Педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития

Домрачев, Владимир Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Домрачев, Владимир Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Домрачев Владимир Александрович

Педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола -2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Морова Наталья Сергеевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Валеева Наиля Шаукатовна кандидат педагогических наук, доцент Шургина Светлана Алексеевна

Ведущая организация

Вятский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится оггября 2004 года в 'Ш ^ часов на заседании диссертационного совета К 212.114.01 в Марийском государственном педагогическом институте им. ПК. Крупской по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, д. 44, в зале заседаний ученого совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской

Автореферат разослан

сентября 2004 года

Ученый секретарь

диссертационного совета, / у

кандидат педагогических наук, —

профессор

Полевщиков М.М.

гоов-ч

{Ц13

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Кардинальные социально - экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают всю систему образования и воспитания.

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы.

Преобразования в обществе, связанные с демократизацией и гуманизацией общественных отношений значительно повлияли на социальные роли и функции семьи - основного социального института, снизив ее воспитательный потенциал.

Сегодня констатируется нарастающая отчужденность семьи от общества, ее слабая экономическая защищенность, утрата влияния на образовательно-воспитательный процесс детей и подростков всех социальных институтов, сужение сферы обучения и воспитания, снижение количественного и качественного состава кадров всех социальных институтов и работников социальной сферы районного (муниципального) звена.

Особенно осложнен процесс воспитания в тех семьях, где пьянство, иждивенчество, криминальный образ жизни родителей оказываются превалирующими факторами влияния на ребенка. В большинстве таких семьях дети страдают задержкой психического развития (ЗПР).

2002/03 учебному году количество

количество учащихся возросло до 19,8 тысячи. В общеобразовательных учреждениях с 1990/91 учебного года открываются специализированные классы для детей с ЗПР. В 1996/97 учебном году существовало 14607 классов, в которых обучалось 175,9 тысяч учащихся, а к 2002/03 уже существовало 17574 класса, в которых число обучающихся достигло 197,1 тысяч.

Такое положение обусловило принятие ряда законодательных актов -Федеральных законов: «О социальной защите инвалидов в РФ», «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан», Указ Президента России РФ О Президентской программе «Дети России» и других, основанных на конвенции прав человека, Конвенциях ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», Всемирной программы действий в отношении инвалидов.

Конвенция «О правах ребенка» (1989) определяет право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на особую заботу, на обеспечение доступа к образованию, на профессиональную подготовку к трудовой деятельности, на медицинское обслуживание и на восстановление здоровья и т. п. На данной правовой базе строится социальная реабилитационная работа, призванная обеспечить максимальную самостоятельность и интеграцию детей с ЗПР в общественные отношения.

Анализ педагогической теории и практики, динамики социальных взаимодействий социальных институтов, опыта практической деятельности по воспитанию личности в образовательном учреждении позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: не до конца осмысленна специфика и процесс педагогического сотрудничества всех социальных институтов по социальной реабилитации детей с ЗПР; отсутствует модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации этой категории детей в условиях массовой образовательной школы, не разработаны критериальные характеристики и методика исследования данного процесса.

Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях и комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения:

• между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к растущему человеку и неспособностью социальных институтов общества реализовать свои функции, способствующие выполнению этих требований;

- между широкими воспитательными возможностями воспитательного и образовательного потенциала образовательного учреждения и отсутствием разработки научных основ тесного педагогического сотрудничества социальных институтов по социальной реабилитации детей с ЗПР в современных условиях.

Все это и многое другое обуславливает необходимость анализа сложившейся теории и практики по социальной реабилитации детей с ЗПР в условиях массовой общеобразовательной школы.

Актуалность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребности практики в эффективном педагогическом руководстве социальной реабилитацией детей с ЗПР обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации ребёнка с ЗПР».

Цель исследования: разработать научно-методические основы педагогического сотрудничества массовой образовательной школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР.

Объект исследования: процесс взаимодействия массовой общеобразовательной школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР.

Предмет исследования: педагогические условия, определяющие процесс социальной реабилитации детей с ЗПР в рамках массовой образовательной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что

социальная реабилитация детей с ЗПР станет эффективной, если она:

- осуществляется как целостный, системно-организованный, личностно-ориентированный процесс, обеспечивающий диагностику и социализацию ребенка с ЗПР, формирование у него способности быть субъектом жизнедеятельности;

- строится на технологическом уровне, который предусматривает создание комфортной и развивающей среды, базирующейся на изучении особенностей ребенка с ЗПР и предусматривающей реализацию педагогических условий (общих, частных специфических);

- предусматривает тесное педагогическое сотрудничество школы, семьи и других социальных институтов и согласованность воспитательной стратегии всех участников данного процесса.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность социальной реабилитации детей с ЗПР на основе историко-педагогического анализа.

2. Определить динамику эффективности педагогического сотрудничества школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с ЗПР в городском и сельском социуме.

3. Разработать и реализовать комплекс педагогических условий повышения эффективности процесса по социальной реабилитации ребенка с ЗПР.

4. Теоретически разработать и экспериментально апробировать модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации детей с ЗПР.

5. Разработать научно-методические рекомендации по реализации данной модели и выявить педагогические возможности сотрудничества в реабилитационной деятельности социального педагога с детьми с ЗПР.

Методологической основой исследования являются: личностно-

ориентированный и системный подходы к изучению детей; теория

деятельности и общения, социального воспитания и образования; положение

о педагогической детерминации содержания и методики реабилитации, положение о приоритете педагогического компонента в процессе социальной реабилитации детей с ЗПР, принцип педагогического сотрудничества с семьей в деятельности социального педагога.

Дети с ЗПР изучаются пока еще недостаточно интенсивно Лишь специальная психология в большей мере располагает рядом исследований, посвященных изучению отдельных психологических функций (главным образом, познавательных) памяти (Н Г Лутонян, В Л Подобед), речи (ЕС Слепович, Р Ю Борякова,) мышления (С А Домишкевич, Н А Шиверев, И А. Коробейников, И К Брокане, Т А, Стрекалова и др)

Психолого-педагогические и медицинские аспекты помощи больным детям рассматривались в работах ИВ Маляревского, ЕХ Маляревской, Е К. Грачевой, Т А Власовой, М С Певзнер и др

Социально-педагогический подход в педагогической работе, создание института социальных педагогов обоснованы в трудах В Г Бочаровой, БЗ Вульфова, МП Гурьяновой, В И Загвязинского, И А Липского, Г Н Филонова, Т Ф Яркиной и др

Важное значение для нашего исследования имели теоретические идеи и положения в области реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, изложенные в работах НН Алексеечева, НИ Бабкина, НФ Дементьевой, ТА Добровольской, МА Ждановой, НМ Иовчук, ТВ Каграмановой, МН Малофеева, НС Моровой, ПД. Павленка, Г Г Силласте, Е И Холостовой, НБ Шабалиной, В Н Ярской и др Важные практические изыскания даны ЕН Ким, Л Б Будановой и др Проблемы социального воспитания человека НВ Андреенковой, Л Б Байбородовой, И С Кон и др

Проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии рассматривались в трудах ГМ Андревой, ЮМ Антоняна, С А Бадмаева, В Г Баженова,

СА Беличевой, Н.Н. Бокарева, ЮА Клейберга, В.В. Лебединского,

B.Л. Леви, Л.М. Панковой, Н.Б. Шмелевой и других.

Особую значимость для нашего исследования имели идеи и положения в области педагогики сотрудничества, изложенные в трудах ША. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, ВА. Караковского,

C.Н. Лысенкова, Л.А. Никитина, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова, МП Щетинина.

Методы исследования условно представлены в следующей классификации:

1. Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование.

2. Общенаучные методы: сравнительно-исторический (для установления закономерностей), генетический (выявление происхождения, причины и стадии изучаемого явления), структурный (установление связей отдельных элементов со всей системой).

3. Социологические методы: анкетирование и интервью; социометрия; мониторинг (постоянное отслеживание ситуации в фокусе их изменения и с прогнозированием этих изменений).

4. Собственно педагогические методы (опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 27 г. Йошкар-Олы, поселковые и сельские школы Новоторъяльского района Республики Марий Эл. В опытно-экспериментальной работе приняли 300 детей из них 152 ребенка с ЗПР. Исследованием было охвачено 65 сельских и городских семей.

Исследование проводилось с 1997 по 2004 г.г. в несколько этапов.

I этап (1997-1999 гг.) - изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов; изучение и анализ специальной литературы по проблеме воспитания и обучения детей с ЗПР.

Анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, а также литературы по смежным наукам.

II этап (1999-2001 гг.) - формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Работа над выявлением сущности и специфики процесса развития личности в учреждении образования как институте, осуществляющем социальную реабилитацию в тесном контакте с семьей, социумом, другими социальными институтами. Создание условий и организация опытно-экспериментальной работы в условиях образовательного учреждения. Разработка программы и проведения спецкурса «Психология общения с детьми с задержкой психического развития». Стажировка и изучение деятельности Центра по реабилитации инвалидов с отклонениями в психическом развитии в г. Бурж Франция (2000, 2001 гг.).

Ш этап (2001-2004 гг.) - осуществлялся анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы и общих результатов исследования, оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий (общих, частных, специфических) процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР в условиях массовой образовательной школы, теоретическом обосновании модели педагогического сотрудничества участников данного процесса в условиях массовой школы, обосновании роли социального педагога в этом процессе.

Практическая значимость исследования заключается в построении на основе результатов исследования педагогической системы: взаимодействия в воспитательной и учебной деятельности ребенка с ЗПР и семьи; создания предпосылок для исследования возможностей школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР, способствующих их успешной интеграции в общество; построение модели педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации, апробации ее в рамках отдельного

учреждения образования и реализация в таких сферах, как деятельность, общение, что способствовало бы формированию социальных качеств личности и может быть использована другими общеобразовательными учреждениями для решения проблем адаптации и развития активности детей с ЗПР; определение критериальных характеристик, показателей и уровней развития личности, необходимых для осуществления мониторинга социальной реабилитации детей с ЗПР.

Достоверность н обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами; всесторонним изучением проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; соотнесение теоретических выводов и положений с имеющимися в педагогической науки данными и результатами передовой социальной практики; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; позитивными изменениями в личностном развитии детей ЗПР.

Диссертант принял непосредственное участие в организации и проведении практической работы на всех этапах исследования, в качестве учителя, заместителя директора школы по воспитательной работе, а также члена аттестационных комиссий Министерства образования в отдельных районах Республики Марий Эл.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы получили отражения в программе воспитательной системы средней школы, в которой работает диссертант, разработанном спецкурсе по теме исследования, который был апробирован и проведен на факультете педагогики и психологии МГПИ им. Н.К. Крупской, научных статьях и тезисах докладов автора, на научно-практических семинарах и конференциях местного, регионального, республиканского уровней, а так же в период стажировок в Центре по реабилитации инвалидов с отклонением в психическом развитии в г. Бурж Франция (2000,2001 гг.)

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР состоит в целенаправленной педагогической поддержке детей, раскрытии их реабилитационного потенциала при педагогическом сотрудничестве семьи и массовой образовательной школы, через разнообразные формы воздействия на ребенка с ЗПР, по обучению детей с ЗПР навыкам общения, вовлечения их в реальные общественные отношения.

2. Образовательное учреждение является центром осуществления социальной реабилитации ребенка с ЗПР, наилучшим образом, адоптированным к ребенку, который в процессе социальной реабилитации приобретает определенный опыт социальных ролей и становится объектом и субъектом педагогического воздействия.

3. Воспитательная деятельность общеобразовательной школы как социального института обусловлена не столько ее перестройкой, сколько "открытостью" к реальным социальным процессам, активизацией и педагогическим насыщением всех элементов целостной системы социальной реабилитации.

4. Совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для успешности процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР, включает общие, частные и специфические условия, реализация которых дает возможность эффективно функционировать каждому компоненту данного процесса

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во ведения обосновывается актуальность проблемы; определяется методологический аппарат исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, пути ее апробации; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социальная реабилитация детей с ЗПР как педагогическая проблема» анализируются исторические аспекты отношения общества к детям с ЗПР, раскрыта сущность социальной реабилитации; устанавливается взаимосвязь процессов социальной реабилитации,

педагогического воспитания, социальной интеграции индивида; рассмотрено понятие задержка психического развития в историческом аспекте; рассматривается ребенок с ЗПР как субъект и объект педагогического воздействия; рассматривается специфика семьи ребенка с ЗПР в городском и сельском социуме; представлена теоретическая модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации ребенка с ЗПР в условиях массовой образовательной школы.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия социальной реабилитации ребенка с ЗПР» рассматривается интеграция содержания деятельность социальных институтов как одно из условий эффективности процесса социальной реабилитации ребёнка с ЗПР; характеризуются формы и методы педагогического сотрудничества семьи и школы по социальной реабилитации ребёнка с ЗПР; анализируется роль социального педагога как связующего звена между образовательным учреждением, семей и другими социальными институтами; показывается эффективность процесса социальной реабилитации детей с ЗПР.

В заключении даны общие выводы исследования, определены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены программно-методические и экспериментальные материалы.

Основное содержание диссертации

Осуществление растущего человека как личности - это сложный процесс его самореализации и реализации (в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей жизнедеятельности). Он разворачивается во времени и конкретном социокультурном пространстве, объективно подразделяется на определённые этапы, уровни, предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты. Это процесс, в котором «выполняется» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития.

Выдвижении на первый план Человека как неповторимой индивидуальности и, одновременно, как главой организующей силы общественного прогресса, высветило тот факт, что при огромном количестве философских, социологических, педагогических, психологических работ, анализирующих роль и значение глубинно человеческих качеств - честности и доброты, справедливости и порядочности, ответственности и многих других, выражающих потребности общества, по сути отсутствует осмысление их как системно значимых социальных свойств человека, характеризующих смысл его индивидуальности, четкое видение их в социальном пространстве.

Идеи реабилитации, интеграции и равенства характеризуют нынешний этап эволюции отношения общества и государства к людям с физическими и психическими аномалиями, в рамках которого происходит отказ от дискриминального термина «инвалид» и принятие понятия «люди с ограниченными возможностями».

Мы исходим из того, что сущность социальной реабилитации детей с ЗПР состоит в целенаправленной педагогической поддержке развития внутренних резервов личности ребенка, обучении конкретным навыкам общения и взаимодействия в системе общественного окружения, адаптации и интеграции его в общество. Педагогический компонент в социальной реабилитации детей с ЗПР играет ведущую роль в связи с резко суженным макросоциальным окружением таких детей, недостатком жизненного опыта и заболеванием, искажающим реальный смысл общественных отношений.

Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» проявляется в психологической и педагогической науке с начала 80-х годов (Г.Е. Сухарева). Ранее эту категорию детей относили к детям с «временной задержкой психического развития». Дети с ЗПР описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие»,

«малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение

между «малограмотными» и «ненормальными» (А. Бине, Т. Симон), дети «пограничной черты» (Л. Фэйрфилд). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А. И. Граборов); «слабо одаренные» (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский).

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. ЗПР - крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющий такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов. Анализируя научную литературу, мы сделали вывод о различных взглядах на систематику детей, имеющих ЗПР (Г. Е. Сухарева, М.С. Певзнер, К. С. Лебединский, В. В. Ковалев). Дети с ЗПР представляют собой наиболее многочисленную категорию среди детей с ограниченными возможностями здоровья.

По нашему мнению основным фактором в социальной реабилитации ребенка с ЗПР является семья - единственная из общественных структур сумевшая сохраниться до наших дней в главном, хотя и претерпев весьма важные изменения, обладающая совокупностью норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимоотношение между супругами, родителями и детьми, другими родственниками.

Мы полагаем, что процесс социальной реабилитации ребенка с ЗПР должен начинаться в семье, через процессы воспитания и развития ребенка, а семья есть важнейший фактор и социализации. Проблема взаимоотношений родителей с детьми так же крайне сложна в связи с теми изменениями, которые претерпела семья за последние десятилетия. Отсутствие спокойных и ровных отношений в семье оказывает отрицательное влияние на весь процесс развития личности ребенка с ЗПР, на его обучение и воспитание.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что работа с родителями ведется только по одному из направлений педагогической пропаганды, где семья является лишь объектом воздействия. В результате связь с семьей отсутствует, а возможность семейного воспитания в полной мере не используется.

Практика показывает, что рождение аномального ребенка структурно деформирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут члены семьи аномального ребенка. Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. Поэтому возникает вопрос о помощи таким семьям со стороны школы. При проведенном нами сравнительном анализе социальных факторов в семьях с детьми с ЗПР в городском и сельском социуме было выявлено, что факторы риска в таких семьях встречаются чаще.

Задержка психического развития - поздно появившийся диагноз, представляющий для образовательного процесса все более серьезные сложности, долгое время оставалась не охваченной работой дефектологов. Известно, что значительное количество детей с проявлением ЗПР сегодня по-прежнему остаются в общеобразовательных школах, и с ними приходится работать специалистам общепедагогического профиля. На протяжении нескольких лет нами проводился мониторинг самооценки и школьной мотивации детей ЗПР по методикам Ю.Ж. Шайгородской «Тест - опросник для определения уровня самооценки» и методика Н.Г. Лускановой, определяющая школьную мотивацию. Согласно данным методикам нами установлено, что у большинства учащихся с ЗПР 7 класса (55%) наблюдается низкий уровень самооценки, а 45% из них имеют средний уровень. У 36% учащихся с ЗПР 7 класса и 30% учащихся 9 класса наблюдается негативное отношение к обучению, т.е. высокий уровень школьной дезадаптации, и лишь 18% учащихся с ЗПР испытывают положительное отношение к школе,

но при этом их привлекает не учебная деятельность, а внеклассная воспитательная работа и общение со сверстниками. Мы полагаем, что школьную дезадаптацию следует рассматривать как одну из форм более сложного явления - социальной дезаптации детей. Как показывает практика, что дети с ЗПР часто оказываются среди этой социальной группы.

Предшествовавшие попытки предлагали данную проблему решить через систему коррекционно - развивающего образования (Г.Ф. Кумарина). Однако наш многолетний опыт показал, что эта система даже при идеальной организации процесса способна охватить в общеобразовательных учреждениях, лишь ограниченное количество детей, нуждающихся в пристальном педагогическом внимании. Значительное число учащихся, чьи проблемы, менее остро заявляют о себе, как правило, остаются в обычных образовательных и воспитательных условиях. Кроме того, данная система концентрирует свое внимание преимущественно, на учащихся младшего школьного возраста и не охватывает более ранних этапов дошкольного воспитания и старших школьников.

- гуманистический характер отношения к ребенку с ЗПР и воспитывающей его семье;

- личностно-воспитательный подход к ребенку, который ставит его в обязательную деятельностную позицию, мешающую овладеть синдромом «приобретенной беспомощности»;

- социальное видение ребенка и всемерное содействие раскрытиею его сущности;

В данной модели определена роль и место каждого социального института, экспериментально доказано, что семья и образовательное учреждение - два важных института в системе социальной реабилитации данной категории детей. Выявлено, что их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка с ЗПР необходимо их тесное педагогическое сотрудничество.

Мы придерживаемся мнения, что педагогическое сотрудничество это тесная взаимосвязь объектов воспитательного процесса, характеризующаяся целостностью, непрерывностью, обеспечивающая преемственность и единство педагогических воздействий на учащихся в школе, семье и социуме и основанная на дружественных отношениях, результатом которого должна быть интеграция в общественную жизнь ребенка с ЗПР.

Особая роль в данном процессе отводится социальному педагогу. Он становится в данной модели связующим звеном между основными социальными институтами - образовательной школой и семьей, но, к сожалению, количество образовательных учреждениях, где введена должность социального педагога, ничтожно мало. Поэтому в массовой

образовательной школе главным звеном в цепи воспитательных воздействий остается учитель. Именно учитель, его собственное отношение к ребенку -важный фактор социальной реабилитации. Учитель старается сделать родителей союзниками и быть постоянно в тесном контакте с социальным педагогом и социально-педагогической службой.

Как подтвердил наш опыт, специалисты социально-педагогической службы школы, взаимодействуя, с другими участниками процесса, обеспечивают условия успешности обучения, воспитания и социального развития ребенка с ЗПР не только в условиях школы, но и за её пределами. Таким образом, опираясь на предложенную модель, можно сделать вывод, что центром взаимодействия в системе социальной реабилитации становится ребенок с ЗПР, необходимыми элементами которой являются учитель, семья, социально-педагогическая служба во главе с социальным педагогом, другие общественные организации.

В предложенной модели отдельно выделяется и социум. Та среда, с которой взаимодействует ребенок, это и культурно-исторические, народно-национальные, нравственно-религиозные традиции, памятники культуры и архитектуры и т.д., что способствует развитию ребенка Педагогический потенциал социума, который представляет собой совокупность идей, традиций, предметов, явлений, ситуаций, культурных и природных объектов, образов, ценностей, видов и форм деятельности, отношений, всех ресурсов, обладающих воспитательной ценностью и используемых в процессе социальной реабилитации, активизируется с целью создания нравственно здоровой воспитывающей среды обитания. Все это играет положительную роль в социальной реабилитации детей с ЗПР и служит одним из факторов успешности в реализации данного процесса.

Мы считаем, что очень важен учет особенностей городского и сельского социума Тип поселения, в котором живут дети, является существенным мезофактором. Для села характерна «открытость», отсутствие радикальных социальных и культурных различий, общение селян более

тесное, дружественное, ритм жизни размерен, нетороплив, сохраняет элементы природосообразности, роль семьи и авторитет родителей здесь очень высок.

Во многом иными являются условия для осуществления социальной реабилитации в городе, где сосредоточена материальная и духовная культура общества С одной стороны это облегчает осуществление процесса социальной реабилитации, но с другой отдельные социальные и профессиональные группы, имеющие неидентичные ценностные ориентации и стили жизни, способны неадекватно влиять на осуществления этого процесса для ребенка с ЗПР.

Для оценки эффективности процесса социальной реабилитации нами был проведен мониторинг начальной и итоговой диагностики у 152 детей с ЗПР и выявлена динамика их личностного развития в городском и сельском социуме.

Таблица 1

Уровень личностного развития детей с ЗПР порезультатам начальной и итоговой

диагностики.

Критерии диагностики Начальный этап Соотношение детей (%) Конечный Элл Соотношение детей(%)

Коэффициент кретери» низкий средний высокий низкий средний высокий

город село город село город село город село город село. город село

Птнаптелмшя «Феи» 32 30 45 35 23 30 15 10 50 55 35 45

Коммуникация 44 42 34 38 22 20 15 10 50 55 35 35

Соцналыш АКТИВНОСТЬ 60 «5 21 18 19 17 32 45 42 34 26 21

Покденческы реакция 23,3 22,3 4»»3 52,3 28,4 25,4 18,2 15 56,4 £0 25,4 25

Как видно из приведенных результатов, наблюдается положительная динамика в личностном развитии детей с ЗПР. Это в свою очередь, свидетельствует о целесообразности и необходимости осуществлять процесс социальной реабилитации при тесном педагогическом сотрудничестве школы семьи и других социальных институтов.

В рамках диссертационного исследования сделаны следующие выводы:

1. Отечественная педагогическая наука в большинстве случаев рассматривает ребенка с ЗПР как объект, пассивно воспринимающий общественный опыт, но в последние годы прослеживается тенденция его рассмотрения и как субъекта процесса социальной реабилитации.

2. Социальная реабилитация личности ребенка - есть двусторонний процесс, обусловленный как мерой адаптации его в обществе, так и степенью его обособления в нем. Процесс социальной реабилитации необходимо рассматривать как целостный в единстве и взаимосвязи его основных компонентов (целевого, содержательного, деятельного и результативного), условий реализации, с учетом возрастных особенностей личности ребенка с ЗПР и основанный на тесном педагогическом сотрудничестве школы и семьи.

3. Эффективность процесса социальной реабилитации в условиях массовой школы обусловлена комплексом педагогических условий:

приоритетностью гуманистической парадигмы воспитания во всех сферах жизнедеятельности детей с ЗПР в условиях массовой образовательной школы;

определением и реализацией согласованной воспитательной стратегии всех участников данного процесса, направленной на развитие личности ребенка с ЗПР;

психолого-педагогической обоснованностью всех компонентов данного процесса, их тесной взаимосвязью;

4. Эффективность процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР определяется результативностью комплексного подхода к данному процессу и тесному педагогическому сотрудничеству семьи, массовой образовательной школы и других социальных институтов.

сформированность черт и характеристик его личности, обеспечивающих успешное и плавное вхождение ребёнка с ЗПР в общественную жизнь.

6. Тесное педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР обеспечило положительный образовательный эффект, успешную социальную их адаптацию, интеграцию в социум и самореализацию их как личности в обществе.

7. Разработка специализации социальный педагог - организатор реабилитационной деятельности детей с ЗПР - в настоящее время является весьма востребованной в массовых образовательных учреждениях, открывает возможность получения новой квалификации для учителей, которые освобождаются от учебной нагрузки в связи с реструктуризацией сети образовательных учреждений.

Результаты исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований по проблемам социальной реабилитации детей с ЗПР в различных образовательных учреждениях.

Данная работа не исчерпывает всех аспектов социальной реабилитации детей с ЗПР. Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его базе дальнейшей научно-исследовательской деятельности по разработке теоретико-методологических основ социальной реабилитации таких детей.

Основные положения проведенного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Взаимодействие семьи и школы по социальной поддержке детей с ЗПР. // Университеты как центры развития региона: Материалы II Российско-Американской региональной конференции (Секция "Педагогика социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии") 9-11 декабря 1999 г. - Изд-во Map ГТУ, Йошкар-Ола, 1999. -С. 57-58.

2. Мотивация к учебной деятельности учащихся с ЗПР //Сборник статей. - ТУла: Изд-во ТГПУ им. ЯН. Толстого, 1999. - С. 16-17.

3. L'enfant inadapte et l'ecole. PUF. Bourges. France. 2000. - P.49-50.

4. Ребенок с ЗПР в условиях городского и сельского социума. //Материалы 7-х Вавиловских чтений. Йошкар-Ола, 2003. -С. 251

5. Интеграция деятельности социальных институтов - важнейшее условие процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР. //«Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» Материалы всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, - 2004. - С. 159

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Заказ 573. Тираж 50.

Отпечатано ООО «Стринг». 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 31. Тел.(8362)45-40-31.

»1810^

РНБ Русский фонд

2005-4 16129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Домрачев, Владимир Александрович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Социальная реабилитация детей с задержкой психического развития как педагогическая проблема.

1.1. Ребенок с ЗПР как объект и субъект педагогического воздействия.

1.2. Специфика семьи ребенка с ЗПР в условиях городского и сельского социума.

1.3. Социальная реабилитация как эффективный путь становления ребенка с ЗПР.

1.4. Теоретическая модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации ребенка с ЗПР в современных условиях.

Глава 2. Организационно-педагогические условия социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития.

2.1. Интеграция содержания деятельности социальных институтов как условие эффективности социальной реабилитации ребенка с ЗПР.

2.2. Основные социально-воспитательные технологии, применяющиеся при социальной реабилитации детей с ЗПР.

2.3. Педагогические условия эффективности процесса социальной реабилитации детей с ЗПР.

2.4. Динамика и основные показатели социальной реабилитации детей с ЗПР в условиях городского и сельского социума.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития"

Актуальность исследования обусловлена своеобразием современного этапа развития нашего общества. Кардинальные социально - экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают всю систему образования и воспитания: на смену прежнему тоталитаризму, автократии, жесткому единообразию пришли идеи гуманизации, свободы выбора содержания и форм учебной и воспитательной деятельности, личностно - ориентированное обучение и воспитание.

Согласно Концепции модернизация российского образования на период до 2010 года в переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на образовании, а на основе его опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане - все заинтересованные в качественном образовании.

При проведении экономических реформ, сопровождающихся снижением уровня жизни населения, не были приняты во внимание последствия их влияние на нравственное, психическое и физическое здоровье детей, не проведены компенсационные меры по их защите. Все это порождает множество проблем, требующих теоретического осмысления и методологического поиска путей их разрешения.

Родители, не владея в достаточной степени знанием возрастных, индивидуальных особенностей ребенка, его развития, зачастую осуществляют воспитание в слепую, интуитивно. Особенно осложнен процесс воспитания в тех семьях, где пьянство, иждивенчество, криминальный образ жизни родителей оказываются превалирующими факторами влияния на ребенка. В большинстве таких семьях дети страдают задержкой психического развития (ЗПР). Насилие в семьях становится фактом сегодняшней жизни. Дети, лишенные возможности творческого развития пополняют отряды бомжей, правонарушителей, оказываются в плену алкогольных и никотиновых пристрастий.

Увеличение детей с ЗПР отмечается во всем мире и проблема их воспитания и социальной реабилитации становится актуальной психолого-педагогической проблемой. Статистика свидетельствует о росте количества детей с ЗПР в России: В 1980/81 учебном году существовало 4 специальных школы для детей с ЗПР, в которых обучалось до 1 тысячи учащихся, к 2001/02 учебному году количество таких школ увеличилось до 122, а количество учащихся возросло до 19,8 тысячи. В общеобразовательных учреждениях с 1990/91 учебного года открываются специализированные классы для детей с ЗПР.

В 1996/97 учебном году существовало 14607 классов, в которых обучалось 175,9 тысяч учащихся, а в 2001/02 уже существовало 17574 класса, в которых число обучающихся достигло 197,1 тысяч.

Данное положение обусловило принятие ряда законодательных актов -Федеральных законов «О социальной защите инвалидов в РФ», «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан», Указ Президента России

РФ О Президентской программе «Дети России» и других, основанных на конвенции прав человека, Конвенциях ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», Всемирной программы действий в отношении инвалидов.

В Конвенции о правах ребенка (1989) определено право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на особую заботу, на обеспечение доступа к образованию, профессиональной подготовке к трудовой деятельности, медицинскому обслуживанию, восстановлению здоровья и т. п. На данной правовой базе строится социальная реабилитационная работа, призванная обеспечить максимальную самостоятельность и социальную интеграцию детей с ЗПР в общественные отношения. Эффективность интеграции зависит от адекватности реакции и поведения, от умения устанавливать нормальные взаимоотношения с окружающими, правильно воспринимать замечания и критику и от других качеств личности. Эта новая ступень в развитии общественного сознания по отношению к ребенку с ЗПР, где он выступает как субъект процесса социальной реабилитации.

Анализ педагогической теории и практики, динамики социальных взаимодействий социальных институтов, опыта практической деятельности по социальному развитию личности в образовательном учреждении позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: не до конца осмысленна специфика и процесс педагогического сотрудничества всех социальных институтов по социальной реабилитации детей с ЗПР; отсутствует модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации этой категории детей в условиях массовой образовательной школы, не разработаны критериальные характеристики и методика исследования процесса педагогического сотрудничества семьи и массовой школы по социальной реабилитации детей с ЗПР.

Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения:

- между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к растущему человеку и неспособностью социальных институтов общества реализовать свои социальные функции, способствующие выполнению этих требований;

Однако ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике к настоящему времени не проведено значительных теоретико-экспериментальных исследований, посвященных разработке научно обоснованной системы диагностической и коррекционной работы с детьми с ЗПР, недостаточно раскрыты и обоснованы возможности их социальной реабилитации в условиях массовой школы.

Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребности практики в эффективном педагогическом руководстве социальной реабилитации детей с ЗПР обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое сотрудничество школы и семьи, по социальной реабилитации ребёнка с ЗПР».

Объект исследования: процесс взаимодействия массовой общеобразовательной школы и семьи по социальной реабилитации детей с

ЗПР.

Предмет исследования: педагогические условия, определяющие процесс социальной реабилитации детей с ЗПР в рамках массовой школы.

Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что социальная реабилитация детей с ЗПР станет эффективной, если она:

- строится на технологическом уровне, который предусматривает создание комфортной и развивающей среды, базирующейся на изучении особенностей ребенка с ЗПР;

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность социальной реабилитации детей с ЗПР на основе историко-педагогического анализа.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации детей с ЗПР;

4. Разработать научно-методические рекомендации по реализации данной модели и выявить педагогические возможности сотрудничества в реабилитационной деятельности социального педагога с детьми с ЗПР.

Методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный и системный подходы к изучению детей; теория деятельности и общения, социального воспитания и образования; положение о педагогической детерминации содержания и методики реабилитации; положение о приоритете педагогического компонента в социальной реабилитации детей с ЗПР; принцип педагогического сотрудничества с семьей в деятельности социального педагога.

В настоящее время имеется определенный опыт по реабилитации детей с ЗПР в рамках специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений (вспомогательные школы, ДДУ и т. п.), но дети с ЗПР изучаются пока еще недостаточно интенсивно. Лишь специальная психология, в настоящее время, располагает рядом исследований, посвященных изучению отдельных психологических функций (главным образом, познавательных): памяти (Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед), речи (Е.С. Слепович, Р.Ю. Борякова,) мышления (С. А. Домишкевич, H.A. Шиверев, И.А. Коробейников, И.Н. Брокане, Т. А, Стрекалова и др). Описаны первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР (главным образом в плане коррекции отдельных психических функций).

Психолого-педагогические и медицинские аспекты помощи и социальной интеграции больных детей рассматривались в работах И.В. Маляревского, Е.Х. Маляревской, Е.К. Грачевой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер и др.

Социально-педагогический подход в педагогической работе, создание института социальных педагогов обоснованы в трудах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, И.А. Липского, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной и др.

Творческое развитие личности в детских сообществах отражено в работах A.B. Волохова, Е.В. Гороховой, Л.У. Звонаревой, Л.Е. Никитиной, М.И. Рожкова, E.H. Сорочинской, С.В. Тетерского, С.Н. Чистяковой и др.

Важное значение для нашего исследования имели теоретические идеи и положения в области реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, изложенные в работах H.H. Алексеечева, Н.И. Бабкина, Н.Ф. Дементьевой, Т.А. Добровольской, М.А. Ждановой, Н.М. Иовчук, Т.В. Каграмановой, М.Н. Малофеева, Н.С. Моровой, П.Д. Павленка, Г.Г. Силласте, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шабалиной, В.Н. Ярской и др. Важные практические изыскания даны E.H. Ким, Л.Б. Будановой и др. Проблемы социального воспитания человека Н.В. Андреенковой, Л.Б. Байбородовой, И.С. Кон и др.

Проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии рассматривались в трудах Г.М. Андревой, Ю.М. Антоняна, С.А. Бадмаева, В.Г. Баженова, С.А. Беличевой, H.H. Бокарева, Ю.А. Клейберга, В.В. Лебединского,

B.Л. Леви, Л.М. Панковой, Н.Б. Шмелевой и других.

Особую значимость для нашего исследования имели идей и положения в области педагогики сотрудничества, изложенные в трудах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, E.H. Ильина, В.А. Караковского,

C.Н. Лысенкова, Л. А. Никитина, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина.

Методы исследования условно представлены в следующей классификации:

1. Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование.

3. Социологические методы: анкетирование и интервью; социометрия; мониторинг (постоянное отслеживание ситуации в фокусе их изменения, с прогнозированием этих изменений).

4. Собственно педагогические методы (опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 27 г. Йошкар-Олы, поселковые и сельские школы Новоторъяльского района Республики Марий Эл. В опытно - экспериментальной работе приняли 300 детей из них 152 ребенка с ЗПР. Исследованием было охвачено 65 сельских и городских семей.

Исследование проводилось с 1997 по 2004 г.г. в несколько этапов.

I этап (1997-1999 гг.) - изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов по проблеме; изучение и анализ специальной литературы по проблеме воспитания и обучения детей с ЗПР. Анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, а также литературы по смежным наукам.

II этап (1999-2001 гг.) - формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Работа над выявлением сущности и специфики процесса социального развития личности в учреждении образования как институте, осуществляющем социальную реабилитацию в тесном контакте с семьей, социумом, другими социальными институтами. Создание условий и организация опытно-экспериментальной работы в условиях образовательного учреждения. Разработка программы и проведения спецкурса «Психология общения с детьми с задержкой психического развития». Стажировка и изучение деятельности Центра по реабилитации инвалидов с отклонениями в психическом развитии в г. Бурж Франция (2000, 2001 гг.).

III этап (2001-2004 гг.) - осуществлялся анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы и общих результатов исследования, оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР в условиях образовательной школы, теоретическом обосновании модели педагогического сотрудничества участников данного процесса в условиях массовой школы, обоснована роль социального педагога в этом процессе.

Практическая значимость исследования состоит в построении на основе результатов исследования педагогической системы: взаимодействия в воспитательной и учебной деятельности ребенка с ЗПР и семьи; создания предпосылок для исследования возможностей школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР, способствующих их успешной интеграции в общество; построение модели педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации, апробация ее в рамках отдельного учреждения образования и реализация в таких сферах, как деятельность, общение, что способствовало бы формированию социальных качеств личности и может быть использована другими общеобразовательными учреждениями для решения проблем социальной адаптации и развития социальной активности детей с ЗПР; определение критериальных характеристик, показателей и уровней социального развития личности, необходимых для осуществления мониторинга социальной реабилитации детей с ЗПР.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами; всесторонним изучением проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; соотнесение теоретических выводов и положений с имеющимися в педагогической науке данными и результатами передовой социальной практики; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; позитивными изменениями; позитивными изменениями в личностном развитии детей ЗПР.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы получили отражения в программе воспитательной системы средней школы, в которой работает диссертант, разработанном спецкурсе по теме исследования, который был апробирован и проведен на факультете педагогики и психологии МГПИ им. Н.К. Крупской, научных статьях и тезисах докладов автора, на научно-практических семинарах и конференциях местного, регионального, республиканского уровней, в период стажировок в Центре по реабилитации инвалидов с отклонением в психическом развитии в г. Бурж Франция (2000, 2001гг.)

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Образовательное учреждение является центром осуществления социальной реабилитации ребенка с ЗПР, наилучшими образом, адоптированным к ребенку, который в процессе социальной реабилитации приобретает определенный опыт социальных ролей и становится объектом и субъектом педагогического воздействия.

3. Воспитательная деятельность образовательной школы как социального института обусловлена не столько его перестройкой, сколько "открытостью" к реальным социальным процессам, активизацией и педагогическим насыщением всех элементов целостной системы социальной реабилитации. 4. Совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для успешности процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР, включает общие, частные и специфические условия, реализация которых дает возможность эффективно функционировать каждому компоненту данного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Тема настоящего исследования тесно связана с проблемами педагогической теории и практики. Эти проблемы связаны с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления, принципы систематизации педагогических знаний, структура и функции педагогических моделей, педагогический опыт как источник развития знаний), и проблемы сравнительной педагогики (использование, оценка, критика зарубежных и отечественных педагогических теорий и концепций социализации личности, построенных на различных идеологических и философских основаниях), и проблемы, раскрывающие статус образовательного учреждения, как важнейшего института по социальной реабилитации ребенка с ЗПР, его роли и потенциале в многофакторном процессе социального развития детей с ЗПР. Успешной интеграции в общество детей с ЗПР. Рассматривается решающий статус семьи в процессе социальной реабилитации ребенка с ЗПР, тесном сотрудничестве со школой и с другими социальными институтами.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы системы образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить); содержания обучения (чему учить); проблемы коррекционного образования и воспитания, условия реализации педагогических систем. Кроме гносиологических основ понимания изучаемых педагогических явлений в работе выделяются также общенаучные принципы организации познавательной деятельности, общения в детском сообществе, взаимодействие Детства с миром взрослых, процесса самопознания личности и осознания ею своего "Я".

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цели и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В работе анализируются исторические аспекты отношения общества к детям с ЗПР, раскрыта сущность социальной реабилитации; установлена взаимосвязь процессов социальной реабилитации, социального воспитания, социальной интеграции индивида; рассмотрено понятие задержка психического развития в историческом аспекте; рассматривается ребенок с ЗПР как субъект и объект педагогического воздействия; рассматривается специфика семьи ребенка с ЗПР в городском и сельском социуме; представлена теоретическая модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации ребенка с ЗПР; рассматривается интеграция содержания деятельности социальных институтов как условие эффективности социальной реабилитации ребенка с ЗПР; характеризуются формы и методы педагогического сотрудничества семьи и школы по социальной реабилитации ребенка с ЗПР; анализируется роль социального педагога - как связующего звена между образовательным учреждением, семьей и другими социальными институтами; показывается эффективность процесса социальной реабилитации детей с ЗПР.

Осуществление растущего человека как - личности это сложный процесс его самореализации и реализации (в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей жизнедеятельности). Он разворачивается во времени и конкретном социокультурном пространстве, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни, предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты. Это процесс, в котором «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития.

Выдвижение на первый план Человека как неповторимой индивидуальности и, одновременно, как главной организующей силы общественного прогресса, высветило тот факт, что при огромном количестве философских, социологических, педагогических, психологических работ, анализирующих роль и значение глубинно человеческих качеств — честности и доброты, справедливости и порядочности, ответственности и многих других, выражающих потребности общества, по сути отсутствует осмысление их как системно значимых социальных свойств человека, характеризующих социальный смысл его индивидуальности, четкое видение их в социальном пространстве. И естественно не раскрываются механизмы социального роста взрослеющего человека в интегрированном присвоении этих свойств.

Идеи реабилитации, интеграции и равенства характеризуют нынешний этап эволюции отношения общества и государства к людям с физическими и психическими аномалиями, в рамках которого происходит отказ от дискриминационного термина "инвалид" и принятие понятия "люди с ограниченными возможностями".

В диссертации обоснована сущность социальной реабилитации детей с ЗПР, которая состоит в целенаправленной педагогической поддержке раскрытия внутренних резервов личности ребенка, обучении конкретным навыкам социального общения и взаимодействия в системе социального окружения, направленным на достижение социальной адаптации и интеграции в общество. Педагогический компонент в реабилитации детей с ЗПР играет ведущую роль в связи с резко суженным микросоциальным окружением таких детей, недостатком жизненного опыта и заболеванием, искажающим реальный смысл общественных отношений. Сообразно структуре ограниченных возможностей (биологический, психологический, личностно-социальный уровни) в настоящее время приоритет отдается комплексной реабилитации, сочетающей медицинские, психологические и педагогические методики.

Но отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают окружающие ребенка неблагоприятные условия, и, прежде всего отсутствие спокойных и ровных отношений в семье.

Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» появляется в психологической и педагогической науке с начала 80-х годов. (Г.Е. Сухарева). Ранее эту категорию детей относили к детям с «временной задержкой психического развития». Дети с ЗПР описывались под разными названиями: «псевдоиенормальные», «отстающие в педагогическом отношении»;, «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А- Бйне, Т. Симон), дети «пограничной черты» (Л. Фэйрфилд). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов); переходные формы между нормой и дефективность «субнормальные» дети (А, И, Граборов); «слабродаренные» (В. П. Кащенко, Г.В. Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский).

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточностью. ЗПР - крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов. Анализируя научную литературу, мы сделали вывод о различных взглядах на систематику детей, имеющих ЗПР (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, К.С. Лебединский, В.В. Ковалев). Дети с ЗПР представляют собой наиболее многочисленную категорию среди детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основным фактор социализации человека является семья единственная из общественных структур сумевшая сохраниться до наших дней в главном, хотя и претерпев весьма важные изменения. Она обладает совокупностью норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимоотношение между супругами, родителями и детьми, другими родственниками.

Семья - важнейший фактор социализации. Проблема взаимоотношений родителей с детьми так же крайне сложна в связи с теми изменениями, которые претерпела семья за последние десятилетия.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы пришли к выводу, что работа с родителями ведется только по одному из направлений педагогической пропаганды, где семья является лить объектом воздействия. В результате обратная связь с семьей отсутствует, а возможность семейного воспитания не используется в полной мере.

Задержка психического развития - поздно появившийся диагноз, представляющий для образовательного процесса всё более серьёзные сложности, долгое время оставалась не охваченной работой дефектологов. При этом хорошо известно, что значительное количество детей с проявлением ЗПР сегодня по-прежнему остаются в общеобразовательных школах, и с ними приходится работать специалистам общепедагогического профиля.

Предшествовавшие попытки предлагали данную проблему решить через систему коррекционно - развивающего образования (Г.Ф. Кумарина).

Однако, наш многолетний опыт показал, что эта система даже при идеальной организации процесса способна охватить в общеобразовательных учреждениях, лишь ограниченное количество детей, нуждающихся в пристальном педагогическом внимании. Значительное число учащихся, чьи проблемы, менее остро заявляют о себе, как правило, остаются в обычных образовательных и воспитательных условиях. Кроме того, данная система концентрирует своё внимание преимущественно, на учащихся младшего школьного возраста и не охватывает более ранних этапов дошкольного воспитания и старших школьников.

В ходе диссертационного исследования нами была предложена и прошла экспериментальную апробацию модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации ребенка с ЗПР в условиях массовой школы, где центральное место непосредственно занимает ребенок с ЗПР. Определена роль и место каждого социального института, экспериментально доказано, что семья и образовательное учреждение - два важных института в системе социальной реабилитации данной категории детей. Выявлено, что их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их тесное сотрудничество.

В нашем исследовании мы попытались расширить это понятие и придать ему педагогическую направленность.

Мы придерживаемся мнения, что педагогическое сотрудничество -тесная взаимосвязь объектов воспитательного процесса, характеризующаяся целостностью, непрерывностью, обеспечивающая преемственность и единство педагогических воздействий на учащихся в школе, в семье, в социуме и основанная на дружественных отношениях, результатом которого должна быть интеграция в общественную ребенка с ЗПР.

Особая роль в данном процессе отводится социальному педагогу. Он становится в данной модели связующим звеном между основными социальными институтами - школой и семьей.

По нашему мнению, процесс социальной реабилитации ребенка с ЗПР должен начинаться в семье, через процессы воспитания и развития ребенка. В школе главным звеном в цепи воспитательных воздействий становится учитель. Именно учитель, его собственное отношение к ребенку - важный фактор социальной реабилитации. Учитель старается сделать родителей союзниками и помощниками в этом важном деле, быть постоянно в тесном контакте с социальным педагогом и социально - педагогической службой

Как подтвердил наш опыт, специалисты социально - педагогической службы школы, взаимодействуя, с другими участниками процесса, обеспечивают условия успешности обучения, воспитания и социального развития ребенка с ЗПР не только в условиях школы, но и за ее пределами. Таким образом, опираясь на предложенную модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации, можно сделать вывод, что центром взаимодействия в системе социальной реабилитации становится ребенок с ЗПР, необходимыми элементами которой являются учитель, семья, социально - педагогическая служба во главе с социальным педагогом и другими общественные организации.

В предложенной модели данного сотрудничества отдельно выделяется и социум. Та среда, с которой взаимодействует ребенок, это и культурно -исторические, народно-национальные, нравственно - религиозные традиции, памятники культуры и архитектуры и т.д., что способствует развитию ребенка. Педагогический потенциал социума, который представляет собой совокупность идей, традиций, предметов, явлений, ситуаций, культурных и природных объектов, образов, ценностей, видов и форм деятельности, отношений, всех ресурсов, обладающих воспитательной ценностью и используемых в процессе социальной реабилитации, активизируются с целью создания нравственно здоровой воспитывающей среды обитания. Все это играет положительную роль в социальной реабилитации детей с ЗПР и служить одним из факторов успеха в реализации данного процесса.

Мы считаем, что очень важен учет особенностей городского и сельского социума. Тип поселения, в котором живут дети, является существенным мезофактором. Для села характерна "открытость", отсутствие радикальных социальных и культурных различий, общение селян более тесное, дружественное, ритм жизни размерен, нетороплив, сохраняет элементы природосообразности, роль семьи и авторитет родителей очень высок.

Во многом иными являются условия для осуществления социальной реабилитации в городе, где сосредоточена материальная и духовная культура общества. С одной стороны это облегчает осуществление данного процесса, но с другой отдельные социальные и профессиональные группы, имеющие неидентичные ценностные ориентации и стили жизни, способны неадекватно влиять на осуществление этого процесса для ребенка с ЗПР.

В рамках диссертационного исследования сделаны следующие выводы:

3. Эффективность процесса социальной реабилитации в условиях массовой школы обусловлена комплексом педагогических условий: приоритетностью гуманистической парадигмы воспитания во всех сферах жизнедеятельности детей с ЗПР в условиях массовой школы; определением и реализацией согласованной воспитательной стратегии всех участников данного процесса, направленной на развитие личности ребенка с ЗПР; психолого-педагогической обоснованностью всех компонентов данного процесса, их тесной взаимосвязью;

4. Эффективность процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР определяется результативностью комплексного подхода к данному процессу и тесному педагогическому сотрудничеству семьи и школы и других социальных институтов.

5. Результатом данного процесса является социальная реабилитация личности ребёнка с ЗПР, рассматриваемая как восстановление утраченных или ослабленных свойств и функций организма ребенка, сформированность черт и характеристик его личности, обеспечивающих успешное и плавное вхождение ребёнка с ЗПР в общественную жизнь.

7. Разработка специализации социальный педагог - организатор реабилитационной деятельности детей с ЗПР - в настоящее время является весьма востребованной в массовых общественных учреждениях, открывает возможность получения новой квалификации для учителей, которые освобождаются от учебной нагрузки в связи с реструктуризацией сети образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Домрачев, Владимир Александрович, Йошкар-Ола

1. Адлер А. Наука жить / Пер. с англ. и нем.; Сост. И общ. ред.

2. A.A. Юдина. Киев: Port - Royal, 1977. - 287 с.

3. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии /А. Адлер; Пер.с нем., научн. ред. A.M. Боковикова. М.: Когито - Центр, 2002. - 219 с.

4. Аистов И.П. Проблемы сельской школы. //Вечерняя средняя школа. 1995. №2.

5. Архангельский В.Н. К вопросу о семейной политике и социальной поддержке семей в Российской Федерации // Семья в России. -1994. N 1. -С.112-130.

6. Ачильдиева Е.Ф., Синельников А.Б. Многодетная семья в современной России // Семья в России. -1994. N 2. - С. 102-117.

7. Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. Под редакцией К.С. Лебединской. -М.; Педагогика, 1982.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. 1.М.Д980.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 1994.

10. Ю.Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность //Общение и оптимизация совместной деятельности. -М., 1987.

11. П.Анзорг Линда. Дети и семейный конфликт. М.: Просвещение, 1988.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.

13. Антонов А.И., Борисов В.А. Кризис семьи и пути его преодоления. М.: Педагогика, 1990.

14. Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук. М.: АСОП и Р РФ 1996.

15. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России. // Мир психологии. -1999. -№1.

16. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М., Политиздат, 1972.

17. Бадя Л.В. и др. Исторический опыт социальной работы в России.- М.: АСОПиР и РФ, 1994.

18. Баряева А., Зарин А. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием. РГУТТ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 1998.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?- М.: Просвещение, 1991.

20. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: 1993.

21. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Е.В. Методика многопрофильного исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). М., 1976.

22. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:

24. В 2 т./ Под ред. A.B. Петровского. М., 1979.

25. Блонский П.П. Память и мышление. М.;Л., 1935.

26. Божедонова А. Проблемы семьи и женщин. Системный подход // Человек и труд. -1995. N 1. - С.42-44.

27. Борисов В., Синельников А. Семья и демографические тенденции // Социальная защита населения: Обзор, информ. сер. Соц. помощь семье и детям. -1995. -Вып.2. -С.1-113.

28. Борисов В.А. Демографические проблемы семьи // Семья в России. -1994. — М 2.-С.222-229.

29. Бородько М.В. Философия воспитания. //Педагогика, 1993. №1.

30. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Диссертация. М.,1992.

31. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Москва: Аргус, 1994.

32. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.

33. Васюнина Л.А. Женщина семья - общество: Современная социально-экономическая ситуация. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1992. -156.

34. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи детей с отклонениями в развитии. Ж. Начальная школа, 1997.

35. Винокурова Л.Н. Учителю о психическом здоровье школьников. -Кострома, 1993.

36. Власова ТА. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение. 1973.

37. Волжина О.И. Научно-исследовательская подпрограмма "Семья": перспективы развития // Семья в России. 1995. - N 3/4. - С. 155-169.

38. Вопросы правового ре1улирования жизнедеятельности семьи в законодательстве России: Мониторинг (июнь-декабрь 1997). -М., 1998.-79

39. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт. Брянск, 1993.

40. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.

41. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания. //Педагогика. 1992.

42. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М., 1997.

43. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика. 1983. с. 316.

44. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., АПН РСФСР, 1960, с. 176., с. 435.

45. Выготский JI.C. Основные проблемы современной дефектологии //Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. с. 167.

46. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. -М.: Знание, 1988.

47. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Метод, рекомендации / Научно метод, объединение «Творческая педагогика». Малое прдприятие «Новая школа». - М, 1992. - 114с.

48. Герасимова И.А., Щербакова Е.М., Верхунова М.С. Формирование семейной структуры населения России: региональный аспект // Семья в России. -1994. N 2. - С.34-51.

49. Герда Юн. Дети с отклонениями. (Перевод с нем. языка). Кишинев, 1987.

50. Голод С.И. Стабильность семьи. Л.: Наука, 1989.

51. Голод С.И. Будущая семья: какова она? М.: Знание, 1990. - 62 с.

52. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе. М., 1995.

53. Государственная программа развития образования Республики Марий Эл на период до 2005 года, 1995, с. 64.

54. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста. Под редакцией В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М.: АПН СССР, 1989.

55. Голод С.И., Клецин A.A. Состояние и перспективы развития семьи: Теорет.- типол. анализ. Эмпирич. обоснование. СПб., 1994. - 43 с. -(Тр. Санкт-Петербург, фат. Ин-та социологии РАН), сер.1: Науч. докл. и сообщ. - N 3. - С.39-40.

56. Гребенщиков И.В. Школа и семья. М.: Просвещение, 1985.

57. Григорьев С.И. Социология и социальная работа. Барнаул, 1991.

58. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. Т.З: П. М.: Русский язык, 1999. - 556с.

59. Дементьева И.Ф. Современная российская семья трудности и надежды. Журнал "Педагогика" № 6, 1996.

60. Дети с ЗПР /Под ред. Т.А. Власовой, Н.А Цыпиной Н.А)- М.: Педагогика, 1984.

61. Дети с нарушением развития. Хрестоматия. М.: Международная Педагогическая Академия, 1995.

62. Дошкольное воспитание аномальных детей. М.: Просвещение, 1993.

63. Дрейкус Р., Золц В. Счастье вашего ребенка; Книга для родителей. -М.: Прогресс, 1986. 240с.

64. Дюркгейм Э. Социология: Ее предмет, метод, преднозначение: Сборник /Пер. с фр. А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. - 349с.

65. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.- М.: Педагогика, 1990.

66. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988.

67. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Владос, 1995.

68. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике; для практических психологов. Кн. 1. -М., 1994.

69. Загвязинский В.И. О роли передового опыта в опережающем социально-педагогическом исследовании. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1. М.; Тула, 1993. - с. 122-126.

70. Защита прав семьи и детей в программе действий Президента Российской Федерации на 1996-2000 годы "Россия: человек, семья, общество, государство"; Матер, науч.-практ. конф., май 1997 г.- М.: Юридическая литература, 1998.

71. Зверева П.В. Влияние дохода и размера семьи на ее потребление современной России // Семья в России. -1996. N 1. - С.99-112.

72. Зверева Н.В. Экономический подход в исследованиях семьи в современных условиях // Вестник МГУ. Сер.6. Экономика.- 1994. -N6.-0.38-48.

73. Землянская В.Н. Изменения в уровне жизни и адаптация семей к новым экономическим условиям: Автореф. дис. канд. экон. наук / Ин-т социал.-экон. пробл. народонаселения РАН и Минтруда РФ. М., 1995.- 17 с.

74. Здравомыслова О.М., Арутюнян М.Ю. Российская семья: стратегия выживания // Семья в России. 1995. - N 3/4. - С. 88-101.

75. Знакомые ситуации (о проблемах семьи) // За рубежом. 1996. - N 34. -С.10-11.

76. Закатова И.Н., Селевко Г.К. Социальная педагогика в школе. Ярославль, 1996г.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Высшее образование в России. -1992.- №3.

78. Залывский Н.П. Инвестиционная поддержка российской семьи // Семья в России. -1996. N 1. - С.90-98.

79. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1973.

80. Иванников в. Социальная служба помощи детям и молодежи- пути развития. //Воспитание школьника. 1993. №4

81. Ильчиков М.З., Смирнов Б. А. Социология воспитания. М., 1996.

82. Исанбаев С. Обделила судьба. А государство? Марийская правда. -1993. 14 апреля.

83. Истратов Ю.П. Проблемы социализации личности в контексте советской истории: (Диалектика в контексте достижений и потерь) // Социализация личности: Исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993.

84. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

85. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение 1994.

86. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М„ 1979.С 80

87. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982. с.35.

88. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1987.

89. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи //Новое педагогическое мышление. М., 1989.

90. Кон И.С. Социология личности. М.: Педагогика, 1989.

91. Концепция социального воспитания учащихся. М.: ВНИК «Школа-микрорайон», 1990.

92. Концеппия модернизации российского образования на период до 2010 года. Постановление Правительства РФ. 2002год № 393

93. Королева К.П. Семейное воспитание и школа. М., 1994.

94. Коррекционная педагогика. (Основы обучения и воспитания детей с отклонением в развитии) Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия ,1998.

95. Коссая С.М. Содружество семьи и школы в воспитании и обучении детей. С. Петербург, 1983.

96. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Учебное пособие. — М.: Академия, 2003 .

97. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу? // Школьные технологии. -1996. № 6.

98. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

99. Лебединская К.С. Дети с нарушением общения. М., 1989.С.74.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. М.: Педагогика, 1983.

101. Личность, семья и школа: (Проблема социализации учащихся) /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996.

102. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Просвещение, 1988.

103. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности/Сост. И авт. Вступ. Статьи В.В. Кумарин. М., 1972.

104. Маллер А.Р., Цитко Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими поражениями интеллекта. М.: Педагогика, 1988.

105. Малофеев H.H. Дети с отклонением в развитии: реабилитация через образование. Ж. Дефектология №7, 1997.

106. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихическая диагностика. М., 1993.

107. Мастюкова И.П. Ребенок с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1992.

108. Мастюкова И.Н. Семья ребенка с отклонениями в развитии. -М.: Педагогика, 1983.

109. Мацковский М.С., Гурко Т.А. Молодая семья в большом городе. -М.: Знание, 1986.С. 14-15.

110. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва-Воронеж, 1998.

111. Молодежь: будущее России. -М.:НИЦ при Институте молодежи, 1995.

112. Молодежь: цифры, факты, мнения, СПб, 1995, № 1,с.6.

113. Морова Н.С. Теория и практика социально-педагогическая реабилитации детей инвалидов. Иошкар - Ола, 1997. с. 68.

114. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

115. Мудрик A.B. Социализация и "смутное время". М.; Знание, 1991.

116. Морова Н.С. Теория и практика социально-педагогической реабилитации детей инвалидов. Йошкар - Ола. 1997.

117. Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей /Под ред. В.И.Лубовского. Смоленск, 1994.

118. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе /Под ред. В.Ф. Мамхиной, П.А. Цыпиной. М.,1992.

119. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе. Сборник инструкций. М.: Просвещение, 1992.

120. Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Сборник научных трудов. Иркутск, 1989.

121. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Творческий центр «Сфера», 1996. -238с.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд.8-е. М., «Советская энциклопедия», 1970. с. 733.

123. Олигофренопедагогика. М.:Академия, 2000г.

124. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад Министерства труда и социального развития РФ. 2001.

125. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР. Методические материалы министерства образования РФ. Москва, 1991.

126. Отстающие в учении школьники. (Проблемы психического развития). Под редакцией З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.

127. Певзнер М.С. Дети олигофрены. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. с. 89.

128. Певзнер М.С. Дети-психопаты и лечебно-педагогическая работа с ними. М., Учпедгиз, 1941.

129. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., Новая школа, 1996.

130. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002.

131. Переел ени JI. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиол. исслед. М.: Педагогика, 1984. -161с.

132. Проблемы обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специальной школы интерната. - Горький, 1989.

133. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М.; Просвещение, 1989.

134. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. Сборник научных трудов. Москва, 1986.

135. Психология развивающейся личности. М.; Педагогика, 1987.

136. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 1995.

137. Рузавин Н.И. Методология научного исследования. Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - Дана, 1999. - 317с.

138. Садгин A.M. Воспитательное взаимодействие сельской школы и семьи // Стерлитамак, 1992г.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998.-256 с.

140. Симуш П.И. Социально философские проблемы развития села. М.: Знание, 1982.

141. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагог, учеб. зав. М.: Школа - Пресс, 1995. - 304 с.

142. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. -М., 1990.

143. Солдатова Н.А. Взаимодействие семьи и школы одно из основных условий воспитания детей с ЗПР. Сборник статей. М.: НИИ Дефектологии АПН СССР, 1991.

144. Социализация личности: Исторический опыт советского периода и современные тенденции: Сб. науч. тр. /Под ред. М.Г. Плоховой и Ф.А. Фрадкина. М., 1993.

145. Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения. Москва Ставрополь, 1995.

146. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. Методические материалы. М.: АСОП и Р и РФ, 1994.

147. Социологический словарь /Н. Аберкромби, С. Хилл и др., пер. с англ. ;под. Ред. С.А. Ерофеева. М.: ОАО И-во «Экономика», 2000. -428с.

148. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М, 1965.С. 96.

149. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. / Ред. кол. А.Г. Дзеверин и др. Киев, 1979.

150. Сычев Ю.В. Микросреда и личность //Философские и социологические аспекты. М.: Мысль, 1974.

151. Теория личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия. Редактор-составитель Д.Я. Райгородская. -Самара, 1996.

152. Томас И. Вейс. Как помочь ребенку? (Опыт лечебной педагогики). Московский центр вальдорфской педагогики. - М.: Просвещение, 1992.

153. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с ЗПР. Горький: Горьковский ГПИ, 1980.

154. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М.: Педагогика, 1990.

155. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.

156. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка II Советская педагогика. -1989.- № 5.

157. Философский словарь //Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М., 1991.

158. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и паталогии: Электрофизиол. исслед. /НИИ дефектологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 143с.

159. Холостова Е.И. Социальная работа в семье: проблемы и поиск их решения // Семья в России. 1994. - N 2. - С. 138-148.

160. Харчев А.Г. Исследования семьи: на пороге нового этапа // Социологические исследования. -1986. № 3. с. 27.

161. Цыпина H.A. Обучение чтению детей с ЗПР. M., 1994.

162. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: Организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. М.: Гном и Д., 2003.

163. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2т./ Под ред. Н.П. Кудина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М., 1980. - Т. 1, 2.

164. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология. 1995. -№1

165. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР.-М.,1990.

166. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Моск. Рабочий, 1987. - 237с.

167. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонения в поведении учащихся. // Педагогика, №3, 1996.

168. Щеглова С.Н. Социология детства; Учебное пособие. М., 1996.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /АПН СССР; Под ред. В.В. Давыдова, В.И. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

170. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. М.: Политиздат, 1985. 366с.

171. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

172. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико методологический аспект М.: АСОП иРРФ, 1996.

173. Dr. Didier Jacques DUCHE «Presis de psychiatrie de l'enfant».

174. André ISAMBERT «L'educftion des parents».

175. Dr. Michel LEMAY «Les groupes des jeunes inadaptés».

176. Dr. Maurice POROT «L'enfant et les relations familiales».

177. Dr. Gilbert ROBIN. « Les difficultés scolaires chez les enfants».

178. J.L. LANG «L'enfance inadaptée». : РАГОЕ1А, Paris, France.

179. G. AMADO., J. ROY «L'observation des enfants difficiles».: SUP, Paris, France.

180. C. KOHLER «Les dificience intellectuelle chez l'enfant». SUP, Paris, France.

181. A. MEDICI «L'ecole et l'enfant». SUP, Paris, France.

182. J. PIAGET., B. INHELDER «La psychologie de l'enfant». PUF, coll «Que sais-je», № 369,1992.

183. J.L. AUDUC «L'école en France. De la maternelle à l'université». NATHAN, Paris, France.

184. I.J. BACHOFEN «Das Mutterecht» Stuttgardt., Deutschland.