю.Ф. Шаров и др.); мотив личности (В.Г. Асеев, Б.И. Додонов, А.Б. Орлов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.М. Фридман и др.); склонность (Ф. Баумгартен) и т.д.

Во многих исследованиях развитие познавательного интереса связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью и т. д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л.И. Божович, В.Г. Леонтьев, М.И. Махмутов, Н.Г. Морозова, A.B. Петровский и ДР-)

На наш взгляд, данные направления не являются взаимоисключающими, при их характеристике речь следует вести, очевидно, о приоритетном изучении определенных аспектов исследуемого многогранного явления. Наиболее важными мы считаем три исследовательских направления, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности.

Однако наиболее продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых, сближающих интерес с побуждениями, входящими в мотиваци-онную сферу личности, поскольку именно такой подход вскрывает механизм собственно возникновения интереса. В рамках нашего исследования, мы считаем наиболее подходящим толкование познавательного интереса, как важной составляющей блока «внутреннего фильтра» (Е.П. Ильин), части мотива познавательной деятельности - интегрального психологического образования, побуждающего человека к сознательным действиям и поступкам и служащего для них основанием.

2. Такое толкование позволило нам отметить разнообразные проявления познавательного интереса. В качестве его основных критериев мы выделили следующие показатели: избирательность, действенность (активность, самостоятельность учащихся, стремление к преодолению трудностей), устойчивость, эмоциональность. В зависимости от степени проявления в рамках нашего исследования мы выделяли следующие уровни познавательного интереса: высокий; средний; низкий; полное отсутствие интереса; негативное отношение к математике.

3. Анализ состояния познавательного интереса педагогически запущенных подростков, позволил сделать выводы, что в настоящее время по разным данным от 45 до 80 % педагогически запущенных подростков имеют неопределенный, неустойчивый познавательный интерес, равнодушное или отрицательное отношение к учебе, это дает основание утверждать, есть необходимость создания системы, предупреждающей и корригирующей такое положение.

4. Эффективность развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков может быть обеспечена при соблюдении следующих условий: а) обязательное психологическое обследование педагогически запущенных подростков, с целью выявления причин и проявлений педагогической запущенности, в том числе всесторонне глубокое исследование состояния мотивационной сферы личности, познавательного интереса, включающее последующую коррекцию индивидуально-личностных характеристик, значимых для успешной познавательной деятельности; б) переработка содержания математического образования с позиции принципов: использования элементов занимательности, историзма; доступности изложения материала; мотивированного изучения теоретического материала; показа практической значимости знаний; в) реализация индивидуального и дифференцированного подхода в учебной работе на уроках математики ко всем группам педагогически запущенных подростков (группа «дозированной помощи основного уровня», «помощи и поддержки»; «особого внимания»); г) включение в процесс обучения различных видов дозированной помощи (ориентировочной основы деятельности (ООД) различного вида) в зависимости от типа самостоятельной работы, выполняемого педагогически запущенным подростком (репродуктивные, частично-поисковые, творческие); д) гибкость и вариативность форм обучения, как на уроке, так и во внеклассной работе; е) поддержание атмосферы эмоционального комфорта, взаимной поддержки учителя и учащихся, доверия познавательным возможностям ученика; умелое использование различных видов поощрений по критерию относительной успешности.

5. В ходе работы доказано, что реализация теоретически обоснованной модели, включающей диагностико-корррекционный, содержательный и процессуальный блоки, и методических приемов развития познавательного интереса педагогически запущенных подростков на уроках математики обеспечивает качественные и количественные сдвиги по таким показателям как действенность, активность, устойчивость, выраженность, сила, интенсивность, эмоциональность. Кроме того, можно отметить общее положительное влияние этой модели на формирование положительного отношения к учебной деятельности учащихся всего класса.

В ходе работы над диссертацией обозначались проблемы, которые требуют специального углубленного изучения. Среди них наиболее актуальными являются: разработка методического обеспечения использования средств современных мультимедийных компьютерных технологий с целью индивидуализации обучения и достижения успеха в учебной деятельности каждым педагогически запущенным подростком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шойтова, Галина Юрьевна, Курск

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/под ред. Г.И. Щукиной. -М.; .Просвещение, 1984. 176 с.

2. Алгебра. Рабочая тетрадь для 7 класса. Ч. 1 и 2/ Колягин Ю.М. и др. М.: Мнемозина, 1998. - Ч. 1. - 95 е., Ч. 2 - 111 с.

3. Алгебра: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений/ Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. 9-е изд. - М.: Просвещение, 2001. -207 с.

4. Алгебра: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений/ Ю.Н. Мака-рычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; под ред. С.А. Теляковско-го. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1995- 240 с.

5. Алгебра: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений/ К.С. Мура-вин, Г.К. Муравин, Г.В. Дорофеев. М., 1997. - 250 с.

6. Алгебра: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений/ С.М. Никольский, М.К. Потапов, H.H. решетников, A.B. Шевкин. М., 1998 - 320 с.

7. Алгебра: Учебник для учащихся 7 класса средней школы / В.К. Со-вайленко, О.В. Лебедева, К.П. Моисеева, С.К. Лебедева, Л.П. Братышева. -Ростов н/Д: Феникс, 1995. 350 с.

8. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., 1979. -45 с.

9. Алмазов Б.Н., Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. -Свердловск, 1987. 77 с.

10. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

11. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы//Ученые записки ЛГУ. 1959. -№ 265. - Вып. 16.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976. - 159 с.

13. Афонин И.А. Развитие познавательных интересов учащихся классов технологической подготовки в процессе преподавания обществоведческих дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1997. - 24 с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. -78 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977. - 254 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Пособие). Ростов н/Д: Феникс 1972.-347 с.

17. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993. - 144 с.

18. Байдельнова Г.К. Формирование познавательных интересов у школьников. Алма-Ата, 1976.

19. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М., Просвещение, 1991. - 223 с.

20. Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997,- 16 с.

21. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей (Соц. психол. особенности). - М., 1993. - 250 с.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. - 198 с.

23. Белкин A.C. Диагностика педагогической запущенности учащихся. -Свердловск, 1979 107 с.

24. Белкин A.C. Отклонения в поведении можно предупредить (учебное пособие). Свердловск, 1973.

25. Белкин A.C. Проступки можно предупредить,- Свердловск, 1967.

26. Белозерова Л.И. Основы теории и методологии воспитательной работы школы с трудными детьми. Киров, 1992.

27. Белозерова Л. Педагогическая запущенность школьника: Анкеты для пед. диагностики отклонений в учебе и поведении учащихся.//Кпас. рук. 1997. - N 4. - С.56-61. - (Диагностика).

28. Блинова Л.Н. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1997.- 19 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

30. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985 - 347 с.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

32. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. М., 1955.

33. Божович Л.И., Славина Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

34. Бондаревский В.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. 143 с.

35. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М.: Знание, 1975. -64 с.

36. Борисова O.A. Направленное использование средств физической культуры для целостного формирования личности педагогически запущенных подростков 10-11 лет: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.- 25 с.

37. Борода Л.Я. Борисова A.M. Некоторые формы работы по привитию интереса к математике (5-8 класс)//Математика в школе. 1990. - №4. -С.24.

38. Боярский М.Д. Реализация педагогического потенциала общего математического образования в развитии познавательных интересов личности: Автореф. дис. канд. пед. наук/ Урал. гос. пед. ун-т 1999- 21с.

39. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки дет. психиатра: Кн. для учителей и родителей. М., Просвещение, 1988. - 207 с.

40. Васильев И.А., Магомед-Эминов M.LLI. Мотивация и контроль за действием. М., 1991. - 143 с.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 200 с.

42. Вахрушева J1.H. Условия формирования познавательного интереса к математике у старших дошкольников: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. -178 с.

43. Вербицкая Н., Бодряков В. Методика ключевых определений: Диагностика интересов и склонностей детей с целью формирования профил. кл.//Директор шк.- 1996 № 6.- С.70-73.

44. Вилькеев Д.В. Постановка проблемных вопросов при изучении основ наук в вечерней (сменной) школе//Советская педагогика. 1965. - № 9.

45. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных состояний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

47. Вилюнас В.К. Психологические мотивы биологической мотивации. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 206 с.

48. Возняк Г.М. Прикладные задачи в мотивации обуче-ния//Математика в школе. 1990. - №2. - С. 12-13.

49. Возрастная и педагогическая психология//под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

50. Волков М.Е. Развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.17 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 4. - М., 1984.

52. Гаврилова Т.П. Формирование основ нравственной устойчивости подростков в процессе общественно полезного производительного труда как условие профилактики и преодоления педагогической запущенности: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Пермь, 1997.- 15 с.

53. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов по гуманит. спец. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 327 с.

54. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Просвещение, 1991.-174 с.

55. Глейзер Г.Д. С тревогой и болью.: (Еще раз о судьбе " трудных " подростков)/ Веч. сред, шк 1995. - N 6. - С.8-11.

56. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд., 2-е. М.: Мир, 1999.-Т.1-496 е.; Т. 2-376 с.

57. Голант И.Я. О значении домашних заданий в усвоении знаний учащимися. М., 1954.

58. Голикова М.И., Кирсанова О.А. Организация работы с трудными детьми//Классный руководитель. 1999. - №1. - С.27 -39.

59. Голицын В.Б. Особенности потребностно-мотивационной сферы лиц с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985. -28 с.

60. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. и др. Основы коррек-ционной педагогики. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. зав. -М.: Академия, 1999.-280 с.

61. Гонеев А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. М.: Курск, 2000. - 322 с.

62. Гоноболин Н.Ф. Психология. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1973.-240 с.

63. Горбатов C.B., Горбатова M.J1., Каубиш В.К. Отношение к собственному будущему у подростков-правонарушителей//Шк. здоровья.- 1995Т. 2,- N 4. С.85-91.

64. Грабарь М.И., Краснянская К.А. применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

65. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М.: Высш. шк., 1986. - 47 с.

66. Гумницкий Г.К. Потребность и интерес//Вопросы психологии. -1968.-№2.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперем. психол. исследов./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

68. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика/ под ред. Б.П. Есипова. М.: АПН СССР, 1957.-518 с.

69. Данюшенков B.C. Теория формирования активности личности школьника//Наука и школа. 1999. - № 2. - С.39- 45.

70. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения/ под ред. В.А. Никитина. М., 1996.

71. Демидова Т.Е. Подготовка студентов к формированию познавательных интересов у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук: (На материале методик преподавания математики и природоведения). -Брянск, 1995 19 с.

72. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук: (На прим. гимназии). Волгоград, 1997- 22 с.

73. Диагностика школьной дезадаптации// под. Ред. С.А. Беличевой. -М., 1995.- 127 с.

74. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопросы психологии. 1984. - № 4.

75. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб., 1997. - 277 с.

76. Доринский А.В. Урок географии в средней школе. М., 1984. - 144 с.

77. Дорофеев Г.В. Тараканова О.В. Постановка текстовых задач как один из способов повышения интереса учащихся к математике//Математика в школе. 1988. -№5. - С.15-16.

78. Дуркин П.К. Научно-методические основы формирования у школьников интереса к физической культуре: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М, 1994.-39 с.

79. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. - 80 с.

80. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1978. - 127 с.

81. Дусавицкий А.К. Формула интереса//А.К. Дусавицкий. М.: Педагогика, 1989. - 172 с.

82. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ//Вопросы психологии. 1985. -№ 5.

83. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение и режиссура воздействий на уроке. Красноярск: НПК "ЮНИКОРН", 1991 Вып, 4: Дружественность и враждебность; Интересы учителя и учеников. - 57 с.

84. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.-239 с.

85. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей. М., 1993. - 203 с.

86. Журавлев И.К. Через доказательство к убеждениям. М., 1980. - 96 с.

87. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека//Вопросы психологии. 1985. - №3 -С.113-122.

88. Зайцева Ж.А. Современный учитель: модели социальных ориентаций//Вестник Новгородского Государственного университета 1998 - №6.

89. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т./под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1986. - Т. 1 - 316 е., Т. 2 - 296 с.

90. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. М., 1986.- 128 с.

91. Захаров А.И. Отклонение в поведении ребенка. М., 1993. - 191 с.

92. Зинченко С.Н. Трудные дети. Киев, Радяньска школа, 1988.

93. Зинченко С.Н. Почему детям трудно учиться. Киев, Радяньска школа, 1990. - 54 с.

94. Зотов А., Шалимов В. Профессиональный интерес: как его понимать// Школа. 1997. - №3. - С.23-25.

95. Зюбин Л.М. "Трудные" дети. Л., 1963. - 52 с.

96. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1991.-140 с.

97. Иванов П.И. Общая психология. Учебное пособие. Ташкент, 1967.

98. Иванова А.П. Развитие познавательного интереса учащихся начальной школы на уроках математики на основе личностно-ориентированного обучения: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 1998. -188 с.

99. Ивлиева Е. Как обучать математике трудных подростков: Опыт работы в кл. компенсирующего обучения учителя математики сред. шк. N 443 Москвы.//Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1997-N 36.

100. Изучение личности школьника учителем/под ред. Васильевой З.И., Ахаян Т.В. и др. -М., 1991.

101. Изучение мотивации детей и подростков/ под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., Педагогика, 1972. - 351 с.

102. Ильин B.C., Каткова Л.В. О формировании мотивации учения у слабоуспевающих подростков. В сб.: Учебно-воспитательный процесс и предупреждение неуспеваемости школьника. - Ростов н/Д , 1971.

103. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: 2002. - 512 с.

104. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива//Психологический журнал. 1995. - Том 16. - №2 - С.27 - 41.

105. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения личности//Вопросы психологии. 1986. -№ 3. - С.124-131.

106. Кадыров А.К. Формирование познавательного интереса к математике у учащихся IV VIII классов общеобразовательной средней школы: Дис. канд. пед. наук. - Фергана, 1973. - 172 с.

107. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов младших школьников в учебно-воспитательном процессе школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 18 с.

108. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

109. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-200 с.

110. Кибардина Л.П. Формирование познавательного интереса на основе систематического подхода к обучению в 4-8 классах: (На материале обучения математике): Дис. канд. пед. наук. Фрунзе, 1988. - 186 с.

111. Ким В.В. Из опыта работы с трудными подростками: Ошибки сем. воспитания: Опыт изучения сем. среды и роли родителей в приобщении детей к наркотикам в гимназии N 23 г. Стерлитамака Башкирии.//Клас. рук.-1998.- N 4.- С.65-69.

112. Кириллова О.В. Воспитательная работа с трудными подростками: Учеб. пособие. Чебоксары: Чуваш, гос. ун-т, 1995 - 79 с.

113. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников // В сб.: Обучение и развитие младших школьников./Под ред. Г.С. Костюка. М., 1970. - С.371-374.

114. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников: Учебное пособие. Иркутск, 1989. - 185 с.

115. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. - 191 с.

116. Козлова Г.В. Формирование познавательного интереса школьников к географии в процессе организации исследовательской работы: На прим. моделирования и геогр. прогноза: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 242 с.

117. Коркина П.С. Проблемность в обучении математике как стимул развития у учащихся познавательного интереса: Дис. канд. пед. наук. Шад-ринск, 1994.-219 с.

118. Коротаева Е. Уровни познавательной активности/УНародное образование. 1995. -№10. - С. 157 -159.

119. Коротова О.Н. Реабилитация 11 трудного " подростка: Эксперимент в Ханты-Мансийс. автоном. окр. по проекту " Разработка организационных форм и методов педагогической реабилитации и социальной поддержки подростков ".//Открытая шк.- 1997 N 5 - С.8-10.

120. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд. доп. и испр. - М., 1989. - 158 с.

121. Костюк Г.С. Избранные психологические труды/ под ред. JI.H. Про-колченко. М., 1988. - 301 с.

122. Костюков H.H. Формирование интереса к учению у студентов медицинского вуза. М., 1981.

123. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка.- М.: Педагогика, 1972.120 с.

124. Краевский B.B. Проблемы научного обоснования обучения: (Метод, анализ). М., 1977. - 264 с.

125. Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского. М.; Политиздат 1985.

126. Крутецкий В.А. Психология. Учебник. М.: Просвещение, 1980. -335 с.

127. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

128. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. -303 с.

129. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

130. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность перспективы.-М., 1991 -79 с.

131. Кузнецов Б.Н. Воспитание интереса к изучению математики. Иркутск, Изд-во Иркутского ун-та, 1989. - 131 с.

132. Кузнецов Б.Н. Интерес к изучению математики и его воспитание у учащихся 5-7 классов средней школы: Дис. канд. пед наук. Иркутск, 1956. - 306 с.

133. Кулаков С.А., Толстых H.H. Изучение мотивации подростков, имеющих пагубные привычки//Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 1921.

134. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание. //Педагогика. 1994. - № 1. - С.7 - 11.

135. Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию/ Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобекая. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

136. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/ под ред. М.В. Гамезо. -М., 1982. 176 с.

137. Кухарь A.B. Формирование познавательного интереса учащихся к математике в процессе ее изучения в 4-7 классах: Дис канд. пед. наук. Киев, 1984.- 191 с.

138. Лабейкина Г.А., Косолапое В.Б., Гранкина Т.Г., Коваленко В.И., Симонова A.A., Куверкина С.С. Адаптация к новым условиям: (Формы работы с " трудными " подростками в веч. шк. г. Орла): Ст.//Веч. сред, шк,-1996.-N 1.- С.23-33

139. Лазутова М.Н. Судьба " трудных " подростков: (Из выступления на заседании коллегии М-ва образования Рос. Федерации)//Веч. сред, шк.-1995.- N 6.- С.5-6.

140. Лебедев O.E., Чепурных Е.Е., А.Н. Майоров, Золотухина В.И. Дети улиц. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей. Доклад. / под ред. А.И. Майорова. М., 2001. - 192 с.

141. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971.-280 с.

142. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575 с.

143. Леонтьев А.Н. Жизненный мир человека и проблемы потребно-стей//Психологический журнал. 1992. - №2. - С. 107-117.

144. Леонтьева О. Кто лучше знает, как сделать учебу нужной и интересной: Учет потребностей личности при взаимоотношении учителя с уча-щимися.//Первое сент.- 1998 21 март.(Ы 31). - С.4.

145. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

146. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.

147. Лозоцева В.Н., Усманцева В.А. Опыт исследования личностных устремлений подростков/ЯТедагогика. 1992. -№9-10.

148. Лойченко А.Б. Работа с художественным текстом как средство воспитания интереса к урокам русского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999,- 24 с.

149. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М, 1984.-444 с.

150. Лутанский В.Д., Пшебильский ГТ.Г. Методические рекомендации по воспитательной работе с педагогически запущенными подростками в учреждениях интернатного типа. Л., 1979. - 79 с.

151. Лучшие психологические тесты. Петразоводск: Петроком, 1992.

152. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. М., 1970.

153. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативности обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.-17 с.

154. Маркова А.К. Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

155. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., 1983. - 96 с.

156. Маркова А.К., Матис Т.А. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990. - 191 с.

157. Матвеева З.И. На пути взросления: (Психолого-пед. аспекты работы с " трудными " подростками)//Открытая шк.- 1997- N 3.- С.33-38.

158. Математика. Арифметика. Алгебра. Анализ данных: Учеб для. 7 класса общеобразовательных учреждений. / Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова. Е.А. Бунимович, Л.В. Кузнецова, С. С. Минаева; Под ред. Г.В. Дорофеева. -М„ 1998.

159. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.- 144 с.

160. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

161. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. - М., 1985. - 184 с.

162. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

163. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр./ Ред.- сост. и авт. вступ. ст. с. 7-30 И.С. Якиманская.; АПН СССР М., 1989. - 218 с.

164. Мерлин B.C. Лекции психологии мотивов человека. Пермь, 1971.- 220 с.

165. Миленький А.Я. Формирование у подростков интересов к учению.- Минск: «Нар. асвета», 1969. 160 с.

166. Милехина Т.Е. Развитие познавательного интереса младших подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

167. Миньковский Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. Киев, 1985.

168. Мишакова Т. Как сформировать устойчивый интерес к математике: Каб. математики: его оборудование и оформление.//Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября".- 1997 N 38 - С. 13-14.

169. Мордкович А.Г. и др. Алгебра. 7 кл.: Задачник для общеобразоват. учреждений. 3-е изд., доработ. - М., 2000. - 160 е.: ил.

170. Мордкович А.Г. Алгебра: Метод, пособие для учителей. М.: Мнемозина, 1997. - 61 с.

171. Мордкович А.Г. и др. Алгебра. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 3 изд., доработ. - М., 2000. - 160 е.: ил.

172. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). М., 1969. - 280 с.

173. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М., 1979.49 с.

174. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. -Киев, 1975. 144 с.

175. Мотивация познавательной деятельности/ под. ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской. Л., 1972.

176. Мугалова Ж.А. Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию познавательных интересов у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998 - 19с.

177. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьника. -Минск, 1977.

178. Мурашов A.A. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников/ЯТедагогика 1997.- N 3 - С.45-52.

179. Мустакимов Р.Д. Развитие интереса к математике учащихся общеобразовательной школы: Дис канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 176 с.

180. Мясищев В.Н. Способности и потребности//Ученые записки ЛГУ. -1960.-№287.

181. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. М., 1984. - 96 с.

182. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л .А. Регуш. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. - 191 с.

183. Невский И.А. Трудный успех: (Без «трудных» работать можно). Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

184. Невский И.А. Учителю об отклонениях в поведении. М., 1993.

185. Невский И.А., Колесова Л.С. Подростки группы риска в школе. -М., 1997.

186. Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков как фактор перевоспитания. М., 1974.

187. Общая психология. Учебное пособие/ под ред. В.В. Богословского и др.-М., 1981.-383 с.

188. Общая психология. Учебное пособие/ под ред. A.B. Петровского. -М., 1986.-463 с.

189. Овчарова Р.В. Профилактика педагогической запущенности подро-стков/ЯТедагогика. 1992. - № 5-6. - С.22 -25.

190. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера»», 1996. - 244 с.

191. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М., 1996.

192. Овчарова Р.В. Технология практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера»», 2000. - 448 с.

193. Орг А.О. Воспитание интереса к занятиям по русскому языку в процессе подготовки и проведения олимпиад: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.-18 с.

194. Орлова Е.С. Формирование познавательного интереса и активности у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.- 22 с.

195. Останкович Т.Э. Интерес к предмету основа развития: (Из опыта преподавания математики в V-IX кл.): Сред. шк. N 6 г. Мытищи Моск. обл. //Реализация идей развивающего обучения JI.B, Занкова в основной школе (5-9 классы).- М, 1996.- С.29-58.

196. Панфилова Т.С. Развитие самостоятельности школьников во внеклассной работе. М., 1964. - 83 с.

197. Пашес Е.Г. Методика обучения отстающих учащихся 7 класс.//Математика в школе. 1993. - № 4. - С.27-28.

198. Пашков А.Г., Гонеев А.Д. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. М., Курск: КГМУ, 1997.

199. Педагогика школы. Учеб. пособие для пед. ин-тов /Т. А. Ильина,

200. И.Т. Огородников, В.М. Лапик и др.// под ред. И. Т. Огордникова. М., 1978.-320 с.

201. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/ под ред. Г.И. Щукиной. Л., 1979. - Вып. 5.

202. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.: Теор. экспер. исследов. - М., 1980. - 240 с.

203. Пименова Т.А., Рычкова З.Г. Развитие у учащихся интереса к математике с помощью самостоятельных работ. М., Высшая школа, 1977. - 48 с.

204. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.- 165 с.

205. Платонов К.К., Голубев Г.Г., Психология. Учебник. М.,1977. - 247 с.

206. Погорелов A.B. Геометрия: Учеб. Для 7-11 кл. общеобразоват. учреждений. 5-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 383 с.

207. Поисковые задачи по математике (4 5-е классы). Пособие для учи-телей/А.Я. Крысин, В. Н, В.И. Руденко и др. - М.: Просвещение, 1979. - 95 с.

208. Попова А.Ф. Сочетание страха и интереса в педагогическом процессе. Челябинск: Челяб. гос. ин-т физ. культуры, 1995.- 228 с.

209. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащегося/ под ред. Л.Н. Пропоненко, В.А. Татенко. Киев, 1989. - 252 с.

210. Психические особенности слабоуспевающих школьников// под ред. И. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984- 185 с.

211. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников: Сб. науч. тр. Ред. кол Д.И. Фельдштейна (отв. ред. и др.). М., 1990. - 139 с.

212. Психологические проблемы неуспеваемости школьников// под ред. Менчинской H.A. М., 1971. - 272 с.

213. Психология/ под ред. К.Н. Корнилова и др. М., 1948. - 450 с.

214. Пуляев A.B. Пробуждение творческого интереса к математике у подростков и юных учащихся: Дис канд. пед. наук. М., 1968. - 407 с.

215. Пути преодоления второгодничества (из опыта работы школ Ростовской области). М.: Просвещение, 1966,- 288 с.

216. Развитие творческой активности школьников/ под ред. A.M. Матюшкина. -М., 1991. 151 с.

217. Райский Б.Ф. Из опыта школ//Народное образование. 1961. - №3.

218. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся (Психолого-педагогический аспект)/ под ред. В.А. Татенко. Киев, 1989. - 128 с.

219. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. - 420 с.

220. Растворова Е. В. Формирование познавательного интереса к географии у учащихся шестых классов при изучении факультативного курса "География, путешествия, культура": Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 20 с.

221. Ребенок в опасности: Социал. помощь детям в Санкт-Петербурге; Сост. и ред. О. Минкина и др. СПб.; Берлин: О-во "Рус.-нем. Обмен", 1994. -73 с.

222. Рибутовская Е. Возрастная динамика познавательного интере-са//Школа. 1999. -№ 4. - С. 14-15.

223. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1989. - Т. 1 -485 е., Т. 2 - 322 с.

224. Рудик П.А. Психология. Учебник. М., 1976. - 512 с.

225. Русаков Б.А. Как научить учиться. Новосибирск, 1974. - 63 с.

226. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

227. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся 78 классов по предметам физико-математического цикла: Дис канд. пед. наук. М., 1970. - 270 с.

228. Сатарова Л. А. Формирование интереса и потребностей подростков в изобразительной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997,16 с.

229. Сахаров А.Б. Правонарушение подростка и закон. М., 1990. - 250 с.

230. Саяпин В.Н. Формирование готовности студентов к развитию познавательных интересов у учащихся: Общепед. аспект: Дис. канд. пед. наук. -Саратов, 1996.-232 с.

231. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп/ под ред. A.C. Белкина. Свердловск, 1979. - 47 с.

232. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., 1971. - 206 с.

233. Слабиков В.И. Непременная трудность или активная деятельность (О развитии интереса к учению у школьников)//Математика в школе. 1988. -№ 5. - С.31-33.

234. Славина J1.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. -М., 1958. -214 с.

235. Славина JI.C. Трудные дети/ под ред. В.Э. Чудновского. М., Воронеж, 1998.-447 с.

236. Станкин М.И. Сила в крике не нуждается: О некоторых психол. приемах воздействия на "трудных" подростков.//Веч. сред, шк.- 1995.- № 1-С.24-29.

237. Смирнова И.М. Об измерении интереса на уроках математика/Математика в школе. 1998. - № 5. - С.56-58.

238. Соловейчик С.Л. От интересов к способностям. М., 1968. - 175 с.

239. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособиедля родителей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 320 с.

240. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т./ Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. -М., 1979. 383 с.

241. Тарас А.Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. -Минск, 1986.-72 с.

242. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М., 1961. 535 с.

243. Трудный подросток: причины и следствия/ под ред. В.А. Татенко. -Киев, 1985.- 175 с.

244. Фаермарк Д.С. Развитие интереса к математике. М.: Учпедгиз, 1962.-88 с.

245. Файзулаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987. - 250 с.

246. Формирование интереса к учению у школьников/ Г.С. Абрамова, Б.М. Грицишин, Л.К. Золотых и др.; под ред. А.К. Марковой; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М., 1986. - 191 с.

247. Формирование познавательных интересов учащихся// Сб. Ярославль, 1973. - 176 с.

248. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. М. 1983.- 160 с.

249. Фролова Н.Э. Урок "День открытых дверей": Привитие интереса учащимся IIIX -IX кл. к углубл. изуч. математики в сред. шк.//Математика в шк.- 1995-N2.-С. 6-8.

250. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1979. - 175 с.

251. Харламов И.Ф. Педагогика. М., Педагогика, 1990. - 575 с.

252. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - Т. 1 - 1986. -406 с, Т.2- 1986-391 с.

253. Цейтлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М. Просвещение, 1977. 128 с.

254. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991. — 245 с.

255. Чистяков М.С. Исторические экскурсы на уроках математики в средней школе Изд. 2-е испр. и доп. - Минск: «Нар. асвета», 1969 - 110 с.

256. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 209 с.

257. Шапиро И.М. Использование задач с практическим содержанием в преподавании математики. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990 . - 95 с.

258. Шапошникова И.Г. О развитии познавательного интереса у неуспевающих подростков. В сб.: Педагогические проблемы формирования интересов учащихся. -JI., 1977.

259. Шаров Ю.В., Рукина П.Л. О формировании положительного отношения учащихся к общеобразовательным знаниям и профессии//Советская педагогика. 1961. -№ 1.

260. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика ,1980. - 136 с.

261. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. М., 1962-1964. -Т. 1 - 503 е.; Т. 2 -492 е.; Т. 3-328 е.; Т. 4-329 с.

262. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. М., Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. - 268 с.

263. Шрадер В. Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия. Влияющие на изменение этого отношения. В кн.: Психические особенности слабоуспевающих школьников. - М., 1984. - С.11 - 77.

264. Щекотихина И. В. Воспитание познавательных интересов младших учащихся сельской малокомплектной школы в условиях учебного и свободного времени: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994.- 16 с.

265. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихсяв учебном процессе: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

266. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

267. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

268. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе). М.: Высшая школа, 1962. - 203 с.

269. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М., 1989. - 554 с.

270. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. - 78 с.

271. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 317 с.

272. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М: Просвещение, 1974. - 128 с.

273. Яцковская Г.А. Развитие учебно-познавательных интересов младших подростков (На материале учеб. дисциплин по математике): Дис канд. пед. наук. Брянск, 1997. - 176 с.

274. Blumenfeld, Р.С. et al. "Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning." Educational Psychologist, v. 26, nos. 3 & 4, pp. 369-398, 1991.

275. Brown, A. and A. Palincsar. "Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition." В Knowing, Learning and Instruction. Lauren B. Resnick (Ed.). (Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erbium Associates, 1989, Chapter 13.)

276. ДабиЬ М.Б. Да ли треба оценьивати ученике на почетку школованьа // Настава и васпитанье 1997 - Т. 46, N 4. - С.447-^158.

277. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. N.Y., 1994.

278. Franzishka Baumgarten. Les inclinations professionnelles. Ill Conference internationale de psychotechnique. Milan, 1922.

279. Furr D.L. "Now I understand the rage" of at-risk kids // The education digest. 1997. - T. 63, N 2. - C.32-36

280. Gelman R. and J. Greeno. "On the Nature of Competence." BKnowing, Learning and Instruction. Lauren B. Resnick (Ed.). (Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erbium Associates, 1989, Chapter 5.).

281. Gordon T. Parent effectiveness training. NY, Penguin Putnan, 1975.

282. Jeanne S., Davis How mastering technology can transform math class // Educational leadership. 1997. - T. 55, N 3. - C. 49-51.

283. Langeweile. // Paedagogik. 1997. - T. 49, N 9. - C. 5-34.

284. Li, A. K. F. and G. Adamson. "Motivational Patterns Related to Gifted Students' Learning of Mathematics, Science and English: An Examination of Gender Differences// Journal for Education of the Gifted. v. 18. - no. 3. - Spring 1995. - pp.284-297.

285. Lin H. -Sh. Enhancing college students' attitudes toward science through the history of science // Proceedings of the National Science Council, Republic of China. 1998. - T. 8.- N 2. - C.86-91.

286. Maehr, M. and E. Anderson. "Reinventing Schools for Early Adolescents: Emphasizing Task Goals// Elementary School Journal. v. 93. - n. 5. — May 1993. - pp.563-610.

287. A.N. Maslow Motivation and Personality. -N.Y. 1954.

288. Middleton, J. "A Study of Motivation in the Mathematics Classroom: A Personal Constructs Approach//Journal for Research in Mathematics Education. -v. 26.- no. 3. pp. 254-279. - May 1995.

289. Nolen, S. "Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies//Cognition and Instruction. -1988. no. 5. - pp. 269-287.

290. Pressley, M. et al. "Good Strategy Instruction is Motivating and Interesting." The Role of Interest in Learning and Development, Renninger, Hide and

291. Knapp, eds. (Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erbium Associates, 1992, Chapter 14)

292. Prevention de la violence en milieu scolaire // Bulletin officiel de 'education nationale.- 1996 N 23 - C.1622-1625, 1628,

293. Sansone, C. and C. Morgan. "Intrinsic Motivation and Education: Competence in Contex// Motivation and Emotion. 1992. - v. 16. - no. 3. -pp.249-270.

294. Themenheft "Motivationsfoerderung im Unterricht'7 Zusgest. von K.A. Heller, A. Ziegler//Psychologie in Erziehung und Unterricht. 1998. - T. 45. - N 3. - C.161-248.

295. Zahorik J. Elementary and secondary teachers' reports of how they make learning interesting//The elementary school journal. 1996. - T. 96, N 5. - C.551-564.

296. Williams В., Woods M. Building on urban learners' experi-ences//Educational leadership. 1997. - T. 54. - N 7. - C.29-32.

297. White A.T. Keys to the might of motivation//The education digest. -1997. T. 62. - N 7. - C.62-64.

298. O.B. Лишин Педагогическая психология воспитания. Москва, Инт практической психологии, 1997. - http://alpha.npi.msu/~ptr/lishin

299. В.А. Далингер Роль персонального компьютера в процессе обучения -http://www.yspu.yar.ru/projects/infomet/activnost302. http://alpha.npi.msu.su/~ptr/lishin/koi/index.htm

300. Ьйр •.//kapis.www.wkap.nl/kapis/CGI-B ПЧ^ОКЬО^ оигпаШоте. Ыт312. http://www.nctm.org/jrme313. http://www.nctm.org/mtms/mtms.htm314. http://www.nctm.org/mt/mt.htm

301. Ь11р.7/пэдт.а1Ьапу.еёи:8000/пузт.1ит1316. http://osu.orst.edu/pubs/ssm317. http://stcloudstate.edu/~musings

302. ВСЕ ССЫЛКИ НА ИНТЕРНЕТ САЙТЫ С 300 ПО 317 ДАНЫ ПО1. СОСТОЯНИЮ НА МАЙ 2000 Г.