автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение здоровьесохраняющих процессов в дошкольном и общеобразовательном учреждениях

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение здоровьесохраняющих процессов в дошкольном и общеобразовательном учреждениях"

На правах рукописи

с-

□□30ВТ002

Богомолова Любовь Владпмнровпа

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСОХРАНЯЮЩИХ ПРОЦЕССОВ В ДОШКОЛЬНОМ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИЯХ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва,2006

003067002

Работа выполнена на кафедре педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного

дела

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Салов Ю. И.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Блинов В.И.

доктор философских наук, профессор Коробейников А.А.

доктор биологических наук, профессор Кроль В.М.

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение «Московский городской педагогический университет»

диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискании ученой степени доктора педагогических наук в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129278, г. Москва, ул. Павла Корчагина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Защита состоится «ут^о » 2006 г. в

часов на заседании

Автореферат разослан «17 ноября » 2006 г. *

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Ермоленко В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Законодатель в различных отраслях права (гражданском, образовательном, административном и др.) выделяет ценность взаимодействия субъектов права, так как интересы личности зако нодательно представлены выше прав надличностных структур: государства, партий и т.д. Следовательно, образовательные учреждения (государственные, частные) — непрерывное пространство открытого взаимодействия различных групп социума: обучающихся детей и подростков, их родителей, работников образования (учителей, воспитателей, психологов, социальных работников, медицинских работников, обслуживающего персонала, педагогов дополнительного образования, администрации и др.)

Сфера охраны здоровья человека регулируется также различными отраслями права. К отрасли «Образование» предъявлен новый социальный заказ: охрана здоровья обучающихся, воспитанников.

Содержание нового социального заказа общества педагогической науке в сфере охраны здоровья воспитанников, обучающихся отражено законодателем в Законе РФ «Об Образовании» в таких статьях как: надлежащее осуществление охраны здоровья обучающихся, воспитанников (ст. 51), предупреждение физического и психического насилия над детьми и подростками со стороны работников образовательного учреждения (ст. 56), установление новых принципов взаимодействия родителей и работников образования с уче том двух новых социальных ролей родителей - родитель-первый педагог; родитель - законный представитель (ст.18,ст.52). Новые требования, указывают на сущность восприятия и понимание единых явлений здоровьесохранения в педагогике не только в отношении воспитанников и обучающихся, но и взрос лых - работников образования (учителя, медицинский персонал, обслуживающий персонал, психологи, социальные работники, педагоги дополнительного образовании, администрация), родителей. В этих целях актуализируется поиск новых смыслов, содержания, форм и методов взаимодействия всех субъектов образовательного права, интеграция знаний о здоровье обучающих ся, воспитанников, развиваемые в период «роста и развития организма», что описывается скорее в терминах текучести, чем стабильности. Особое значение приобретают психолого-правовой, педагогико-терапевтический аспекты в образовании, актуализируется роль педагогического сопровождения, учитывающего и нейтрализующего воздействие на здоровье детей и подростков соционегативных, дидактогенных (микро и минифакторов), что существен -

но отличается от содержания и форм предлагаемых организационных моделей рада авторов (Вавилина Н.Ф.,Уманский АЛ, и др,)1

Новый социальный заказ на обновление педагогической практики развития охраны здоровья обучающихся, воспитанников образовался на стыке ряда неразрешенных противоречий постсоветского общества.

1. В современной идеологии перестройки констатируется кризис общественных ценностей культуры, проявляемый социальными болезнями общества (аномия, социопатия, медикаментозная агрессия и т.д.), соционегативным, системнострессовым воздействием на состояние эмоционального благополучия населения, дезориентацией эмоциональных поведенческих реакций детей, подростков, дезорганизацией процессов воспитания и обучения, дестаби лизацией деятельности педагогического коллектива. Эмоциональная невоспи танность, недовоспитанность становится одной из актуальнейших проблем технократического общества.

2. Из врачебной квалификации исключена специальность детского и под росткового психиатра, в то же время ни в медицинской, ни в психологической, ни в педагогической квалификации нет специальности детского и семей ного психотерапевта. Ситуация усугубляется тем, что процедура аттестации на профессиональную категорию в сфере образования допускает работников не только без психолого-педагогической компетенции, но и без наличия педа готического образования. Требуется создание новой профессиональной педа готической отрасли, реабилитирующей ценности научной организации труда работников образований.

3. Образовательные учреждения, имея в своем дидактическом арсенале достаточные технические средства, также не имеют в своем педагогическом опыте культуросообразных методов нейтрализации и профилактики соционе гативных воздействий на здоровье детей и подростков, таких как: развитие аудиовизуальной культуры обучающихся для критического анализа произведений телевидеоэфира и других средств массовой информации; развитие телесно-пластической культуры ребенка, подростка как сущностной основы

1. Вавилина Н.Ф. Психолого-медико-педагогическое сопровождение формирования модели укрепления здоровья в условиях общеобразовательной школы: опыт средней общеобра зовательной. школы № 26 г. Бедово Кемеровской об л 7/ Валеология - Ростов на Дону: УНИИ валеология РГУ, 2005 - № 4 - С.55-60)

Уманскнй А.Л. Педагогическое сопровождение детского лидерстава: авторереферат дис серташш доктора педагогических наук (13.00.01, Ярославль, 2005).

сохранности здоровья в период роста и развития организма; методов визуали зация мышления, предупреждающие дезорганизацию восприятия и понимания при работе с различными потоками информации; психически безопасное развития учебно-познавательной среды и педагогической деятельности. Для здоровьесохраняющих методов воспитания и обучения необходимы новые принципы педагогического мышления, научной межпрофессионапьной педагогической организации труда, нацеленные на нейтрализацию соционегатив-ных воздействий на здоровье не только воспитанников, обучающихся, но и самих взрослых: родителей, работников образования, работников различных ведомств, участвующих в процессах формирования здоровьесохраняющих качеств развивающейся личности ребенка, подростка. В то же время в существующих положениях о психологической службе детских и школьных психологов нацеленность на решение комплексных здоровьесохранных проблем во взаимодействиях субъектов образовательного права отсутствует.

4. В теоретических аспектах социально-психологической науки выделяются различные толкования здоровья, такие, как физическое здоровье (П.Ф. Лесгафт, И.М. Матвеев, М.И. Станкин и др); психическое здоровье (Крайг Грэйс, Г. Линдсей, Г.М. Науменко, С .Холл и др.); учебное здоровье (М.М. Безруких, В.П. Беспалько, Е.Е. Данилова, Г.Ю. Ксензова, А.М. Прихожан, В.В. Фирсова и др.); нравственное здоровье (Ш.А. Амонашвили, Э.Берн, Ф. Карлгрен, Л. Шемшурина, К.Юнг и др.); личностное здоровье (С. Кривцова, А. Лэнгли, А.Б. Орлов, К. Роджерс, Д.В. Рязанова, И.Г. Шестакова и др.); психосоматическое здоровье (Ф. Александер, Ю.Ф. Антропов, Г. Аммон, Ю.С.Шевченко, Д. Холлидей и др.), духовное здоровье (В.И. Мурашов, В.И. Скрыпник и др.); профессиональное здоровье (В.А. Пискунов, В.А. Понома-ренко, А.Н. Разумов, В.В. Труммель и др.); мировоззренческое здоровье (Ю.И. Бокань). Соответственно, среди различных специалистов здравоохранения, образования также существует разрозненное понимание содержания здоровья, в том числе вне учета условий «непрерывно растущего и развиваю щегося организма детей, подростков» (С. Холл).

На практике, в быту, благодаря средствам массовой информации введено нейтральное понятие «здоровый образ жизни». Однако сложность выявле ния природы деструкции в воспитании и обучении, необходимость их учета практике как семейного, так и в практике общеобразовательного взаимодействия воспитанников, обучающихся, требуют своего специального разреше -ния, специальной интеграции знаний о здоровье человека растущего и разви вающегося.

4. Специалисты, изучающие проблемы формирования здоров ьесохраняго щих качеств личности ребенка, подростка, уже выделили разрозненные факторы, негативно воздействующие на здоровье воспитанников, обучающихся. Ученые-санэпидемиологи (В.Р.Кучма, Д.А.Фарбер и др.) причины ухудшения их здоровья объясняют некачественным; питанием, плохим водоснабжением, устаревшим техническим оснащением, учебным оборудованием. Ученые-педиатры (Е.К. Громбах, М.И. Степанова, Е.К. Глушкова, Л.М. Сухорева и др.) выделяют проблему «учебного риска», которому подвергаются дети и подростки необдуманным учебным планированием, нагнетанием учебно-информационного, эмоционального напряжения в период пребывания в дошко льном и общеобразовательном учреждениях. Отечественные и зарубежные ученые-нейрофизиологи (Л.О.Бадаян, П. Деннисон, К. Ханнафорд и др.) выделяют учебные факторы нарушения природоохранных, психонейрофизиологических закономерностей в процессе традиционно сложившихся форм обучения в системе общественного образования. И тем не менее, по протест вии десятилетий проблемы природосохранения устойчивости развития здоро вья детей и подростков, на которые в свое время обращали внимание И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, до сих пор не решены.

Ученые психосоматической медицины (Ф. Александер, Г. Аммон, Ю. Антропов, А. Лоуэн, Ю. Шевченко, Д. Холлидей и др.) в своих исследовани ях подчеркивают прямые связи сохранности здоровья детей с содержанием межличностных ситуаций детства, которые определяют качество здоровья на будущие годы. Независимо от характера проводимых исследований, ученые делают вывод о том, что из-за неграмотного, неадекватного поведения родителей (родственников) во взаимодействии с собственным ребенком (детьми), образуются первопричины функциональных отклонений в системах организ ма, обеспечивающие их здоровье. Но лечебно-восстановительные методы педагогико-терапевтического содержания должной научной оценки еще не получили.

Вместе с тем среди различных противоречий и факторов, выделенных специалистами, не рассмотрены такие, как: стереотипы педагогического мыш ления, сдерживающие развитие здоровьесохраняющих процессов в дошколь ных и общеобразовательных учреждениях; психологические «ловушки» виртуальной реальности, выраженные эпатажем видеопродукции, средствами массовой информацией; бессознательные, экзистенциальные установки роди телей разного поколения в социуме. Нейтрализации соционегативных воздей

ствий, профилактике психического насилия в социуме должного внимания в психолого-педагогической практике еще не уделяют.

В педагогике образовалась междисциплинарная проблема - необходимость развития экологии здоровья обучающегося, воспитанника, в то время как отсутствует социопсихологическая система педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях. Для решения этой проблемы необходимо разработать мето дологические основы развития различных направлений социопсихологической системы педагогического сопровождения в условиях сохранения здоровья в учебно-познавательной среде; развития лечебно-восстановительного воспитания и обучения; дифференцированного развития видов специальной педагогической деятельности; межпрофессионального взаимодействия разно профильных специалистов, обслуживающих дошкольные и общеобразовательные учреждения, родителей воспитанников, обучающихся в социуме.

Цель исследования — разработка методологических основ развития системы педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в дошкольном и общеобразовательном учреждениях.

Объект - здоровьесохраняющие процессы в дошкольном и общеобразовательном учреждениях.

Предмет — педагогическое сопровождение здоровьесохраняющих процессов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях.

Гипотеза. Педагогическое сопровождение здоровьесохраняющих процессов становится возможным, если:

- существенно обновляются физиологические теории здоровья периода роста и развития организма ребенка, подростка;

- осуществляется комплексная система открытого синхронного взаимодействия с различными субъектами образовательного права: с родителями как первыми педагогами и законными представителями; с работниками обра зования, представленными различными специальностями в общеобразова -тельном учреждении (воспитатели, учителя, психологи, социальные работники, медицинские работники, педагоги дополнительного образования, обслуживающий персонал); с воспитанниками, обучающихся в лице детей и под ростков;

- разрабатываются новые виды специальной педагогической деятельности, которые развивают научную организацию труда работников образования в непрерывных процессах взаимодействия различных субъектов образовательного права: психолого-правовой; культурно-тематический; психолого-ди

дактический; лечено-восстановительный; педагогико-терапевтический; научно организационный.

- все эти виды специальной деятельности системы педагогического со -провождения нацелены на: обеспечение приоритета сохранения, восстановле ния здоровья воспитанников, обучающихся; развитие их способности быть здоровыми и успешными; развитие экологии здоровья воспитанников, обую-чающихся в учебно-познавательной среде; профилактику деструкций воспи тания и обучения в образовательном учреждении и семье, в социуме; предупреждение психического насилия над личностью воспитанников и обучающихся как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников общеобразовательного учреждения;

- критерием эффективности развития видов специальной педагогической деятельности является устойчивость эмоционального благополучия воспитан ника, обучающегося, научно-практическая самоорганизация педагогов в социуме;

- в этом широком спектре педагогического специального взаимодейст -вия выделяются возможности не столько массовых оздоровительных мероприятий, сколько системных здоровьесохраняющих последовательностей во взаимодействии всех работников дошкольного, общеобразовательного учреж дения как друг с другом, так и с воспитанниками, обучающимися и их родителями - первыми педагогами.

Задачи исследования

1. Исследовать и систематизировать источники образования деструкций воспитания и обучения обучающихся, воспитанников.

2. Разработать методологические основы развития специальных видов деятельности различных направлений социопсихологической системы педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов

3. Определить и охарактеризовать социопсихологическую структуру системы педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в дош -кольных и общеобразовательных учреждениях; системообразующие и саморазвивающиеся принципы, функции специальных видов деятельности педагогического сопровождения.

4. Экспериментально апробировать дифференцированные виды деятельности педагогического сопровождения в условиях дошкольного и общеобразова -тельного учреждения.

5. Разработать методические рекомендации по использованию педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в дошкольном и общеобразовательном учреждении.

Теоретико-методологические осповы исследовании. Основными методологическими подходами в исследовании содержания педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов стали: концепции природо-сообразного обучения ребенка (Я. Каменский, И. Песталоцци, К Ушинский, В. Сухомлинский и др.); концепции растущего и развивающегося здорового организма ребенка (С. Холл, И. Павлов, Б. Ананьев, О. Бадалян, Д. Джексон, П. Деннисон, К Ханнофорд и др.); концепция самоорганизации малых групп социума (Р Л. Кричевский, Е.М. Дубовская) концепция разработки системного подхода к анализу педагогических явлений (В. М. Полоне кий, P. X. Шакуров, М.И. Махмутов и др.), концепция изменения функций человека и ослабление его адаптивных возможностей в изменяющейся среде обитания (В. Бозякин, В.Волькенштейн, В.Е. Золотухин, В.Иогансен, С.И. Самыгин, Т. Мо ран, Н. Моисеев, К Бернар и др.), концепция сущностных сил человека и принципов культуросообразного их развития (B.C. Леденев, А.Б. Орлов, К Роджерс, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников и др.), естественно-научные постне-классические концепции принципов научного познания (Л. Больцман, Г.Я.Мя кишев, И. Пригожин), теоретические воззрения и анализ практики детских отечественных психиатров (П.Б. Ганнушкин, В.П. Кащенко, В.К. Рот, Г.И. Россолимо), аналитические основы ежедневной психотерапии (В.Макаров, Г. Макарова, А. Брудно и др.), концептуальные положения преемственности суверенно-личностных и общественных взаимосвязей (И. Ю Борисов, И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан), синтез междисциплинарных воз- зрений, с учетом новейшей концепции современных отечественных ученых медицинской отрасли познания (В.А.Пискунов, В.А Пономаренко, А.Н Разумов).

Методы исследования: анализ философской, психологической, меди -цинской, педагогической, культурологической, правовой литературы; обобщение; метод создания прототипов; статистический анализ; метод пехолого-

педагогической классификации и типологии; метод стохастического осмысления изучаемых феноменов; метод сравнительного анализа; опытно-экспериментальная работа, эмпирические методы исследования: целеноправлен ное наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, тренинги, анализ творческих работ, создание и развитие педагогических ситуаций во взаимодействии в социуме.

База и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1988 по 2006 г. Проводилось на базе общеобразовательной школы № 269 им. Д.Б. Кабалевского, МУЗ «Детская городская поликлиника» Центрального района г. Сочи; МОУ «Детский сад №9»; МОУ «Детский сад № 32», г. Сочи, включало несколько этапов.

На первом этапе (1988 -1994 гг.) изучалось состояние проблем подрост ковой культуры в педагогической теории и практике в формальных и неформальных условиях взаимодействия, апробировались новые культуросообраз-ные учебные планы, новые формы организации учебно-познавательной сре -ды дифференцированного обучения художественно-эстетического направле -ния, уточнялось содержание предметов художественно-эстетического профиля культуросообразного и природосообразного обучения старшеклассников, разрабатывались мониторинга здоровьесохранных качеств обученности подростков,

На втором этапе (1994 -1998 гг.) выявлялись особенности психолого-правовой компетентности работников образования, телесно-пластических форм мышления подростков и детей различных возрастов, разрабатывались методы общеобразовательного и оздоравливающего обучения средствами телесно-пластической выразительности движений и поведения воспитанников, обучающихся в условиях классно-урочного обучения.

На третьем этапе (1999 - 2002 гг.) изучался медико-диагностирующий инструментарий экспресс-обследования состояний невербальных (дорече-вых, внеречевых) уровней сохранности здоровья детей и подростков, содержание стереотипов педагогического мышления работников дошкольного, общеобразовательного учреждений. Проведен констатирующий эксперимент по внедрению авторских методов телесно-пластического раскрепощения детей и воспитателей и развитию деятельности детского и семейного психотерапевта в условиях поликлинического и дошкольного учреждения.

На четвертом этапе (2003 - 2005 гг.) исследованы различные теоретические и практические аспекты становления новых видов педагогической дея тельности, особенности межпрофессионального взаимодействия с врачами-педиатрами и специалистами функциональной диагностики, разработан многофакторный мониторинг содержания функциональной нестабильности в сохранности уровней здоровья детей дошкольного и преддошкольного возрастов, разработаны психолого-организационные формы взаимодействия с родителями, с работниками учреждения здравоохранения.

На пятом этапе 2005-2006 гг. оформлялась композиция и структура изложения диссертационного материала, уточнялись основные понятия темы исследования.

Научная новизна исследования определяется проблемно-постановочной значимостью работы в приращении знаний по здоровьесохраняющему развитию личности воспитанника, обучающегося в широком социо-кулыур ном контексте.

Выделены и систематизированы новая группа факторов дестабилизирую щие состояния здоровье детей и подростков: соционегативные, деструктивные, дидактогенные.

Разработана и осуществлена постановка проблемы теоретико-методологического обоснования комплексных (междисциплинарного, межпрофессио нального) подходов в развитии социопсихологической системы педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в социокультурном образовательном пространстве.

Выявлен трансдисциплинарный путь перехода от медико-педагогического контроля к межпрофессиональному социопедашгическому взаимодействию с учетом восстановления устойчивости и гармонизации эмоционального благополучия воспитанника, обучающегося, поддерживаемый согласованное тью и синхронностью позитивных устремлений взрослых, целеноправлен-ным, развиваемым процессом пополнения жизненной, актуальной энергии в непрерывном здоровьесохраняющем образование.

Определены содержание и цели специальных видов деятельности педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в дошкольном, общеобразовательном учреждении: психолого-правовой, нацеленный на про филактику психического насилия через восстановление частных, личных, естественных, образовательных прав обучающегося, воспитанника; культурно-тематический, нацеленный на развитие эколого-функциональной саморегуля ции в мини-группах коллективов сверстников; психолого-дидактический, на целенный на выявление нарушений природосообразных оснований в организации учебно-предметной среды и преподавания; педагогико-трапевтичес-кий, нацеленный на выявление деструкций семейного и общественного воспитания и обучения; лечебно-восстановительный, нацеленный на немедикаментозное, нелекарственное восстановление, функциональную стабилизацию и гармонизацию телесно-пластических (сенсомоторных, образно-чувственных, когнитивных, психомоторных) навыков обучаемости и воспитуемости; научно-практический, нацеленный на системное устранение: педагогических

стереотипов, сдерживающих здоровьесохраняющие процессы в дошкольном и общеобразовательном учреждении; педагогического «брака» в деле воспитания и обучения.

Выработан алгоритм функционального развития выделенных видов дея тельности педагогического сопровождения : 1 - развитие реабилитологичес -кой и педагогико-терапевтической компетентности специалиста; 2 - системное просвещение работников образования, здравоохранения, и специалистов других межпрофессиональных ведомств в вопросах безопасности психического взаимодействия и восстановления нарушенных прав и навыков, умений и знаний воспитанника, обучающегося; 3 - созидание наглядно-обзорной, наглядно-сравнительной среды, доступной для самовосприятия воспитанником, обучающимся; 4 - самокорректирование развиваемых процессов за счет последовательности специально-динамичных наблюдений и организации «об ратной связи» с субъектами образовательного права специалистом-реабилито логом; 5 - последовательное обновление педагогико-терапевтических методов: от мягких к нейтральным, и только потом, к жестким, побуждающие к выполнению надлежащих прав и обязанностей каждого субъекта образовательного права.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны методологические основы комплекса системы педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов развиваемые: в условиях учеб но-познавательной среды, педагогико-терапевтического восстановительного обучения и воспитания, дифференцированной деятельности специалиста в дошкольном и общеобразовательном учреждении.

Разработаны несколько видов многофакторных мониторингов качества здоровьесохраняющих процессов и эффективности педагогического сопрово ждения в каждом из выделенных условий.

Выделены и охарактеризованы микро и миниобъекты педагогической деятельности, определяющие содержание экологии здоровья воспитанников, обучающихся, профилактику психического насилия, предупреждение деструкции воспитания, обучения; стереотипы педагогического мышления, сдерживающих развитие здоровьесохраняющих процессов в дошкольном и общеобразовательном учреждениях.

Структурирована природа образования деструкций воспитания и обучения, природа психического насилия ребенка, подростка.

Разработаны содержание, структура, принципы, функции системы педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов:

- своевременное выделение и распознавание причин неблагополучных состояний здоровья (внутрисемейные этические нарушения, манипулирующее, эмитирующие поведение взрослых, эмоциональная эксплуатация ребенка, подростка, воздействие видеоэпатажа, третирование сверстников, интеллектуальные разногласия и умственные несоответствия, физическая и интеллек туальная инфантильность, минимальная мозговая дисфункция);

- нейтрализация неблагоприятных состояний здоровья;

- образование новых смысловых связей, навыков и сообразительности;

- организация экологической стабильности в обучении (эмоционально-смысловое переобучение, предупреждение психического насилия и образования учебных рисков);

- восстановление физического, душевного благополучия;

- надлежащее информирование о свойствах здоровьетворения;

- стимулирование развития здоровьесохранных способностей и духовного преобразования (навыков самообладания, самоорганизации);

- ликвидация административных противоречий в планировании воспитательных и обучающих действий и взаимодействий;

- разработка методических рекомендаций для практического внедрения алгоритмов педагогической поддержки здоровьесохраняющих процессов.

Выявлены психолого-правовые пути совершенствования педагогического взаимодействия работников образования и здравоохранения, детей, под ростков и их родителей, педагогов разнопредметного обучения и воспитания.

Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована технология проведения многофакторных мониторингов: функционального качества состояний здоровья на примере системного наблюдения детей предо школьного и дошкольного периодов развития в дошкольном образователь -ном учреждении; содержания индивидуальных предпочтений и качества обучающей среды, учебного процесса на примере системного взаимодействия с учащимися старших классов общеобразовательной школы;

Разработана и апробирована система культуросообразного обучения подростков в условиях дифференцированного обучения художественно-эстетического направления.

Разработаны и апробированы программы природосообразного и культуросообразного синтеза обучения подростков («Мифология и фольклор», «Танец: ритм, пластика», «Основы экранной культуры», «Культура моего народа»), программы телесно-пластического обучения младших школьников («Ху

дожественная ритмика», «Танцевальный ритм»), программа дошкольного обу чения («Ритмопластика: основы детского синкретизма»).

Разработана и апробирована технология научной организации педагоги ческого труда с учетом дифференцированных видов деятельности специалиста в условиях дошкольного и общеобразовательного учреждения

Достоверность представленных результатов обеспечивается методологическими позициями, комплексными методами исследований, всесторонним анализом полученных фактов, анализом сравнительных данных своих и других исследователей, созданием специальных условий психолого-организационной инвариантности, результативностью и статистической достоверностью экспериментальных данных, широким обсуждением результатов в научной среде.

Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждена на засе дании кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинско го государственного университета туризма и курортного дела. Положения, выводы исследования излагались на кафедре экологии, физиологии и медици ны Московского городского педагогического университета. Ход различных этапов исследования, их основные положения обсуждались в Центре эстетического воспитания РАО на протяжении ряда лет с 1995-по 2000 гг. Ведущие положения легли в основу концепции обновления эстетического образования учащихся общеобразовательных школ России, выполненной автором по проекту федерального заказа Министерства образования Российской Федерации.

Содержание концептуальных положений исследования рассматривалось на межведомственных семинарах по биоэтике, проводимых в Госдуме РФ в 1998 г.; на семинарах по проблемам педагогики здоровья, систематически проводимых автором в Институте общего образования Минобразования РФ с 1998 по 2002 гг.

Практическая демонстрация методов лечебно-восстановительной педа-го гики была осуществлена диссертантом на V и VI Сочинских педагогических фестивалях, в г. Сочи, на научно-выездных курсах повышения квалифика ции работников образования в г.г. Москве, Санкт-Петербурге, Перми, Владивостоке, Южно-Сахалинске, Туле, Сочи, Самаре, Нижнем Новгороде, Казани, Новосибирске с 1992 по 2001гг., на авторском межпрофессиональном науч -но-практическом семинаре детских врачей, психологов, работников образова ния в г. Ижевске в 2005 г.

Практические методы авторской коррекционной, развивающей и оз-доравливающей хореографии были представлены на ежемесячных авторских

семинарах и мастер-классах в ГОУ «Музыкально-педагогический колледж» г. Егорьевска Московской области с 2004 г. по 2005 г.

В рамках Московского областного гранта 2005 г. изданы методические разработки по развитию технологии подготовки будущих педагогов дополни тельного образования «Развивающая, оздоравливающая хореография» и видеофильм.

Согласно программе Управления по охране детства детей и подростков Министерства образования Московской области с декабря 2004 г. по май 2006 г. автором был представлен и прочитан обзорный доклад «Методологические основы развития здоровьесохраняющих процессов в образовательном учреждении». В регионах области проведены авторские мастер-классы по программе арттерапии «Синтез искусств» (г. Дзержинский, г. Электросталь, г. Ново-Харитоновск, г. Луховицы, г. Павлов Посад, г. Зарайск, г. Серебряный бор, г. Подольск, г. Орехово-Зуево).

Возможности авторской программы «Синтез искусств» по арт-терапии апробированы в Государственном образовательном учреждении Министерства образования МО «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ариадна» в лечебно-профилактическом, воспитательном процессе подростков, восстанавливающихся после наркотической, токсической и алкогольной зависимостей.

Согласно конкурсному отбору отдельные экспериментальные положения педагогического сопровождения здоровьесораняющих процессов апробирова лись в условиях реализации авторского гранта «Создание системы лечебно-восстановительного, педагогического сопровождения детей дошкольного воз раста в условиях МДОУ № 32 » г. Сочи, в 2006 г.

Результаты исследования изложены в семи монографиях, изданных в Институте общего образования МО РФ с 1995 по 2004 гг.

Положения, выноснмые на защиту:

1. Педагогическое сопровождение здоровьесохраняющих процессов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях - это комплекс специально развиваемых видов педагогической деятельности системы социопсихологии-ческого обслуживания различных субъектов образовательного права: реаби-литологический, педагогико-терапевтический и дифференцированный. Эти специальные направления актуализируются при условии понимания социо негативных, деструктивных, дидактогенных различений в природе образова ния психического насилия над личностью ребенка, подростка. По содержа нию социопсихологическая система педагогического со- провождения здоро

вьесохраняющих процессов трансдисциплинарна, так как охватывает все периоды детства и отрочества, все стороны учебно-познавательной и воспитательно-развивающей среды, различные уровни взаимодействия с субъектами образовательного права развиваемые в дошкольном и общеобразова тельном учреждениях.

2. Методологические основы педагогического сопровождения здоровьесо-храняющих процессов развиваются:

- на основе юридической науки и интеграции современных междисциплинар ных знаний о здоровьесохраняющем потенциале личности ребенка, подростка, взрослого, позволяющей по-новому и продуктивно осмыслить любой процесс в условиях изменяющихся социокультурных ситуаций;

- с учетом экологии здоровья воспитанников, обучающихся, выраженной эмоциональным благополучием малых групп обучающихся, воспитанников, гармонизацией и стабилизацией их позитивных устремлений в сохранности естественных и личных прав культуры групповой и индивидуальной саморегуляции;

- в ходе принципиального изменения видов педагогической деятельности и вве дением специальных: психолого-правовой, культурно-тематической, лечебно-восстановительной, педагогико-терапевтической, психолого-дидактической, научно-организационной;

- на основе специальных уровней педагогического межпрофессионального вза имодействия специалистов образовательного учреждения: 1- психолого-организационным, административным регулированием развития ценностей сохранности здоровья воспитанников, обучающихся; 2 - психолого-дидактическим, методико-координационным, совершенствованием учебно-познавательной среды воспитанников, обучающихся; 3 - медико-педагогическим и социально-психологическим моннторингами и статистической обработки конкрет ных данных общеобразовательного учреждения; 4 - эколого-функциональ-ным развитием самоорганизации малых групп сверстников; 5 - лечебно-вос-становитель ным при гармонизацией сущностной, личностной и групповой адаптации ребенка, подростка в диагностируемой учебно-познавательной и эмоционально-благоприятной среде;

- с учетом специальной структуры мини и микрообъектов композиции бытия и культуры социума к которым относятся: мини и микрообъекты; мини и микросреда; мини и микросоциум; мини и микродидактика; мини и микроэко логия; мини и микропредметность.

3. Структура и принципы педагогического сопровождения здоровьесохраня -ющих процессов универсальны для следующих направлений: 1) постепенного осознания работниками образования значений экологии здоровья обучаю щихся, воспитанников; 2) профилактики психического насилия не только обу чающихся, воспитывающихся, но и тех кто обучает и воспитывает; 3) предуп реждения и нейтрализации деструктивного воспитания, обучения путем введения в самом образовательном учреждении лечебно-восстановительного вое питания, обучения, в целях поддержки позитивных смыслов культуры детства и отрочества; 4) создания интерактивной среды просвещения работников образования, детей и родителей в целях самоустойчивого, эстетически выразительного саморазвития подростков, родителей детей и подростков; 5) организации лечебно-профилактического питания и очистки питьевой и «пищевой» воды, воздуха внутри образовательного учреждения; 6) создания новых интерактивных видов помощи семье и детям, педагогам в развитии психологической безопасности их взаимодействия с детьми и подростками; 7) у луч -шения качества совместного планирования и системного осуществления всех этапов взаимодействия между собой психологов, социальных педагогов, медицинских работников, администраций учреждений близлежащих школ микрорайона.

4. Педагогическое сопровождение здоровьесохраняющих процессов в отличие от здоровьесберегательных технологий охватывает многомерность развивающей среды ребенка, подростка, которая зависит не только от педагогического мастерства учителя, написанного учебника, но в первую очередь от природосообразности самонаучения, обучаемости личности, культуросооб-разности межгруппового окружения, содержания экзистенциальных позиций родителей, отвечающих за счастливую судьбу и личный сценарий жизни сво их детей и своей семьи. Поэтому родитель как первый педагог и законный представитель при развитии педагогического сопровождения является ведущим партнером образовательного учреждения, с которым нужно работать не менее системно, чем с детьми, подростками.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы.

Во введении раскрывается актуальность, цели, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые па защиту.

В первой главе «Социопсихологические факторы развития педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в общеобразователь-

ных учреждениях» анализируются соционегативные факторы, воздействующие на здоровье детей и подростков, педагогические стереотипы, сдерживаю щие развитие здоровьесохраняющих процессов развития детей и подростков, выявляются психолого-правовые механизмы межведомственной координации специалистов здравоохранения и образования, систематизируется практи ка внедрения здоровьесберательных технологий, выявляются содержание и цели педагогического сопровождения как социопсихологической системы обслуживания воспитанников, обучающихся, работников образования, здравоохранения, родителей.

Во второй главе «Методологические основы развития реабилитологичес-кой системы сохранения здоровья в учебно-познавательной среде» разработа ны синергетические основы целостного подхода к состояниям эмоциональной предрасположенности обучающихся; к психолого-социальным и дидакти ческим представлениям о самоорганизации мини-групп учебяо-познаватель-ной среды, к психолого-дидактическому совершенствованию качества образо вательной среды с опорой на эколого-функциональные, естественные механизмы само регуляции малых групп социума и стихийной педагогики взаимо действия.

В третьей главе «Методологические основы педагогико-терапевтической системы восстановительного обучения; воспитания»» рассмотрены основы развития лечебно-восстановительного питания, выявления природы деструк-ций воспитания и обучения; телесно-пластические закономерности развития здоровья ребенка, подростка в период роста и развития организма; выявлены основы арттерапевтических методов синтеза искусств: мифотворчествотера-пия, стихотерапия, ритмотерапия, звукотерапия, музыкальная терапия, изоте-рапия, игротерапия, танцедвигательная терапия, телесно-пластическая терапия; разработаны авторские подходы к педагогико-терапевтической апробации.

В четвертой главе «Экспериментальная апробация дифференцированных видов деятельности педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в дошкольном и общеобразовательном учреждениях» в собственном научном поиске диссертант экспериментальным путем исследует пробле мы благополучного и неблагополучного взаимодействия работников образования, здравоохранения, родителей, апробирует различные педагогические виды деятельности: преподавание в классно-урочных видах деятельности; разработку, организацию и проведение мониторингов, психотерапевтическое

взаимодействие с родителями и детьми, проведение педагогико-терапевтичес к их занятий с детьми дошкольного возраста; апробирует педагогические средства развития здоровьесохраняющих процессов: учебный шин дифферен дарованного обучения художественно-эстетического направления в старших классах общеобразовательного учреждения; разрабатывает методические рекомендации по использованию дифференцированных видов деятельности педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов в дошколь ном и общеобразовательном учреждениях.

В заключении сформулированы основные выводы по результатам исследо вания.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ практики существующих здоровьесберегательных технологий, исследование стереотипов педагогического мышления в сфере здоровьесохра юпопшх процессов, сравнение правовых норм медико-педагогического контроля и правовых основ в сфере здравоохранения, выявление соционегатив-ных факторов неблагополучного воздействия позволяют сделать следующие обобщения:

- новая парадигма управления здоровьесохраняющим качеством образования является вмененной правовыми гарантиями государства (Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «Об охране здоровья», Закон РФ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» и т.д.) и функционально не струк турирована в работе муниципальных отделов здравоохранения и образования;

- в разрабатываемой отечественной концепции профессиональной подготовки работников образования формирование надлежащей межведомствен -ной компетенции специалиста — координатора здоровьесохраняющих процессов, специалиста по нейтрализации и преобразованию соционегативных воздействий на здоровье воспитанника, обучающегося пока не предусмотрено;

- роль родителя как первого педагога, как законного представителя слабо раз вивается аппаратом управления, здравоохранения и образования, но имен но в период полного нахождения в семье (преддошкольный период) дети развиваются с функциональными отклонениями в состояниях здоровья, что не учитывается в качестве фактора риска при общественном развитии, воспита-

нии, обучении. Надлежащей работе с этой группой родителей внимание не уделяется.

Следовательно, необходима новая научная организация педагогической деятельности, нацеленная на развитие представлений и понимания здровьесо храняющих процессов в обучении и воспитании, определенная диссертантом как педагогическое сопровождение.

Без надлежащего педагогического сопровождения здоровьесохраняющих процессов воспитания и обучения в семье, в образовательных учреждениях у детей и подростков будут и далее дезориентироваться эмоциональные связи с собственным бытием, развиваться устойчивая тенденция к бессознательному саморазрушению собственного здоровья, так как негативных бессознательных установок родителей больше, чем позитивных.

Изучение постнеклассических принципов научного познания позволило во второй главе исследования выделить трансдисциплинарную проблему здоровья - естественную потребность в постоянной гармонизации и сохранении устойчивости эмоционального благополучия, которая лежит в основой экологии здоровья человека, в какой бы среде: воспитательной, обучающейся, в семье, в общеобразовательном учреждении, он не находился. В этом контексте рассматривается роль общеобразовательных учреждений как центров накопления и сохранности знаний о микромире самого человека, о состояниях и ресурсах его здоровья, способностях к самосовершенствованию. Диссертан том выделяется одно из направлений педагогического сопровождения - реа-билитологическая.

Реабшштологическая специальная деятельность обеспечивает совершен ствование учебно-познавательной среды, экологию обучения, воспитания с учетом: 1) поддержки и расширения возможностей проявления индивидуальности и само актуальности каждого; 2) медико-биологического и психоневрологического просвещения и консультирования родителя на примерах его собственного ребенка и конкретных детей; 3) формирования целостности культуросообразного тематизма в учебном планировании возрастного обучения; 4) нейтрализации деструктивной дидактики предметного обучения и ме тодического плюрализма в воспитании; 5) поддержания культуросообразного микроклимата коллег, ориентированных на разные предметные дидактики обучения и критерии оценивания успешности обучения учащихся (развитие воспитанников); 6) своевременного содействия труднообучаемым детям; 7) разработки службы мониторинга одновременного по нескольким направле-

ниям; 8) развития телесно-пластического синтеза воспитания и обучения в гармонизации оптимального режима двигательной активности воспитании -ков, обучающихся с учетом латеральной (двусторонней) практики художест венно-гармонизирующих движений; 9) ранней профессиональной специализа ции подростков по творческим видам помощи педагогам и детям.

В третьей главе рассматриваются методологические основы педагогико-терапевтической деятельности системы педагогического сопровождения восстановительного обучения и воспитания.

В исследовании рассмотрены необходимость возможного улучшения ка чества потребляемой воды и пищи в образовательных учреждениях, значение для стабилизации организма детей и подростков микроэлементов, так как при современных нестабильных экологических условиях в регионах дошколь ные и общеобразовательные учреждения, где имеются пищеблоки, сегодня в немалой степени сопряжены с риском потребления некачественной воды, и соответствующим приготовлением на ее основе пищи для детей.

Диссертант выяснил, что продукты адекватного или функционального питания могут заменять лекарственные препараты, снижать риск заболеваний, что экономит не только семейный бюджет, но и повышает качество «семейного здоровья». Своевременное использование новейших технологий локальной очистки воды, введение в рацион питания детей и подростков продуктов сублимационной сушки (где из продуктов при вакуумной обработке выводятся соли тяжелых металлов, нитраты, пестициды и другие вредные элементы почвенных загрязнений), диагностика выявления микроэлементо-зов с учетом региональных особенностей экологических нарушений позволит определить методы коррекции возможных отклонений в минеральном обмене и тем самым предупредить развитие болезней, разбудить возможности сопротивления нашего организма в условиях нестабильного экологи ческого статуса, более внимательно, осторожно и объективно относиться к БАДам - биологически активным добавкам к пище.

Диссертант выявил природу лечебио-восстановительного воспитания, обучения, вероятность использования немедикаментозных (нелекарственных) методов помощи саморегуляции индивидуумов в качестве терапии: обе регающей, восстанавливающей, тренирующей (И. Павлов). Необходимость развития лечебно-восстановительного воспитания и обучения обусловлена тем, что 14-15% детей и подростков развиваются с аномалиями. Эти аномалии, по мнению современных медицинских и социальных психологов, вызы-

вается не столько генетическими факторами, сколько социальными принципами, порождающимися ненормальностями в быту, неудовлетворительным питанием, перееданием, недостатками в медицинском и профилактическом обеспечении, низким уровнем гигиенической культуры населения, недопусти мым пренебрежением воспитанников, обучающихся к своему здоровью.

Исследование лечебно-восстановительных основ позволило раскрыть различные подходы ученых в определении качества неблагополучных состоя ний детей и подростков. Различение этих состояний важно для развития здо-ровьесохраняющих процессов в качестве «восстанавливающего пространства» в большей мере, чем в медицинской практике, так как ежедневно ребе -нок, подросток под воздействием школы, семьи, улицы представляет спектр своих переживаний в неосознанном поведении и не всегда это поведение бывает благополучным для его здоровья. Автор систематизировал и выделил подходы в различении психических состояний, причины их образования и пути возможного восстановления межличностных связей. Диссертант выявил следующие воспитательные деструкции: психиатрические, неврологические, психосоматические, психоневрологические, трансперсональные.

Исследователь установил, что выявленные нарушения психического, душевного равновесия ребенка, подростка происходят в процессах, скрытых от наблюдений: доречевых, внеречевых, во внутренней речи. Диссертант выделил невербальный аспект мышления, развитию которому в учебно-воспитательном процессе должного внимания не уделяется. В этом аспекте мышления критерий эмоционального благополучия рассматривается как основа «качества личной жизни» обучающегося, воспитанника. Вне этого аспекта практическая педагогика дошкольного и школьного учреждения оказывается недо статочно эффективной в ситуациях, в которых на первый план выступают интересы отдельной личности ребенка, его личностный «рост» и творческая инициативность, и это при том, что пока еще родителей и воспитателей не учат чувствовать ни различений социума окружающего ребенка, подростка, ни эмоциональных дифференциаций.

Так как требования, предъявляемые к современному человеку любого возраста - от детского до взрослого, очень высоки, для того чтобы он успешно учился, а затем овладел сложной профессией и адаптировался в обществе, необходимо в первую очередь душевное здоровье. Это качество здоровья нельзя рассматривать вне эмоциональной памяти, развиваемой непосредственно мышечными ощущениями тела. Телесно-пластические основы душев-

ного здоровья, выделенные автором исследования, позволяют осознать необходимость и возможности развития иных принципов воспитательного и психолого-дидактического обеспечения непрерывного, природосообразного про цесса развития детей в семье и общеобразовательном учреждении.

Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что в основе различ ных состояний здоровья - физического, психического, социального, душевно го - лежит показатель качества развития телесно-пластических ощущений индивидуума. Для развития здоровьесохраняющих процессов в общеобразовательном учреждении, будь то детский сад или школа, требуется развитие необходимой среды поддержания телесно-пластических свойств эмоциональных состояний здоровья, а также уровней оценки этого статуса здоровья.

Разработанные методологические основы педагогико-терапевтической системы восстановительного воспитания и обучения в образовательном учреждении, согласно предлагаемому подходу, опираются на художественные методы артгерапии, грамотное использование которых создает экологическую среду для совместного взаимодействия детских и подростковых групп, акцентируя внимание на невербальных и телесно-пластических свойствах дидактики воспитания и обучения. Методика лечебно-восстановительного обучения развивается не директивными приемами обучения, а созданием ситуаций личностных накоплений ощущений и опыта самообладания; с учетом искусного развития и применения ситуативных сценариев и методов игротерапии различной техники: сенсомоторных, символических, «с правилами». Отсюда восстребованность индивидуализации и социолизации в лечебно-восстанавливающем воспитании, где эффект здоровьесохранения достигается нелекарственными методами арттерапии, (мифотворчествотера-пия, стихотерапия, звукотерапия, музыкотерапия, телесно-пластическая терапия, танцедвигательная терапия, игротерапия), искусной, мягкой, нейтральной, экологической средой совместного взаимодействия детских и подростковых учебных групп в рамках терапевтической этики, что обстоятельно апробировалось в экспериментальных исследованиях.

Каждое из направлений должно предусматривать интерактивные методы развития психолого-организационной компетентности, предупреждающие развитие эгоистических, потребительских инстинктов при взаимодействии участников различных сфер образовательного пространства, и мастерство педагогико-терапевтической помощи в условиях массового обучения.

В четвертой главе диссертационного исследования апробируются струк тура и принципы педагогического сопровождения здоровьесохраняющих

процессов применительно к различным видам дифференцированной педагоги ческой деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения и общеобразовательного учреждения. В опытно-экспериментальных условиях был выделен алгоритм пошаговой стратегии и обзорно-просветительной тактики, в первую очередь, родителей как первых педагогов.

Предварительное обследование представлений родителей (557чел.) о своей компетентности в деле сохранения здоровья своего ребенка показало следующее: родители не считают себя компетентными (83%); родители полагаются на компетентность врачей и симптомный диагноз (79%); родители полагаются на качество медикаментозного лечения (68,7%); родители считают, что в первую очередь на сохранение здоровье ребенка должны обращать вни мание воспитатели (81%); родители полагают, что в первую очередь для сохранения здоровья ребенка ему нужен индивидуальных подход (85,3%); роди тели не обратили внимание на роль мини-социума (родственники, соседи, сверстники-приятели ребенка, группа ДОУ) (72,4%); родители не обращают внимание не предварительный диагноз, рекомендуемый для группы здоровья ребенка в ДОУ при его оформлении к посещению (76%).

Как выяснилось, при приеме детей в ДОУ родители не предают значение тому факту, что их дети поступают с функциональными диагнозами:

Опорно-двигательного аппарата 70%

Мышечного тонуса сердечно-сосудистой системы 46%

Неврологические отклонения в сохранности уровней здоровья 23%

Педагогическими средствами дифференцированной апробации явились: наблюдения за индивидуальными отличиями родителей и воспитателей педагогического коллектива; предварительная презентация инновационных предложений развития - отдельно в коллективе воспитателей и отдельно в коллек тиве родителей; введение разных уровней адаптивных возможностей - общегрупповой, мини-возрастных групп, индивидуальных форм консультирования родителей при выборе содержания восстановительных занятий; развитие нетрадиционных форм занятий на основе методов эмоционального раскрепощения детей - введение распознавательной дегустации, лечебно-восстановительного питания, выездные мини-путешествия по заранее составленному сценарию взаимодействия воспитателей с детьми (до начала выезда, во время нахождения в новых условиях развития, после прибытия обратно в детский сад); выявление и изучение функциональной гармоничности состояний де -

тей, организация и пересмотр диагнозов в ходе выездного обследования детей врачами-специалистами.

В ходе исследования выявилось, что развитие только спортивно-оздоровительного направления не снимает проблемы педагогического взаимодействия воспитателей между собой, не способствует формированию компетенции родителей в сфере сохранения здоровья детей и различения их состояний, не отражается на качестве телесно-пластической культуры детей, не оказывает влияние на изменение стиля педагогического взаимодействия воспитателей, так как сказывалось отсутствие навыков творческого, раскрепощенного мыш ления: придумывать вариации ситуаций им было сложно, поэтому они «оттал кивались», как и дети, только от показа и воспроизводили только показанные фрагменты в репродуктивном исполнении.

Изучение состояния здоровья ребенка по первичным данным (медицинское заключение для оформления путевки ребенку в ДОУ), по текущим справ кам о заболеваниях, по анкете родителей позволило поставить следующий ряд вопросов о необходимости:

1) снятия сопутствующих поступлению в ДОУ диагнозов, при состоянии специального и естественного укрепления развивающегося и растущего организма ребенка о необходимости:

2) отбора специальных методов функционального восстановления системы организма, с учетом того, что это естественный, природосообразный и ку-льтуросообразный процессы укрепления здоровья ребенка при воздействии средствами телесно-пластического саморегуляции ребенка, при непременном родительском участии и преемственности в деятельности воспитателей и специалистов дошкольного учреждения;

3) введения в пункт договоров с дошкольным образовательным учреждением ответственности за сохранение и укрепление здоровья ребенка, прежде всего родителей, и только затем администрации и работников образования дошкольного учреждения;

4) комплектования групп оздоровительного обучения с большей тщатель ностью, чем только при лечебно-физкультурных раздельных занятиях: для детей I группы здоровья и детей II группы здоровья, так как у тех же детей с нарушением опорно-двигательного аппарата группа мышц при функциональ ных диагнозах неодинакова. Стало быть, и оздоравливающие методы (упраж

нения, гимнастика, зарядка, организация спортивно-игрового поведения) в период восстановления обучения и воспитания долж- ны быть различными.

Педагогическая диагностика и средства развития опытно-экспериментального исследования подростковых возможностей в системе культуросообраз ного обучения включали: 1) выявление предоставленных условий организации взаимодействия педагогов традиционного и инновационного подходов; 2) определение основ взаимодействия внутришкольных педагогов и приглашенных специалистов, авторов предметов из различных ведомств и учреждений; 3) ранжирование контингента учащихся 4-х летнего экспериментального периода обучения (с 8 по 11 классы); 4) соответствие таксономии (иерархии) целей обучения в условиях творческой самореализации авторов-педагогов и учащихся; 5) выявление диагностирующих этапов предварите ль ного согласования целей между авторами-педагогами при общей цели предлагаемой учебной композиции культуросообразного обучения - стимулирование познавательных процессов подростков по всем предметам без исключе ния, развитие многомерного мышления школьников.

В ходе экспериментальной работы апробировалась и версифицирова-лась новая модель фасилитирующего (развивающего коллективное мышление) обучения на основе художественно-эстетического подхода. Исходным положением предложенной фасилитации обучения явилось развитие межпредметных связей, интеграция получаемых знаний в целостную картину мира, развитие интерактивных методов обучения (обучение двусторонним действиям субъектов учебных отношений). Такой комплекс педагогически взаимообусловленных средств позволил избежать фрагментарного построе ния обучения, требующего жесткой привязки знаний, приемов мышления к определенным задачам и сферам науки, что, по нашему убеждению, ограничивает способность учащихся и педагогов к синтезу данных, в конечной мере теряется возможность решать проблемы на стыке наук. Эта опасность сегодня осознается многими. Но предотвратить ее пытаются пока слишком прямолинейно: введением дополнительных межпредметных естественнонаучных дисциплин.

Программа педагогического эксперимента вводилась с 8 класса. Основу ее составили новые предметы, которые и стали важнейшей платформой для раз работки содержания, форм и методов фасилитирующего обучения. Все новые предметы сохранялись в программе до 11 класса включительно. Поэто му экспериментальный учебный план стал отличаться от традиционного по

ряду характеристик: подростковый период учащихся рассматривался как «нулевой» цикл при введении новых для школ предметов художественно-эстетического цикла: «Культура моего народа», «Танец: пластика, ритм», «Основы экранной культуры», «Театр», «Мифология и фольклор»; углублен ном изучении предметов «Музыка» (Зч.), «Изобразительная деятельность» (2 ч.), введении занятий литературным творчеством; переориентации уроков производственной практики для знакомства с различными формами художест венного труда и народного творчества; поощрении самостоятельных занятий по некоторым разделам и замена части уроков консультациями: практически ми занятиями по завершении каждого года (64 ч.), позволяющими школьникам-подросткам ближе познакомиться с процессом профессионального творческого труда в ходе посещения театр&чьно-художественного училища, киностудии, мастерских художников, участия в просмотре и обсуждении артефактов искусства.

В ходе осуществления экспериментальной программы художественно-эстетического воспитания непрерывно контролировались все наиболее значимые параметры учебного процесса. Важнейшими показателями фасилити-рующего (развивающего учебную группу) влияния экспериментальных мето дик считались: заинтересованность учащихся в процессе обучения; познавательная и творческая активность школьников; устойчивость процессов саморегуляции; уровень адаптированное™ и психологической комфортности лич ности.

Полученные результаты дали достаточно объемную и непротиворечивую картину основных психологических тенденций в развитии каждого класса, которая наилучшим образом может быть представлена в виде таблицы.

Таблица № 1

Показатели интеллектуальной деятельности Математический, класс Экспериментальный класс Традиционный класс

1. Продуктивность (общее число ассоциаций в % к максимально возможному). 89% 96% 81%

2.Познавательная активность в условиях 80% 87% 70%

затруднения.

3.Широта ассоциативных процессов. 57% 67% 60%

^Оригинальность (относительно общего числа ассоциаций. 44% 50% 43%

5. Формалистичность. 17% 10% 12%

Вторая часть собственно психологического мониторинга - пиктограмма - позволила раскрыть стилевые особенности мышления учащихся разных классов. К сожалению, для пиктограммы практически не существует количественных критериев. Обработка данных является в основном качественной. Однако наиболее надежные критерии можно все-таки представить в виде таблицы.

Таблица № 2

Критерии Математический. Экспериментальный. Традиционный.

Количество сделанных рисунков (в отношении к максимально возможному). 92% 95% 97%

Количество ошибок при воспроизведении. 17% 9% 17%

Наибольшее количество рисунков имели учащиеся традиционного класса. Однако количество ошибок при воспроизведении у них почти в два раза выше, чем у экспериментального, то есть такое же, как у математического класса. Получается, что конечная цель задания — запомнить как можно больше слов-стимулов - полнее всего была достигнута в экспериментальном классе. Что же снизило эффективность работы учеников математического и традиционного классов? Анализ показывает, что причины различны. В математическом классе доля ошибок обусловлена просто отсутствием рисунков. В традиционном классе — неправильная интерпретация рисунков.

Таким образом, если причина ошибок школьников математического класса - недостаточное развитие образного (визуального) мышления, преоблада ние в сознании вербально-логических процессов, то в традиционном - это высокая конкретность представлений, недостаточная обобщенность образа.

Результаты сравнительного исследования математического, экспериментального и традиционного классов позволяют говорить, что ранняя специализация, обеспечивая некоторое продвижение в избранном предмете, ограничивает, по-видимому, возможности развития творческого мышления, затрудняет процессы самореализации и социальной адаптации школьников.

Развивающие потенции экспериментальной программы, основывающиеся на принципах гуманитаризации образования, универсальны, сохраняют свое значение для реализации всех способностей, составляют решающее уело вие для развития творческого мышления в любой области жизни и деятельности.

Мы выяснили, что здоровьесохраняющие процессы обучающего взаимодействия состоят не в ликвидации или сокращении естественнонаучных дисциплин, а требуют осмысления их с точки зрения общечеловеческих ценностей. Современные тенденции общественного развития таковы, что узкая специализация образования чаще становится тормозом на пути к профессиональ ному росту и успешной практической деятельности индивида. Раскрепощенное мышление, способное разобраться в нестандартной ситуации и выработать ответственное решение, необходимо каждому и всегда. И это не только вопрос прагматической эффективности мышления, но и проблема социальной адаптации личности, дело этики. При всех поправках и уточнениях ее цель остается - поиск наилучшего практического воплощения принципов гуманизации обучения как оздоравливающего процесса культурной самости

подростков.

Подтвердилось, что для развития здоровьесохраняющих процессов в ус ловиях учебно-предметного взаимодействия различных групп преподавателей необходимо: выделить особенности организация инновационного обучения в общеобразовательном процессе; овладеть фасилитирующим стилем пре подавания с учетом форм педагогического мышления, таких, как мягкий, ней тральный, жесткий; развивать многофакторные психолого-педагогические мониторинга; определять критерии и результаты не только социальной адаптации подростков, но и восстановления познавательной мотивации к ранее не любимым традиционным предметам за счет принципиально иного содержания обучения в сфере творческого самоопределения в предметах художественно-эстетического цикла.

Среди специально организованных условий выделим следующие: было изменено почасовое планирование общеобразовательных традиционных

предметов; новые предметы обучения для экспериментального класса были внесены в основной раздел посещения уроков; факультативные часы предусматривали обязательный выбор практической специализации по выбору учащихся на период четверти, далее специализацию можно было изменить; планирование обучения предусматривало деление класса на подгруппы; каждый год заканчивался демонстративными, обобщающими, совместными уроками преподавателей - авторов новых предметов.

В ходе развивающегося эксперимента решался комплекс задач: 1) вери-фикакация (соответствие выдвигаемых критериям) новой модели фасилити-рующего (развивающего) обучения; 2) развитие новой психолого-дидактичес кой модели обучения подростков, развиваемой вне учебников и сборников задач и упражнений; 3) отбор содержания и апробация новых школьных пред метов учебного познания, ранее в традиционной школьной практике обуче -ния отсутствовавших («Танец: ритм, пластика», «Основы экранных культур», «Культура моего народа», «Мифология и фольклор», «История и теория куль туры»); 4) разработка содержания летней практики школьников экспериментального класса; 5) разработка критериев эффективности дифференцированного художественно-эстетического направления; 6) анализ психолого-организационных условий, образованных в ходе нормативной поддержки федерального эксперимента обучения.

Результаты проведенного комплекса исследований позволили обосновать вывод о том, что даже углубленные занятия с подростками по отдельным видам художественной деятельности на факультативах не расширяют в достаточной степени кругозор, представления об искусстве, выразительности окружающей действительности и эстетическом самовыражении каждого, как это наблюдалось при комплексном воздействии различных областей культуры и искусства в классно-урочной деятельности и специальном обучении навыкам индивидуальной эстетической выразительности каждого ученика-подростка.

Психологическое изучение вопросов формирования некоторых сторон сознания позволило определить педагогическую сверхзадачу, выступающую в виде требования активизировать эстетическое сознание подростков, совершенствовать их интеллектуальные процессы и структуры, а также стимулиро вать развитие потребностей подростков в самостоятельной эстетической дея тельности.

Проведенное междисциплинарное исследование позволило сделать следующие выводы:

1.Педагогическое сопровождение - комплекс социопсихологической системы самоорганизации различных субъектов образовательного права, при которой открывается новый класс феноменов и закономерностей социально-общественной реальности, которые необходимо осмыслить мировоззренчески, так как свойства самоорганизующих систем не могут быть локализированы (представлены, соединены) в отдельные частицы, ибо носителем их является система в целом. И в свете этих абстракций здоровьесохраняющие процессы оказываются явлениями одного порядка, которым присущи согласованность, когерентность (соответствие), синергичность (координированность и синхронность) процессов, протекающих в разных частях сложной самоорга низующейся системы, будь то центральная нервная система организма, человеческое общество или мини-социум воспитанников, обучающихся.

2. Педагогическое сопровождение здоровьесохраняющих процессов имеет главную цель — подготовить ребенка, подростка, работников образования, родителей к безопасному восприятию и здоровьесохраняющему взаимодейст вию с современными виртуальной, социальной и личностной реальностями; подготовить воспитанников, обучающихся к преодолению психологических барьеров, сдерживающих осознание индивидуальных способностей быть успешным и здоровым.

3. Педагогическое сопровождение здоровьесохраняющих процессов в дошкольном и общеобразовательном учреждениях рассматривается и как идеологический, сугубо социальный институт развития здоровьесохранных общественных устоев, и как социокультурное пространство, где акцентирует- ся внимание на развитие конкретной личности, индивидуальности, на раскрытие ее внутреннего мира, самовыражения как общественно значимой ценности, в частности, такими специальными средствами, как организация педагогического сопровождения.

4. Здоровьесохраняющие процессы педагогического сопровождения многомерны, их необходимо рассматривать как важнейшее свойство живого организма, которое, применительно к ребенку, подростку, является мерой духовной культуры, показателем качества жизни и в то же время результатом качества воспитанности и обученное™ в здоровьесохраняющем, непрерывном образовательном процессе..

5. Потребность в развитии трансдисциплинарной социопсихологической системы педагогического сопровождения в теории педагогике определяется

сложившимися социо-психологическими и педагогически значимыми пред -посылками.

6. Развитие здоровьесохраняющих процессов, в отличие от здоровьесбере гательных технологий, охватывает многомерность и целостность развивающей среды ребенка, которая зависит не только от педагогического мастерства учителя, учебника, но в первую очередь природособразного самонаучения, степени обучаемости, самоактуализации самого ребенка, культуросообразнос ти его межгруппового окружения и содержания экзистенциальных позиций родителей, отвечающих за счастливую судьбу и личный сценарий жизни сво их детей и своей семьи. Поэтому родитель как первый педагог и законный представитель является ведущим партнером образовательного учреждения, с которым необходимо работать не менее системно, чем с детьми.

7. Экспериментальная апробация дифференцированных видов деятельное ти педагогического сопровождения, казалось бы, в очень различных возрастных группах становится возможной при учете закономерностей развития меж группового и учебно-группового взаимодействия, при алгоритмах разработки содержания и процедуры проведения различных мониторингов в условиях ор ганизации детей и педколлектива в дошкольном учреждении, в условиях орга низации диалогов культуры в подростковых классах общеобразовательного учреждения. Целостный охват комплексных проблем стал возможен при системном выявлении нулевых этапов - точек бифуркации, при которых развитие здоровьесохраняющих процессов начиналось с диагностики первичного состояния дел при переходе на каждый новый этап;

Перспективность дальнейшей работы по теме исследования заключается в развитии теоретико-методологических основ обучения телесно-пластическим практикам, личностной и сущностной сторон воспитания; в выявлении и изучении инвариантных моделей реализации здоровьесохраняющих процессов в образовательном учреждении; в разработке принципиально новой технологии профессионального обучения будущих педагогов - реабилитологов: по специальности «педагогическая реабилитология», в развитии научных основ постнеклассической педагогики.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК:

1. Богомолова Л.В. Свободный танец: ритм, пластика. // Искусство в школе, 1990. - № 1,- С.52-58. (0.3 п.л.).

2. Богомолова Л.В. Социогенные факторы неблагополучного воздействия на психическое здоровее детей и подростков. // «Закон и право». 2005. - № 2, С. 24-28 (0,25 п.л.).

3. Богомолова Л.В. Социогенные факторы неблагополучного воздействия на психическое здоровее детей и подростков. // «Закон и право». 2005. - № 3, С. 10-13 (0,2 п.л.).

4. Богомолова Л.В. Оздоравливающая хореография: психолого-педагогическая технология развития синкретизма детского творчества». Сочи, 2006, Деп. в ИТИП РАО, 30.05.06 г., № 68 - 06 /Реферативный сборник рукописей по педагогике и образованию, принятых на депонирование в 2006, 124 с.(7,7

П.Л.).

5. Богомолова Л.В. ТЕАТР ЗДОРОВЬЯ: упражнения и сценарии. Сочи, 2005 г., Деп. в ИТИП РАО, 30.05.06, № 69-06 /Реферативный сборник рукопи сей по педагогике и образованию, принятых на депонирование в 2006 г., 25 с. (1,5 п.л.).

Монографии п разделы в коллективных монографиях

6. Богомолова Л.В. Методические рекомендации по диагностики художественно-эстетического направления дифференцированного обучения. М.: Институт общего образования МО РФ, 1995. - 52 с. (3,25 пл.).

7. Богомолова Л.В. Проблемы эстетической культуры подростков, М.: «Новая школа», 1995 - 94 с. (5,8 п.л.).

8. Богомолова Л.В.Вопросы подростковой и эстетической культуры стар -шеклассников. М.: Институт общего образования МО РФ, 1993. — 106 с. (6,6

П.Л.).

9. Богомолова Л.В., Голубева Т.Л. Подростковая культура: на подступах к диалогу. М.: Институт общего образования МО РФ, 1994. - 55 с. (авт. С.20-55-2,25 пл.).

10. Богомолова Л.В. «Поиграй-ка» - практические сценарии невербальной педагогики для родителей, воспитателей, детей. Институт общего образования МОРФ, 1998.-52 с. (3,25 пл.).

11. Богомолова Л.В. СБ-презентация авторского арт-жанра «Хореографика». М.: «АРТ-ИНФО», 1999.

12. Богомолова Л.В. Здоровьесохраняющие процессы в образовательном учреждении: состояние и перспективы. М.: Институт общего образования МО РФ, 2004.-267 с. (16,7 пл.).

13. Богомолова Л.В. Правовой ликбез в педагогике. М.: Институт общего образования. МО РФ 2000. - 56 с. (3,5 пл.).

14. Богомолова Л.В. Кратко о праве в образовании. М.: Институт общего образования МО РФ, 2000. - 122 с. (7,7 п.л.).

15. Богомолова Л.В. Развивающая, оздоравливающая хореография: методические разработки по подготовке специалистов среднего профессионального образования для работы с детьми в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования.//Московский областной грант в сфере образования, г. Егорьевск, Министерство образования Московской области, 2005. - 76 с. (авт. С. 6-38 - 2 пл.).

16. Богомолова Л.В. DV-фильм «Мастер-класс Л.В. Богомоловой по развивающей, оздоравливающей хореографии. // Московский областной Грант в сфере образования, г. Егорьевск, Министерство образования Московской области, 2005.

Статьи

17. Богомолова Л.В. Организация эксперимента: комплексный подход // Ма териалы I научно-практической конференции по дифференцированному обучению. М.: НИИ школ МО РФ, 1989. - С.85-90 (0,3 пл.).

18. Стимулирующее обучение в классах художественно-эстетического направления^ Материалы III научно-практической конференции по дифференцированному обучению М.: НИИ школ МО РФ, 1991. - С.76-81 (0,3 пл.).

19. Богомолова Л.В. Современные тенденции развития эстетического об разования за рубежом. // Эстетическое воспитание, 2001 - № 2. - С. 17-25 (0,5 пл.).

20. Богомолова Л.В. Ритмо-данс-терапия. // Энциклопедия традиционной медицины, М.: Сопричастность, 2002. - С 471-473 (0,2 пл.).

21. Богомолова Л.В. Этно-данс-терапия // Энциклопедия традиционной медицины.- М.: Сопричастность, 2002. - С. 666-669 (ОД пл.).

Программы

22. Богомолова Л.В. «Танец: ритм, пластика» для 8 класса общеобразовательной школы. М.: НИИ школ МО РФ, 1992 - 16 е.. (1 пл.).

23. Богомолова Л.В. « Танец: ритм, пластика» для 9 класса общеобразователь ной школы. М.: НИИ школы МО РФ, 1993 г.- 13 с. (0,8 пл.).

24. Богомолова Л.В. «Танец: ритм, пластика» для 10 класса общеобразовательной школы. М.: НИИ школ МО РФ, 1994 г.-26 с. (1,5 пл.).

25. Богомолова JI.B. Литературные источники о танце для учащихся 8 класса общеобразовательной школы. М.: НИИ школ МО РФ,1994 г.-19 с. (1,2 п.л.).

26. Богомолова Л.В. «Ритмопластика: основы детского синкретизма для дошкольного отделения педколледжа. М.: НИИ школ МО РФ, 1995 - 27 с. (1,5 пл.).

Тезисы

27. Богомолова Л.В. Проблемы хореографии в контексте различных танцева -льных культур./ Материалы Всероссийской научно-практической конференции. «Дети. Театр. Образование», Самара, 1996. - С. 215-217 (0,2 пл.).

28. Богомолова Л.В. Сохранение хореографических традиций в современных формах массового танцевального искусства.// Сборник научных работ Между народной научно-практической конференции «Национально-региональный компонент в содержании художественно-эстетического образования» М.: Йошкар-Ола, 1997. - С. 67- 68 (0,05 пл.).

29. Богомолова Л.В. Социально-психологическая природа хореографических явлений. // Сборник научных работ III Российской конференции по проблемам развития спортивных танцев - Москва, 1999. - С. 25-28 (0,3 пл.).

30. Богомолова Л.В Духовно-оздоравливающий аспект хореографии. // Сборник научных работ IV Российской конференции по проблемам развития спор тивных танцев. М., 2000. - С. 34-36 (0,25 пл.).

31. Богомолова Л.В. Художественное преподавание: психоневрологический аспект. // Материалы Международной конференции «Интеграция как методо логический феномен художественного образования в изменяющейся России -М., 2000. - С.340-343 (0,3 пл.).

32. Богомолова Л..В. Трансдисциплинарный подход в педагогической теории. // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Материалы. 7-й Международной научно-методической конференции - Сочи.: РИО Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, 2004. - С. 80-82 (0,2 пл.).

33. Богомолова Л.В. Синергетический аспект эволюции научных принципов в педагогике здоровья. // Проектирование инновационных процессов в социо культурной и образовательных сферах: Материалы. 8-й Международной научно-методической конференции - Сочи.: РИО Сочинского государственно го университета туризма и курортного дела, 2005. - С. 35-37 (0,2 пл.).

34. Богомолова Л.В. Концептуальные основы профилактики психического насилия, деструктивного воспитания и обучения. // Проектирование иннова-

ционных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Материалы. 8-й Международной научно-методической конференции - Сочи.: РИО Сочинского государственного университета туризма и курортного дела -2005-С. 221-224 (0,2 п.л.).

35. Богомолова Л.В. Психолого-дидактические основы сохранения здоровья в учебно-познавательной среде общеобразовательного учреждения. //Дидактика современного учебного предмета, М.: Институт теории и истории педагогики, 2006. - С.58-61 (0,25 пл.).

Составление и редактирование сборников научных трудов и брошюр

36. Итоги эксперимента художественно-эстетического направления. Сборник научных трудов. Под ред. Богомоловой Л.В., М.: Институт общего образования МО РФ, 1993. - 28 с. (1,5 пл.).

37. Обновление эстетического образования школьников. Сборник научных трудов. Под ред. Богомоловой Л.В., М.: Институт общего образования МО РФ, 1998г.-115 с.(7,2 пл.).

38. Спасет ли красота мир..? Тезисы и выступления участников 1-й Международной конференции. Под ред. Богомоловой Л.В., М.: Институт общего образования МО РФ - 1999. 77 с. (4,7 пл.).

39. Самовлюбленность или самоактуальность? Дайджест. Под ред. Богомоловой Л.В.,М.: Институт общего образования МО РФ, 2003. - 24 с .(1,5 пл.).

/

г? **—*

Отпечатано в ООО «Компания Спутники-» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 02.11.06 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 2,25 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60