автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогико-психологические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении

Автореферат диссертации по теме "Педагогико-психологические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении"

На правах рукописи

005019292

Балути Алиреза Пирзад

ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ, ИМЕЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ СПЕЦШКОЛ ИРАНА)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой стспсни кандидата педагогических наук

Душанбе-2012

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни

Научный руководитель: -кандидат педагогических наук, доцент

ІОнусова ІІафнсахон ЛІуродовна

Официальные оппоненты: - академик АОТ, доктор педагогических

наук профессор Зубайдов Убайд - кандидат педагогических наук, доцент Иматона Лутфня

Ведущая организация: Российско-Таджикский (Славянский) университет

//у-¿Защита состоится « » ¿¿¿¿/и^Л^ 2012 года в (< часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук Д 737.001.01 при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни по адресу: 734021, Душанбе, пр. Рудаки, 121.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикского государственного педагогического университета имени Садпидцина Айни

Автореферат диссертации разослан « /И » 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Абдуллаева Р.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблемы неуспевающих детей, детей с задержкой психического развития привлекали и продолжают привлекать внимание ученых и специалистов различных областей — врачей, психологов, социологов, педагогов и генетиков. Актуальной проблемой в педагогике и психологии стран России, Таджикистана, Ирана является оказание помощи неуспевающим детям. При любой системе образования от каждой возрастной группы школьников требуется достижение определенного уровня знаний, умений, навыков по значительному числу школьных предметов.

Представление об особенностях и возможностях детей с различными недостатками развития дает педагогу средства для их коррекции в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении способов обучения ребенка, неправильное применение которых может-губительно повлиять на всю его жизнь.

Другим важным вопросом является то, что когнитивные действия, в основном, опираются на активность стратегий. Исследования показывают, что самопроизвольность (spontaneity) у детей с умственным ограничением находится на низком уровне, и они автоматически не используют.такие " способы действий, как умственная тренировка, разработка и группирование ' для запоминания. С этой целью представляется необходимым создание, неактивных способов запоминания, способствующих решению задачи.

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения характера когнитивного обучения, способствующего улучшению способности детей к запоминанию, что влияет на процесс усвоения, ибо способность к запоминанию лежит в основе учения, и овладение способом значимого запоминания увеличивает объем усвоения. При усвоении знаний дети сталкиваются с затруднениями, связанными с наличием сенсорных проблем.

Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в разработке методов, подключающих всю чувственную сферу детей, имеющих трудности в усвоении учебного материала.

В теоретическом плане - это исследование причин трудностей в усвоении учебного материала, связанных с влиянием когнитивного и мультисенсорного обучения на детей с проблемами в усвоении и обычных детей. В практическом плане - это особое применение когнитивного и мультисенсорного обучения, которое улучшает процесс запоминания и, следовательно, усвоение, успеваемость. Комбинирование мультисенсорного метода с когнитивным поможет снять часть проблем в обучении этой категории детей. Мультисенсорный метод применяется там, где велик диапазон проблем учащихся в сфере усвоения. Таким образом, теоретическая „ и практическая значимость названной проблемы, недостаточность специальных исследований, направленных на улучшение процесса усвоения знаний детьми, имеющих трудности в обучении, определило тему диссертаци онной работы.

Степень разработанности проблемы

Социальная и практическая значимость проблемы обучения, .1 вбспитания, адаптации и интеграции детей с умеренной умственной отсталостью, привлекает внимание ученых и практических работников к решению вопросов совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Большой вклад в развитие теории обучения и воспитания детей внесли учёные Ж. Пиаже, JI. С. Выготский, которые считали ребенка активным существом, заявляя о необходимости действий в формировании когнитивной деятельности.

Российскими и зарубежными педагогами, психологами дэказано, что дети с умеренной умственной отсталостью обладают потенциалом развития, который может бьггь реализован ими в доступных им видах деятельности, в том числе имеющих социальную направленность (A.A. Ватажина, А. И. Долженко, Г. М. Дульнев, X. С. Замский, М. И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, Э. Хейссерман, А.М. Царёв, Г.В. Цикото, О. к, Я.Г. Юдилевич и др.). Однако практические рекомендации, предлагаемые отдельными педагогами и педагогическими коллективами, пока не получили широкого распространения (Г.В. Васенков, O.A. Гущина, Т.И. Иванова, Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская, КБ. Матвеева, C.B. Николаев и др.).

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что существует достаточно большое количество исследований, в том числе российских ученых, посвященных управлению процессом обучения детей с отклонениями в развитии и с лепкой степенью умственной отсталости (Л.Б.Баряева, И.М. Бгажнокова, A.A. Ватажина, ДМ. Вшкаускайге, В.В. Воронкова, C.B. Кудрина, Т.Н. Исаева, Е.Т. Логинова, À.P. Маллер, В.М. Мозговой, Ю.В. Мозжалова, AM. Царёв и др.), однако отсутствует рассмотрение аспекта, связанного с влиянием когнитивного и мультисенсорного обучения на детей с проблемами в усвоении и обычных детей.

Особенность настоящего исследования заключается в том, что оно направлено на особое применение этих методов. Исследования по когнитивным и мультисенсорным методам, показывающие, что использование этих методов улучшает процесс запоминания и, следовательно, усвоение и успеваемость. (Бродлей, Камблайн, Лендайрс,); исследования в области обучения детей с умственной ограниченностью, интеллектуальной сниженностыо (Бродлей, Рид, Гарсако, Лендайрс); сопоставительные исследования (Афруз, Ибрахими, Камблайн); использование теории Л.С. Выготского в новом качестве - связь его теории о зонах развития с новой областью - метакогнитивизмом (Гридж, Рид и . Гарсако, Ганер, Сейф Нарокн).

Особый интерес в контексте нашей работы представляют исследования иранских ученых, направленные на обучение по программе когнитивной модерации (катализации) (Лендайрс, Винстайн и Хюм, Ибрахими Кивамабади); исследования о влиянии соответствующих методов обучения^ на активизацию интеллектуальной деятельности умственно ограниченных детей (Чон Кале, И. Морис, Шейхулислами, Фереагге Боэззат,

Раиси Йезди, Губари и Юсефи, Луя); исследования об эффективности мультисенсорного метода (Хазери, Пакдамана Саваджи, Зейниванд Эсхаки, Горджи, Джунабади, Какай).

Представляет научный интерес работа таджикского исследователя К.Саидова, который пишет: «Учителя обязаны создавать такие условия, при которых дети могли бы в процессе обучения видеть, слышать и Почувствовать предмет в любом виде».

Заслуживают внимания работы таджикских ученых в области специального обучения и воспитания: Одинаевой Л., Каримовой Д., Партовова Ф., Сабурова М., инклюзивного образования - Умаровой В. (НПО «Здоровье»), В республике берет начало практика организации инклюзивного образования, так, например, на педагогическом факультете Таджикского государственного педагогического университета имени Садридднна Айни под руководством доктора педагогических наук профессора Б. Мацжидовой организован Ресурсный центр по инклюзивному образованию, где исследуются проблемы детей с ограниченными возможностями. Однако специальных научных исследований в области изучения и применения специальных методов обучения детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности мы не обнаружили. Тем не менее, в настоящее время проблемы инклюзивного образования находятся в центре внимания и Научно-исследовательского института развития образования Таджикистана.

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью активизации интеллектуальной деятельности детей, имеющих трудности в обучении, детей с легкой степенью умственной отсталости, путем использования инновационных технологий (синтеза, комбинирования) когнитивного (активного и неактивного) и мультисенсорного методов обучения, а также, что является, несомненно, важным, обучение инновационным технологиям, оказание методической помощи учителям, специалистам, родителям в разработке индивидуальных программ обучения детей.

Цель исследования: исследование эффективности влияния инновационных технологий (синтеза, комбинирования) когнитивного (активного и неактивного) и мультисенсорного методов обучения на усвоение учебного материала учащимися специализированных школ Исламской Республики Иран.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования: процесс использования инновационных технологий (синтез, комбинирование когнитивного ; (активного и неактивного) и мультисенсорного методов) учащимися в условиях спецшкол Ирана и их влияние на эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования - использование инновационных технологий

— синтеза, комбинирования когнитивного метода с мультисенсорным, может способствовать повышению эффективности обучения учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной отсталости и активизации их учебно-познавательной деятельности, если:

синтезируется, комбинируется обучение когнитивным (активным+неактивным) и мультисенсорным методам; обучение когнитивным (активным+неактивным) и мультисенсорным методам влияет на распространение, (расширение), перенос на аналогичные ситуации.

обучение когнитивным (активным+неактивным) и мультисенсорным методам способствует их сохранению и использованию для долговременного запоминания учебного материала (в течение одной недели).

В соответствии с целью и гипотезой были определена основные задачи исследования:

изучить, обобщить и подвергнуть анализу состояние исследований, связанных с педагогико-психологическими особенностями усвоения знаний детьми, имеющих трудности в усвоении, и обычных детей и ■использовать их в практике специализированных и общеобразовательных школ;

- определить педагогико-психологические особенности усвоения знаний учащимися имеющих трудности в обучении;

определить и проанализировать динамику и эффективность влияния инновационных технологий (обучение когнитивным (активным+неактивным) и мультисенсорным методам) на усвоение знаний учащимися, имеющими трудности в обучении, с легкой степенью умственной отсталости;

разработать и представить учителям, специалистам, родителям, научно-практические методы применения инновационных технологий в условиях обучения детей в спецшколах и обучения детей, испытывающих трудности в обучении в обычных школах. Методологической основой исследования выступают концепции зарубежных, российских, иранских ученых, методологические позиции и основополагающие исследования специалистов в области педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Крайджер, Плас, Досен, Фернальд, Копарт); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Дубовский, М.С. Певзнер); учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, роли обучения в психическом развитии ребенка, о роли социальных факторов в профилактике и нарушений развития; теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);

Источниковедческую базу диссертации составляют когнитивные : теории, концепции и методы мультисенсорного обучения детей. В ней были

изучены и использованы труды и разработки теоретического и прикладного характера (Л.С.Выготский, Ж. Пиаже), посвященные познавательным процессам детей. Другим источником данного исследования является мультисенсорный метод усвоения (метод Фернальд), сторонники которого рекомендуют педагогам, наряду со слуховым и зрительным ощущениями, также использовать возможности других органов чувств в обучении детей, имеющих проблемы в сфере усвоения. С точки зрения таких теоретиков, как Фернальд и Каппорт, в отношении детей, имеющих проблемы в обучении, следует применять, кроме обычных, специальные методы обучения.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретический: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической и специальной педагогики и психологии; изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирический: педагогический эксперимент, метод беседы, статическое и динамическое наблюдение, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, методы математической статистики и проверки достоверности результатов; экспериментальный метод: констатирующий и обучающий эксперимент.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе специализированных школ г.Ахваза Хузистанского остана (области) Ирана, под названием «Тулу-1», «Тулу-2», «Мехр», «Хазрати Захро» (испытуемые - учащиеся 4 классов (мальчики)).

Исследование проводилось в три этапа в течение 2008-2012годов.

На нервом этапе (2008-2009 гг.) - осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2009-2010гг.) проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, обучающий и контрольный этапы.

Третий этап (2010-2011гг.) состоял в систематизации и оформлении результато в и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.

Научная новизна исследования определяется следующими результатами теоретической и экспериментальной работы:

- выявлены умственные возможности детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности;

- подгверзкдено и теоретическими, и экспериментальными данными, что дети, имеющие трудности в обучении и с легкой степенью умственной

ограниченности, как и обычные дети, в процессе усвоения знаний, используют когнитивные методы спонтанно и механически;

- подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что в результате использования обучения активным когнитивным методам (повторение, перенос, обобщение) ребенок с задержкой развития, не обладающий способностью самоакгавизации, может самостоятельно использовать когнитивные методы, что способствует повышению его активности;

- разработаны и реализованы новые технологии, заключающиеся в комбинировании когнитивного метода с мультисенсорным, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности, повышению эффективности обучения учащихся имеющих трудности в обучении и легкой степенью умственной ограниченности, которые могут оказаться: полезными как для учащихся имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности, так и для их родителей, учителей, специалистов, социальных работников работающих с ними.

Теоретическая значимость работы заключается: в расширении научных представлений о новом подходе в обучении детей, имеющих трудности в обучении и детей с легкой степенью умственной ограниченности — синтезе, комбинировании когнитивного и мультисенсорного методов;

в обогащении педагогико-психологических исследований экспериментальным изучением проблемы обучения детей, имеющих трудности в обучении и детей с легкой степенью умственной ограниченности;

- в обосновании и разработке новых технологий обучения детей, имеющих трудности в обучении и детей с легкой степенью умственной ограниченности.

Практическая значимость работы находит свое подтаерждение в следующем:

результаты диссертационного исследования используются в практической работе учителями, специалистами, социальными работниками и родителями учащихся общеобразовательных и специализированных школ с большей эффективностью осуществлять учебно-образовательную деятельность;

- результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, на курсах повышения квалификации учителей, работающих как в обычных, так и специашзированных школах; обогащение личностных ресурсов детей, имеющих трудности в усвоении, в процессе активного педагогико-психологического обучения, за счет использования научно-обоснованных, продуктивных технологий и техник;

разработка интеллектуальных продуктов, необходимых для дальнейшей педагогико-психологической деятельности — рекомендаций педагогам, родителям, а также учителям и

специалистам, работающим в специализированных учреждениях и общеобразовательных школах.

Материалы диссертации можно включать в качестве составных частей курсов: «Инклюзивное образование», «Педагогическая психология», «Специальная педагогика», «Специальная психология», «Социальная работа».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция формирования инновационных, продуктивных технологий, включающих: синтез, комбинирование когнитивных и мультисенсорных методов обучения, предусматривающих повышение эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в усвоении, с легкой степенью умственной ограниченности, состоящих из:

одновременной комбинации когнитивных методов (умственные упражнения, перенос, обобщение);

использования других каналов усвоения (осязательное, двигательное) в дополнение к зрительным и слуховым ощущениям, создания ситуаций, аналогичных учебным, которые способствуют распространению, переносу усвоенного на новые ситуации; инновационных продуктивных технологий, влияющих на эффективность обучения, учитывающих педагогико-психологаческие особенности содержательно-процессуального аспекта учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности. Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария; опорой на теоретические и эмпирические методы исследования; широтой и анализом условий опытно-экспериментальной работы; вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых учапдахся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены на: курсах переподготовки учителей работающих с детьми с особыми потребностями (Иран, г.Ахвоз, 2009); курсах переподготовки учителей, работающих с детьми с особыми потребностями (Иран, г.Ахвоз, 2010); лекциях дая преподавателей кафедры психологии Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни (Душанбе 2010); научно-практической конференции: «Развитие практической психологии в Таджикистане: опыт работы, перспективы» г.Душанбе, ТНУ (ноябрь 201 ] г.)

Выводы и материалы исследования могут оказать практическую и методическую помощь учителям общеобразовательных и специализированных школ в освоении новых обучающих технологий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновываются актуальность темы, цели и задачи, объект, предмет, степень разработанности проблемы, источниковедческая база; раскрывается методология, методика и организация исследования; подтверждается теоретическая новизна и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Развитие теории обучения детей с ограниченными возможностями» анализируются различные концепции ученых в области теории обучения и воспитания «особых» детей, рассматривается определение понятия «особый» (исключительный) special children, которое будучи новым словом, указывает на глубокие изменения и преобразования в позициях общества в отношении особых детей. Поскольку эти дети всегда являлись проблемными как для родителей, гак и дли учебных учреждений и других социальных институтов, в течение многих веков в их отношении проводилось множество исследований специалистами и профессиональными учеными в области медицины, психологии и педагогики. Исключение особых учеников из обычной учебно-воспитательной программы означало бы лишение их контакта и общения со сверстниками и обычными воспитателями и удаление их от естественного учебного процесса.

Одной из явных характеристик умственных способностей является то, что они развиваются с возрастом.

Относительно определения особого ребенка и специальных методов обучения и воспитания, автор придерживается следующего: особый ребенок - это тот ребенок, который, в отличие от большинства своих сверстников, не способен в обычных нормальных условиях адаптироваться к среде, отличается от них по умственному, физическому, поведенческому и эмоциональному параметрам и нуждается в специальной методике: обучения, воспитания и лечения. Эти специальные методы обучения и воспитания особых детей называются специальным обучением и воспитанием, но не всегда практиковалось специальное учебно-педагогическое обслуживание, отвечающее их потребностям.

Диссертант, обобщая опыт обучения и воспитания особых детей, отмечает, что специальное обучение и воспитание означает использование специальных, заранее запланированных программ обслуживания или обучения для детей от 3 лет, имеющих особые потребности и право удовлетворить их. Эти мероприятия охватывают применение специальной методики обучения и необходимых материалов, используемых в обычных школах, специальных классах, а также программ, необходимость которых

подтверждена в связи с существующими трудностями в обучении или

физической сфере.

Ныне существует новое направление под названием «Комплексное обучение особых детей», согласно которому: «обучение и воспитание особых детей должно быть составной частью учебно-воспитательного процесса для всех детей, и дети с проблемами, как и все дета, должны быть охвачены главными моментами общей программы ^ебно-образовательной системы.

Глава посвящена анализу исследований, направленных на специальное обучение детей, в которой указывается, что с учетом индивидуальных различий любой ребенок, в том числе умственно отсталый, оригинален в своем развитии. Специальное обучение и воспитание означает использование специальных, заранее запланированных программ обслуживания или обучения для детей до 3 лет, имеющих особые потребности и право удовлетворить их. Эти мероприятия охватывают применение специальной методики обучения и необходимых материалов, используемых в обычных школах, специальных классах, а также программ, необходимость которых подтверждена в связи с существующими трудностями в обучении или физической сфере. Основная цель и объект специального обучения до сих пор не подвергались изменению, наоборот, всегда наблюдалась склонность к тому, чтобы лица с особыми потребностями могли использовать все новые способы и методы, охватывающие широкое поле действий.

Объем и характер специального обучения и воспитания, зависят от различных факторов, проявляющихся в его умениях, способностях и естественном развитии, в том числе от характера различия аномального ребенка в сравнении с его сверстниками,. Сегвин включал в физиологические методы обучения и воспитания «коррекцию и усиление работы органов чувств путем развития двигательных, рецепторно-отражательных и механически действий ребенка».

Исследования и эксперименты Сегвин подготовили почву для осуществления большей работы, сделанной позже Марией Монтессори (Maria Montessori, 1870-1952), получившей известность как учитель умственно отсталых детей и сторонница дошкольного обучения. Ее деятельность внесла большой вклад в проблему обучения умйвенно отсталых детей.

В главе отмечается большой вклад в развитие теории обучения и воспитания детей, который внесли учёные Ж. Пиаже, JI. С. Выготский, сопоставляется сходство и различие их взглядов. Учебные модели Ж. Пиаже и JI.C. Выготского несомненно имеют общие особенности: обе Модели предусматривают активное партнерство и учет индивидуальных особенностей, однако модель Л.С. Выготского не ограничивается рамками самостоятельного, познавательного, эвристического обучения. Учителя ориентируют детей на обучение, используя объяснения, примеры и вербальные напоминания, приводят свои действия в соответствие с зоной

ближайшего развития ребенка. Понятие зона ближайшего развития (ЗБР) впервые было введено в научный обиход Л.С. Выготским. Зона ближайшего развития (ЗБР) является зоной взаимодействия между развитием и обучением (изучением, учебой).

Касательно процесса развития некоторые теоретики, в том числе Гезель, обращали внимание на вопрос о внутренних силах развития. Пиаже, также подчеркивая важность внутренних сил развития (или: роста), обращают внимание на активное взаимодействие ребенка со средой. Напротив, другие теоретики, гак Скиннер и Ватсон больше ориентированы на внешние силы. В познавательной сфере Л.С.Выготский является именно тем теоретиком, который учитывает как внутренние, так и внешние силы роста (развитая), рассматривая их взаимодействие (взаимосвязь) на уровне высших психических процессов. Исходя из этого, в теории Л.С. Выготского рассматриваются два пути развития: естественный путь, охватывающий внутренние силы роста и социально-исторический путь, включающий внешние силы, влияющие на развитие. С точки зрения Л.С. Выготского, естественный путь охватывает физические, биологические и неврологические особенности, а социально-исторический путь - культурные и социальные сферы познавательного развития.

Пиаже, Сканели, Гезель рассматривают развитие как то, что происходит от внутренних сил или как спонтанное открытие, исходящее в результате взаимодействия со средой, а Л.С.Выготский считает эти естественные силы развития естественным путем, хотя это развитие во многом находится под влиянием орудий или знаков (символов), которые предоставляет ребенку общество. Другими словами, связующим звеном между индивидом и действительностью являются социальные знаки и орудия.

По Л.С. Выготскому, высший уровень мышления - теоретический -достигается только тогда, когда именно взрослые будут обучать детей системе абстрактных знаков (символов), такой, как письмо, математика и т.д. Л. С. Выготский, пишет: «То, что сегодня ребенок может сделать благодаря сотрудничеству, завтра сделает самостоятельно. Поэтому полезное обучение - это та форма обучения, которая опережает развитие и направляет его».

Одной из новых сфер использования теории Л.С. Выготского является связь этой теории с новой областью - метаконгигивизмом. Метакогнигивизм, (метапознание) означает знание людей о своих познавательных процессах. Иными словами, метапознание является знанием о знании (Сейфарт). Вместе с тем в результате эксперимента, проведенного Л.С. Выготским в отношении детей и взрослых, стало ясно, что путем обучения лиц способам воспроизведения можно дать им знания о процессах памяти. В своих исследованиях Л.С.Выготский доказывает, что эти формы обучения проявляют свой эффект именно в зоне ближайшего развития. Согласно теории Ж. Пиаже в определения научения с позиции психологии развития, опыт не только изменяет мысли и действия ребенка, но и сам он под непосредственным воздействием развивающихся интеллестуальных

действий и скоординированных движений ребенка, подвергается изменению. Разумеется, упомянутые развивающие интеллектуальные действия и скоординированные движения в определенной степени связаны с опытом. Однако явля ется фактом то, что опыт также в достоверной степени зависит от них. Между вышеупомянутыми факторами существует взаимодействие, то есть то, чем овладевает ребенок, является результатом его опыта, а сам опыт находится в зависимости от уровня умственного развития ребенка.

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. "Ядерными" свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранений и неточность воспроизведения материала (ДС.Выготский. А.В.Григонис). Другими словами, проблемы с памятью умственно отсталых лиц связаны с дефектом или неэффективностью процессов реализационного контроля (репетиция в уме и организация работы). Умственно отсталые лица не проявляют склонность к спонтанному использованию упражнений в уме. Данные другого исследования показывают, что умственно отсталые по сравнению с обычными детьми не способны использовать методику (способов) упражнений в уме, и по-этой причине теряют значительную часть информации.

Исследования С.Я. Рубинштейна показывают, что: слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Исследования также дали возможность увидеть, что объем кратковременной памяти умственно отсталых детей намного меньше, чем объем памяти учащихся массовой школы.

Изучение изменений в использовании мнемических методов в отношении нормальных и умственно отсталых детей показывает, что обе группы, особенно нормальные (в своем развитии) дети с возрастом больше используют мнемические методы. Большое количество исследовании в области мнемических подходов, связанных с умственно отсталыми лицами показывает, что эта категория сталкивается с затруднениями в спонтанном и эффективном использовании мнемических методов. Как показали исследования X. С. Замского, умственно отсталые дета усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и гениями на практике.

Ряд Исследователей в своих работах пришли к выводу о том, что умственно отсталые лица в решении задач, требующих применения активных

методик, имеют затруднениг.

Ж Пиаже и Л.С. Выготский считают ребенка активным существом, заявляя о необходимости действий в формировании когнитивной деятельности.

Для нас важным является использование этих теорий в сфере обучения и воспитания, что делается достаточно успешно. В настоящем исследовании учтены мнения обоих ученых.

. Автором отмечен неоценимый вклад ученых советского периода, выявивших,, что для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А,Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, ELB. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, М.Е Хватцев, P.E. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированное™ внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, P.E. Левина, Л.И. Айдарова, H.H. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, B.C. Мухина, М.И. Лисина и др.).

Диссертантом изучен и проанализирован также вклад российских ученых на современном этапе, Направленных на исследование общения детей с проблемами в развитии, на их обучение и воспитание (Бойков, Д.И. Вечканова И.Г М. Маллер, Г.В. Цикото).

Исследуя состояние вопроса обучения детей с ограниченными возможностями в Иране, диссертант отмечает, что следуя, научным достижениям Европы, обучение детей с ограниченными возможностями в Иране было налажено с 1950 г, инициатором чего выступала международная организация (Всемирная Организация Джунит Америкэн),

Исследование иранских ученых. Шейхулислами показывает, что значительная часть когнитивных и метакогнитивных навыков заслуживают изучения и обучения, и существует множество доказательств, свидетельствующих об эффективности применения когнитивных и метакогнитивных программ в улучшении обучения учащихся. Фереште Боэззат исследовала влияние когнитивного обучения на память детей с задержкой умственного развития. Многие другие исследования, выполненные на тему влияния познавательных методов, в том числе работы Башавард, Раиси Йезди, Губари и Юсефи Луя свидетельствуют об эффективности данных методов для применения в условия?: школы.

Мультисенсорный метод ассоциируется с именами Фернальд, Глингема, Стельмана и Ортопа. Эти методы связаны с осязанием и прослеживанием. Эффективность мультисенсорного метода Фернальд доказана исследованиями Агалар. В работах Агалар также подчеркивается, что использование этого метода способствовало сокращению проблем детей с задержкой развитая при написании диктанта. Данный результат показывает, что мультисенсорный метод Фернальд является одним из способов усиления памяти и усвоения. Исследование Марзии Фирузи показало, что мультисенсорное обучение по методу Фернальд улучшило

14

результаты усвоения материала ребенком. Статистические и дескриптивные результаты исследования Бела, Лин Лор, проведенные с целью выявления степени эффективности учебной программы, основанной на комбинировании мульти сенсорного метода с другими методами обучения детей с ограниченными возможностями умственного развития, показывают, что обучение малоспособных с помощью мультисенсорного метода, использованного в исследованиях Хазери, улучшает некоторые аспекты языкового, учебного и двигательного навыков. Также следует отметить научные разработки Пакдамана Саваджи, Зейниванда Эсхаки, Горджи, Джунабади и Какай, проведенные в отношении различных групп детей, имеющих проблемы в усвоении, в которых доказывается эффективность мультисенссрного метода Фернальд, который в • отдельные моменты превосходит другие методы по степени продуктивности.

Изучение специальной научной литературы, опыта спецшкол Ирана г.Ахваза Х)-зистанского остана (области) Ирана, а также исследований, проведенных на базе этих спецшкол, позволяют сделать вывод, что обучение детей, имеющих трудности в усвоении знаний, детей с задержкой психического развития, широко используется в мире и не утратило своей актуальности. В обучении детей с трудностями в усвоении особая роль принадлежит памяти, и при обучении детей ей уделяется большое внимание. Считается, что данная категория детей обладает пониженной способностью запоминания. Дети с задержкой психического развития, кроме когнитивных особенностей в усвоении, обладают специальными сенсомоторными особенностями, влияющими на их усвоение. Мы считаем важным отметить эту особенность, поскольку условия усвоения связаны с этими особенностями. Представляется, что синтез, комбинирование когнитивных методов с мульти сенсорными способствует более эффективному усвоению знаний учащимися, имеющими трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности.

Во_второй главе диссертации «Особенности содержательно-

процессуального аспекта учебно - познавательной деятельности детей, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограничение ста» использована методика диагностического исследования как составная часть экспериментальной программы, дано детальное теоретическое обоснование обучающей программы, в ходе которой рассмотрены: эффективные теоретические модели и методы специального обучения и воспитания, описана структура и содержание обучающего эксперимента, а также представлены две обучающие модели: первая модель -активный когнитивный метод + мультисенсорный, вторая модель -неактивное когнитивное обучение.

С целью выявления особенностей содержательно-процессуального аспекта учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной отсталости и внедрения инновационных технологий, способствующих активизации их

познавательных возможностей, были отобраны четыре специализированные школы гАхваза Хузистанского остана (области) Ирана под названием «Тулу-1», «Тулу-2», «Мехр», «Хазрата Захро», 2010-2011 года обучения методом случайной кластерной выборки.

Исследуемая группа состояла из 60 детей - мальчиков с легкой степенью умственной отсталости, обучающихся в четвертом классе вышеуказанных специализированных школ, которые были распределены простым спонтанным способом на три экспериментальные группы (активная экспериментально-когнитивная группа, неактивная экспериментально-когнитивная группа и активная мультисенсорная когнитивная группа) и контрольную группу. Каждая группа состояла из 15 учащихся. Распределение на различные группы также носило спонтанный (случайный) характер. В данном исследовании самостоятельным показателем являются учебные методы (активно-когнитивный, неактивно когнитивный и ахтивно-мультисенсорный когнитивный) и зависимым показателем является объем воспроизведения заданий детьми с легкой степенью умственной ограниченности. Особенности тестируемых:

• Все тестируемые отобраны среди мужского пола.

• Возрастной диапазон тестируемых охватывает от 10 до 16 лет.

• Диапазон умственного (сознательного) возраста составляет от 8 до 14 лет.

• Диапазон интеллектуального коэффициента (ТО) определен на уровне 75-65.

• Все тестируемые, с точки зрения слуховых, зрительных и речевых способностей, являлись здоровыми.

Исследование имеет следующую схему: Е, ' К Т, X, Т2 Е2 Ы Т! Х2 Т2 Ез И Т, Х3 Т2 (Ж Т, Т2

где Е1- 1-я; Е2- ЕЗ - экспериментальные группы; С-контрольная группа; 11 - случайная выборка; Т1- констатирующий эксперимент; Х1,Х2,ХЗ- экспериментальный материал; Т2 - обучающий эксперимент.

Говоря об экспериментальном проекте, следует отметить два важных фактора:

1. Самостоятельный показатель является просто фактором, который систематически изменяется в процессе эксперимента. Иначе говоря, эксперимент контролируется (регулируется), ошибочные показатели не включаются (отбрасываются).

2. Несамостоятельный показатель (фактор) фактически является показателем изучаемого явления, и он вполне поддается измерению (следовательно, можно отбросить разного рода экспериментальные ошибки, например, измерение).

Так как целью нашей работы является исследование влияния когнитивного (активного и неактивного) и мультисенсоряого обучения на эффективность усвоения учебного материала детьми с легкой степенью умственной ограниченности, мы исследовали влияние когнитивного и мультисенсорного обучения в 3 экспериментальных группах (1) активная учебно-когнитивная группа; 2) неактивная учебно-когнип-шная группа; 3) активная мупьтасенсорная учебно-когнитивная группа) и сопоставили их с четвертой (контрольной) группой. Когнитивное обучение включает в себя: 1) повторение (упражнения); 2) развертывание (расширение); 3) организацию. В основе мультисенсорного обучения представлена мультясенсорная методика Г. Фернальд.

Диссертантом, с опорой на когнитивное обучение, использован новый подход в общении детей, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности, который заключается в синтезе, комбинировании когнитивного обучения с мультисенсорным. С этой целью после констатирующего эксперимента в экспериментальных группах были использованы определенные способы работы в течение одной недели.

Члены экспериментальной группы ежедневно проходили три вида активного когнитивного обучения (упражнения, расширение (развертывание) организация):

В разделе, посвященном эффективности учебно-познавательной деятельности детей с ограниченными умственными возможностями приводятся результаты экспериментальной работы и их педагогико-

психологический анализ.

Анализ осуществлен с целью проверки эффективности инновационных технологий - синтеза когнитивного и мультисенсорного методов обучения и лежащих в ее основе научных положений и гипотез исследования.

Таблица 1. Исследование единообразное™ хронологического возраста, ментального возраста, коэффициента интеллекта (10) и оценок по сохранению на стадии предгеста контрольной, неактивно когнитивнои, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп (тестируемых).

Все возрасты (клетки) Степень свобод-ности Средний показатель квадратов Тест V Степень значимости

Хроно-тогичес кий возраст Меж групповой 6,243 3 2,081 2,438 .074

Отклонение 47,805 56 .854

Итого 54,049 59

Метал ьный возраст , Межгрупповой 1,752 3 .584 2,010 .123

Отклонение 16,268 56 291

Итого 18,020 59

с/ Межгрупповой .000 3 .000 .000 1,000

Отклонение .000 56 .000

Итого .000 59

Пред-тест Меж групповой 2,583 3 .861 .673 .572

Отклонение 71,600 56 1,279

Итого 74,183 59

Как видно го таблицы, полученные значения F (величина F) на уровне 0,05 не являются значимыми в отношении хронологического возраста контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп.

Отсутствие значимости показывает, что не существует какого-либо различия между средним показателем хронологического возраста контрольной группы, неактивной когнитивной группы, активной когнитивной группы и мультисенсорно-активной когнитивной группы.

Это означает, что тестируемые контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп на стадии предтеста (Pretest) находились на одинаковом уровне, с точки зрения хронологического и ментального возраста, а также по коэффициенту интеллекта и оценке по сохранению (запоминанию). Следовательно, мы могли бы утверждать, что если в воспроизведении детей происходит какое-то изменение, оно является следствием обучения.

Гипотеза 1. Обучение когнитивным (активным + неактивным и мультисенсорным) методам влияет на уровень воспроизведения детей с легкой степенью умственной ограниченности.

Таблица 2. Тест анализа односторонней вариации (F) (unilateralVariance) значимости расхождения среднего показателя оценок контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп.

Совокупность квадратов (клеток) Степень свободное™ Средний показатель квадратов (клеток) Тест F Степень значимости

Межгрупповой 127,117 3 42,372 65.669 0,001

Отклонение 36,133 56 645

Итого 163,250 59

г т -------—---., 1»« .(Нилуиил х 1ШЯ^НСНЛЫС и и

степенью значимости (значительности) 0,001, с расхождением на уровне 0,001, сообщается как значимая в отношении расхождения среднего показателя контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп.

Следовательно, гипотеза 1 данного исследования (обучение (активным +,. неактивным и мультисенсорно-активным) когнигивным методам способствует улучшению воспоминания детей с ограниченными умственными возможностями) подтверждается.

С учетом полученных результатов следует отметить, что обучение упомянутым когнитивным методам оказывает влияние на улучшение процесса воспоминания умственно отсталых детей. Для дополнения исследования различия между группами мы обратились к тесту Токи (Току).

Как показывают результаты теста Току, между контрольной группой, с одной стороны, и другими когнитивными группами - с другой, существует значимое расхождение, и поскольку это различие отрицательное, оно

свидетельствует о более высокой оценке неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп.

Гипотеза 2. Обучение активным+неактивным и мультисенсорным когнитивным методам оказывает влияние на детей с легкой степенью умственной ограниченности в распространении (обобщении) методов на схожие ситуации воспроизведения.

Таблица 3. Тест анализа одностороннего варьирования (ипПагегаГгапапсе) касательно значимого расхождения средних оценок контрольной, неактивной когнитивной, акгавной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп.

Общее кол-во квадратов (Square) Степень свободности Средний показатель квадратов Тест F Степень значимости

80,583 3 26,861 27,316 0,001

Отклонение 55,067 56 983

Итого 135,650 59

Таблица 4 показывает результаты анализа одностороннего варьирования для исследования расхождений средних оценок контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активнои

когнитивной групп.

Степень значимости свидетельствует о том, что между средним показателем контрольной, неактивной когнитивной, акгавной когнитивной мультисенссрно-активной когнитивной группами существует значимое расхождение в плане распространения (обобщения) методов на аналогичные ситуации, связанные с воспоминанием.

Следовательно, выдвигаемая данным исследованием гипотеза 2 (Обучение [активным+неактивным и мультисенсорным когнитивным методам] влияет на распространение этих методов на аналогичные ситуации, связанные с воспоминанием детей с легкой степенью умственной

ограниченности), подтверждается.

Итак, с учетом полученных результатов можно заключить, что обучение ' когнитивным методам (активным+неактивным и мультисенсорным) оказывает влияние на распространение методов на схожие ситуации связанные с воспоминанием детей с умственной ограниченностью. То есть'дети, получившие упомянутые обучающие методы, оказались способными перевести эти методы на ситуации, схожие с изученными

ситуациями и пользоваться ими.

Как явствует из данных сопровождающего теста Току, существует значимое расхождение между контрольной группой, с одной стороны, и неактивной, когнитивной, активной когнитивной мультисенсорно-акгавной

когнитивной: группами с другой.

Поскольку расхождение среднего показателя контрольной группы с мультисенссрно-активной когнитивной группой (2,93) на уровне 0,05

является значимым, что считается в пользу мультисенсорно-активной когнитивной группы.

Гипотеза 3. Обучение (активным+неактивным и мультисенсорным) когнитивным методам способствует сохранению (в памяти) методов запоминания материалов.

Таблица 4. Тест анализа одностороннего варьирования (тапапсе) для выявления степени значимости расхождения среднего показателя оценок контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп

Общее кол-во квадратов (Square) Степень свободности Средний показатель квадратов Тест F Степень значимости

Межгрупловой 81,733 3 27,244 40.1i0 С,01

Отклонение 38,000 56 679

Итого 119,733 59

Таблица 4, показывает результаты анализа одностороннего варьирования (unilateralvariance) для изучения расхождения среднего показателя оценок контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп.

Значения (или: числа - values) F (40,150), полученные со степенью значимости 0,001 и с отклонением 0,05 касательно расхождения среднего показателя контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп являются значимыми.

Значимость говорит о том, что между средними показателями контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп существует значимое расхождение.

Следовательно, выдвигаемая исследованием гипотеза 3 (Обучение [активным+неактивным и мультисенсорным] когнитивным методам способствует сохранению (в памяти) этих методов запоминания материалов спустя одну неделю) подтверждается. То есть, дети оказались способными сохранять в памяти эти методы и снова использовать их спустя одну неделю.

Как показывают результаты теста Току, между контрольной группой, с одной стороны, и неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной группами - с другой, существует значимое расхождение и, поскольку это расхождение носит отрицательный характер, свидетельствует о более высоких оценках неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп.

В результате данного исследования получены следующие обучающие модели:

Первая модель: активный когнитивный метод + мультисенсорный

¡вторая модель. Неактивное когпитивпое обучение

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной в исследовании цели.

Следующая гипотеза, рассмотренная в исследовании, заключается в том, что методы, которым обучают, могут в течение одной недели сохраняться в памяти, и учащиеся спустя неделю могут воспроизвести заданный учебный материал, используемый в отдельности. Данная гипотеза получила свое подтверждение, то есть, три вида обучения одинаково действуют на сохранение изученного. Итак, эффект от активного когнитивного метода аналогичен эффекту неактивного когнитивного метода, то есть они одинаково действуют на сохранение изученного м етода и это показывает, что эффект активных когнитивных методов обучения в комбинации с мультисенсорным, активным когнитивным и неактивным когюггавным методами спустя неделю после обучения одинаков. Это свидетельствует о том, что эффект от неактивного когнитивного метода более устойчив, чем эффект других методов. Тест по сохранению показал, что „когнитивные и мультисенсорные методы при комбинированном их применении ничем не отличаются от активных и неактивных когнитивных методов; При использовании методов, связанных с памятью, дети сталкиваются с трудностями. Однако результаты данного исследования доказывают обратное, что связано именно с выбором способов обучения. Данный прием обучения может достаточно стимулировать детей с умственным ограничением к запоминанию информации. Представляется, что реализация неактивного когнитивного метода соответствует воззрениям Ж. Пиаже, который склонен к индивидуально-эвристическому методу, в то время как активное когнитивное обучение в основном гармонирует с работами Л.С.Выготского. Метод обучения Ж. Пиаже в основном является индивидуально-эвристическим методом, а метод Л.С.Выготского эвристически направленным.

Исследованием доказано, что влияние и эффект' обучения мультисенсорно-активным когнитивным методам на качество воспроизведения знаний у детей с ограниченными умственными возможностями не выше, чем активное когнитивное обучение, то есть эти два метода ничем не превосходят друг друга. Вместе с тем результаты показывают, что задания, находящиеся в зоне ближайшего развития, еще не изучены ребенком, он может решить их с помощью взрослых.

1.Исследование единообразности хронологического возраста, ментального возраста, коэффициента интеллекта (IQ) и оценок по сохранению на стадии предтеста контрольной, неактивно когнитивной, акгавной когнитивной и мультисенсорно-активной когнишзной групп (тестируемых) показал, что тестируемые контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп на стадии предтеста (Pretest) находились на одинаковом уровне, с точки зрения хронологического и ментального возраста, а также по коэффициенту интеллекта и оценке по сохранению (запоминанию).

Следовательно, ыы могли бы утверждать, что если в воспроизведении детей происходит какое-то изменение, оно является следствием обучения.

2.Тест анализа односторонней вариации (Г) (ипіІаіегаІУагіапсе) значимости расхождения среднего показателя оценок контрольной, неактивной когншивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп показал, что исследование (обучение (активным + неактивным и мультисенсорно-активным) когнитивным методам способствует улучшению воспоминания умственно отсталых детей.

3. Тест анализа одностороннего варьирования (ипііаіегаїуагіапсе) касательно значимого расхождения средних оценок контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп показывает, что обучение когнитивным методам (активным+неактивным и мультисенсорным) детей с умственными ограничениями оказывает влияние на распространение ими приёмов на схожие ситуации, связанные с воспоминанием детей с умственными ограничениями. То есть дети, получившие упомянутые обучающие методы оказались способными перевести эти методы на ситуации, схожие с изученными ситуациями и пользоваться ими.

Тест Току для дополнительного исследования расхождения средних показателей в контрольной, неактивной когнитивной, активно-когнитивной и мультисенсорной группах между контрольной группой, с одной стороны, и другими когнитивными группами - с другой, существует значимое расхождение, и, поскольку, это различие отрицательное, оно свидетельствует о более высокой оценке неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп.

Результата теоретико-экспериментального исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1.Получили подтверждение в теоретическом анализе, а также данными эксперимента исходные предположения, составляющие научную гипотезу исследования: обучение, проведенное когнитивным (упражнения, разработка углубление в детали, систематизация) и мультисенсорным способами, увеличивало способность запоминания у детей. Учебнд-образовательный эффект такого рода обучения можно сгруппировать следующим образом:

а) влияние обучения на воспроизведение учебного материала после обучения: всякое обучение, а именно: такие как акшвные когнитивные методы, неактивные когнитивные методы и мультисенсорный метод способсгвовют улучшению воспроизведения у умственно отсталых детей;

б) влияние* обучения на генерализацию изученного на аналогичные ситуации. Анализ оценок контрольной, неактивной когнитивной, активной когнитивной и мультисенсорно-активной когнитивной групп с точки зрения распространения методов на аналогичные ситуации воспроизведения показал, что метод обучения, предложенный исследователем дал положительный результат, то есть дети, обученные указанным учебным методам, смогли распространять усвоенные методы на аналогичные

стуации и применять их. Этот результат показывает, что когнитивные методы (активные, неактивные), а также мультисенсорные, если обучать им надлежащим образом, становятся эффективными методами для обучения детей с ограниченными умственными возможностями;

•,.•• в) влияние обучения на сохранение изученных учащимися методов по истечении одной недели. Всякое обучение, а также такое, как активные когнитивные методы, неактивные когнитивные методы и мультисенсорный метод способствовали улучшению воспроизведения у умственно отсталых детей. То есть результаты исследования показали, что дети, охваченные обучением, по истечении одной недели все еще сохраняли в памяти изученные методы

2,Обучение мультисенсорным когнитивным методам больше, чем неактивное обучение влияет на умственно отсталых детей в плане воспроизведения и улучшает его. То есть совмещение активного когнитивного обучения с мультисенсорным обучением (метод Фернальд: использование осязательного и двигательного ощущений) способствует улучшению обучения и усвоения знаний.

3.Обучение активным: когнитивным методам, то есть там, где учитель непосредственно вмешивается в процесс обучения, оказывает больший эффект на результаты воспроизведения детей с легкой степенью умственной ограниченности, чем неактивное обучение, то есть когда ребенок пытается самостоятельно учиться, усваивать учебный материал. Этот результат соответствует точке зрения Л.С.Выготского, который утверждает, что когда ребенок изучает что-то с участием взрослого, ему это быстрее удается и позже он самостоятельно может сделать это.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. По результатам констатирующего эксперимента выявлено различие в оценке способности воспроизведения и общего уровня развития детей, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности.

2. По результатам обучающего эксперимента проведен анализ результатов экспериментальной части, в которой представлены информационные материалы, отражающие результаты первичной и контрольной сравнительной диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности детей с легкой степенью умственной ограниченности. Исследование показало, что реализация неактивного когнитивного метода соответствует воззрениям Ж. Пиаже, который склонен к индивидуально-эвристическому методу, в то время ьяк активное когнитивное обучение в основном гармонирует с работами ЛС.Выготского. Метод обучения Ж. Пиаже в основном является индивидуально-эвристическим методом, а метод ЛС.Выготского эвристически направленным.

Анализ результатов исследования показал эффективность инновационных технологий - синтеза, комбинирования когнитивного и мультисенсорного методов обучения и лежаших в их основе научных положений и гипотез исследования.

Рекомендации:

По результатам исследования считаем целесообразным осуществление

следующих мероприятий.

1. Разработка концепции формирования инновационных, продуктивных технологий, включающих синтез, комбинирование когнитивных и мупьтисенсорных методов обучения, предусматривающих повышение эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в усвоении, с легкой степенью умственной ограниченности.

2 Обучение новым, инновационным методам обучения учителей, специалистов, родителей и социальных работников для более эффективного продвижения своей работы в обучении детей не только с ограниченными умственными возможностями, но и с обычными детьми, имеющих трудности в усвоении знаний.

3. Разработка целевых учебных программ, учебно-методических пособий с учетом уровня развития детей, сделать учебные материалы более выразительными, упорядоченными.

4. Постоянное программирование обучающих материалов с тем, чтобы учащиеся могли их освоить сообразно своему уровню развили.

5. Сделать учебные материалы более выразительными, упорядоченными, доступными и эстетически привлекательными.

6. Упорядочение и укрепление программно-методической, экономической и кадровой базы

7. Научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности инновационных технологий и проверка их значимости для развития учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в усвоении, с легкой степенью умственной ограниченности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Балуги Алиризо. Изучение детей с интеллектуальным замедленным развитием. //Вестник Таджикского национального университета №4(60) 4.1. 2011. С. 371-374.

2. Балутн Алиризо. Познавательное обучение и чувство восприятия у умственно отсталых детейУ/ Вестник Таджикского национального университета №4(60) ч.2.2011.С. 382-385.

3. Балуги Алиризо. Особенности детей с ограниченными умственными возможностями. // Известия Академии наук республики Таджикистан №2.

2010. С. 18-20.

4. Балуги Алиризо. Взгляд на историю и концепции детей с особыми потребностями. //Вестник Таджикского национального университета № 9(73).

2011.-С.187-193.

Публикации в других изданиях:

5. Балуги Алиризо. Искусство для детей с задержкой психического развития. Иран, изд-во «Махзиер». г. Ахвоз, 1997, 7 с.

6. Балуги Алиризо. Программа воспитания особых детей. (Тегеран, 1998), 114 с.

7. , Балути Алиризо. Различие в использовании коммуникативных методов

слабослышащими учащимися. Сборник статей региональной конференции Свободного университета Ирана (Иран, г. Фасо 2008), 11с.

8. Балуги Алиризо. Роль обучения и воспитания в формировании человеческих ценностей. Сборник статей региональной конференции Свободного университета (Иран г. Масчиди Суяаймон, 2008), 12 с.

9. Балуги Алиризо. Основы развития творческого мышления. Сборник статей региональной Национальной конференции Свободного университета Ирана (Иран г. Рашг, 2008), 7 с.

10. Балуги Алиризо. Сравнение зрительного восприятия обычных учащихся и учащихся, имеющих, трудности в чтении. Сборник статей региональной конференции Свободного университета (Иран г.Масчиди Сулаймон, 2008), 10 с.

Подписано в печать 06.03.2012 г. Формат 60x84. Бумага офсетная 70г/м? Объём 1,5усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ № 6

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода д.91

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балути Алиризо Пирзад, Душанбе

61 12-13/1508

Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддина Айни

на правах рукописи

Балути Алиризо Пирзад

Педагогико-психологические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, (на материале спецшкол Ирана)

Д ИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент Н.М. Юнусова

Душанбе — 2012

Содержание

Глава 1. Развитие теории обучения детей с ограниченными умственными возможностями

1.1. Краткая история, определение и классификация детей с ограниченными

умственными возможностями..........................................................19

1.2. Характеристика особенностей детей с ограниченными умственными возможностями в психолого-педагогической науке...............................52

1.3. Состояние обучения и воспитания детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной

ограниченности.............................................................................60

Выводы по первой главе............................................................... 91

Глава 2. Особенности содержательно-процессуального аспекта учебно-познавательной деятельности детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности.

2.1. Основы отбора содержания учебно-познавательной деятельности, нацеленной на активизацию познавательных возможностей детей, имеющих трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности... 92

2.2.Инновационные технологии преодоления умственной ограниченности

детей в условиях обучения в спецшколах ..........................................107

2.3.Эффективность учебно-познавательной деятельности детей с

ограниченными умственными возможностями в спецшколах ...............130

Выводы по 2 главе..................................................................... 150

Заключение..............................................................................151

Библиография.......................................................................... 155

Понятие «неравномерность развития высших психических функций» (ВПФ), в еще большей степени выраженное у детей с задержкой психического развития, сложилось в психологии в 1960-х гг. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, испытывающих стойкие трудности обучения в обычной школе. «Это особый тип аномалии психического развития ребенка, при котором обычно имеется парциальное недоразвитие высших психических функций, носящее временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрасте...» [4]. Такой тип развития ребенка характеризуется незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формируется под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Проблемы неуспевающих детей, детей с задержкой психического развития, привлекали и продолжают привлекать внимание ученых и специалистов различных областей - врачей, психологов, социологов, педагогов и генетиков. Дети с легкой степенью умственной отсталости чаще всего определяются через их проблемы в сфере мышления и решения проблем. Следовательно, исследования должны быть направлены на формирование определенного взгляда на учебно-образовательные проблемы данной категории детей, что способствует выявлению все еще скрытых аспектов, связанных с их когнитивным функционированием, избирательным вниманием и активной памятью, а также использованию ими способов усвоения.

Дети, имеющие трудности в обучении, со слабо выраженной формой

задержки умственного развития, выявляются посредством их адаптивных

действий. Уровень их функционирования в данной области должен

соответствовать их возрастному развитию, который охватывает

приблизительно 6-11 лет. Лица с легкой формой задержки умственного

3

развития способны достичь самостоятельности. Проблемы данной группы детей проявляются во время их учебной деятельности, а также при чтении и письме.

Учебно-педагогическая система призвана предоставить равные образовательные условия и возможности для различных групп учащихся путем предоставления им специальных учебно-образовательных услуг. В связи с этим законодателями устанавливаются специальные положения и инструкции в области обучения, утверждаются минимальные стандарты качества образования и гарантируются надлежащие учебные возможности для учащихся с задержкой умственного развития. Вместе с тем сам по себе закон не может создавать большие изменения в общеобразовательной системе и решать задачи и проблемы, которые создаются вследствие этих изменений. Улучшение качества учебно-образовательных услуг в различных странах мира, в том числе в Иране, требует институционализации содержания соответствующих законов. Изменения без последовательного общественного осмысления и восприятия ценностей, за которые ратует закон, не представляются возможными. Одной из ответственных задач для нас является обучение специальным видам усвоения или изучение и разработка таких методов для учащихся, которые делают их способными вступить в разряд более активных и способных учеников.

Творческие идеи таких ученых, как Л.С.Выготский, воодушевляют нас на принятие действенных шагов в улучшении ситуации, связанной с задержкой умственного развития ребенка. Несмотря на то, что эти дети находятся на сравнительно низких ступенях развития когнитивной и сенсомоторной сферы, тем не менее, представляется реальным довести их развитие до сравнительно удовлетворительного уровня, разумеется, благодаря принятию эффективных мер для улучшения когнитивной и сенсорной сферы, а также всего того, что способствует этой цели.

Обучение детей с задержкой умственного развития с самого начала было сопряжено с колебаниями, спорами, предвзятостью и большими

4

нагрузками. Объясняется это тем, что обучение и воспитание этой категории детей всегда сопряжено с большими трудностями по сравнению с обычными детьми, обладающими способностью использовать свой интеллектуальный коэффициент (1С)) и данный природой талант, в то время как первые не обладают такими возможностями и нуждаются в специальном уходе и внимании. Эта группа детей, на каком бы уровне развития не находилась, может и должна пользоваться благами обучения и воспитания. Никто не смеет отрицать тот факт, что надлежащее и соразмерное со способностями этих детей обучение даст свой эффект, и изоляция их от нормальных сверстников является несправедливым и иррациональным подходом. Следовательно, усилия школы в обучении этих детей должны опираться на их интересы, потребности, способности и практико-ориентированные цели, и лучшей гарантией в этом деле является привлечение на работу опытных, внимательных и квалифицированных учителей и психологов, которые принимали бы совместно с родителями решения, приносящие наибольшую пользу для улучшения положения детей.

Обучение и воспитание детей с ограниченными умственными способностями находится на стадии бурного развития, растут и развиваются учебно-педагогические кадры, что предвещает хорошее будущее [77]

С точки зрения некоторых ученых, учащиеся с ограниченным умственным развитием не обладают активностью в усвоении материалов, ибо с их стороны ничего не делается для автоматического усвоения.

По их мнению, активным является тот, кто усваивает материал. Однако исследования, проведенные в последнее время, доказывают, что учащиеся с задержкой развития не могут охватывать многое из того, на усвоение чего они способны. Этим обусловлен наш акцент на необходимость оказания помощи учащимся с использованием метакогнитивных методов. Возможно, эти учащиеся не используют стратегии саморегуляции.

Дети с задержкой психического развития, кроме когнитивных особенностей в усвоении, обладают специальными сенсомоторными

5

особенностями, влияющими на их усвоение. Мы считаем важным отметить эту особенность, поскольку условия усвоения связаны с этими особенностями.

В прошлом, на начальных этапах специального обучения и воспитания, придерживались взгляда, что обучение детей практически зиждется на трех основных ощущениях - зрительном, слуховом и кинетическом - и утверждалось, что дети в одном или нескольких чувственных аспектах сталкиваются с особыми трудностями, которые преодолимы путем специального обучения [61]. В этом исследовании сделана попытка использовать различные ощущения для усвоения учебного материала ребенком.

Между развитием моторной сферы и общего интеллекта существует значимая связь. Как показало исследование, коэффициент соотношения между этими двумя переменными показателями составляет 70%. Как нам представляется, основу всей деятельности человека составляет когнитивное развитие, которое в свою очередь зиждется на сенсомоторном развитии. По мнению Ж.Пиаже, развитие когнитивных сил связано с взаимодействием организма со средой, что приводит к приспособлению. Первой и основной стадией когнитивного развития является сенсомоторная сфера, без прохождения которой невозможно достичь следующей стадии. Поэтому, наблюдая за развитием ребенка, можно понять, сталкивается ли он на пути к адаптации с проблемами или нет [64].

Дети с задержкой психического развития ввиду общей слабости

функционирования интеллекта и нервной системы, контролирующей

развитие, часто сталкиваются с заметными зрительными и слуховыми

проблемами. Большой процент из них (по сравнению с нормальными их

сверстниками) нуждаются в очках и слуховых аппаратах. Они заметно

уступают своим здоровым сверстникам по остроте зрения и слуха, а также

испытывают затруднения в точности и глубине зрительного и слухового

восприятия, хотя имеют вполне здоровяге глаза и уши. Данная категория

б

детей вообще отличается несообразительностью и нерасторопностью, которая явно прослеживается во время одевания, подготовки к школе, написании диктанта, приема пищи и т. д. Эти дети из-за слабости интеллектуальных действий и нервной системы по сравнению со своими нормальными сверстниками медлительны в конкретизации осязания, обоняния, вкуса и не владеют необходимыми навыками. Они не способны путем ощупывания распознавать тонкие различия на поверхности различных предметов или же, закрывая глаза, определять название пищи путем обоняния. Они также испытывают заметное затруднение в быстром определении вкусовых особенностей пищи [46]. Наличие таких проблем в сфере чувственного восприятия, особенно когда они касаются усвоения, вызывают затруднение у упомянутой категории детей. Несмотря на то, что эта группа детей обладает зрительным, слуховым, осязательным и двигательным ощущениями и находится в нормальном физиологическом состоянии, тем не менее отсутствие остроты зрения, слуха, осязания и моторики является выраженным признаком задержки в усвоении. В настоящем исследовании, руководствуясь методом Фернальд, предпринята попытка улучшить процесс усвоения знаний детьми. С этой целью для запоминания слов используются несколько органов чувств (зрительный, слуховой, осязательный).

Актуальность исследования. Актуальной проблемой в педагогике и психологии во многих странах, в том числе и Ирана, является оказание помощи неуспевающим детям.

Представление об особенностях и возможностях учащихся, имеющих трудности в обучении, дает педагогу средства для их коррекции в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении способов обучения ребенка, неправильное применение которых может губительно повлиять на всю его жизнь.

При любой системе образования, от каждой возрастной группы

школьников требуются достижения определенного уровня знаний, умений и

7

навыков по значительному числу школьных предметов. Особенно важно их развитие на начальных этапах школьного обучения, т.к. их основа закладывается еще в начальной школе. (В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин). Учащиеся на протяжении своего обучения должны овладеть универсальными учебными действиями, которые определяются как совокупность способов действий, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению знаний, умений и навыков, т.о. современные процессы демократизации и гуманизации общественной жизни, всех звеньев системы образования требуют новых технологий обучения и воспитания. В связи с чем другим важным вопросом является разработка и использование технологий, активных стратегий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности.

Известно, что процесс усвоения знаний осуществляется посредством

когнитивных действий, способствующих улучшению способности детей к

запоминанию, что влияет на процесс усвоения, ибо способность к

запоминанию лежит в основе учения и овладение способом значимого

запоминания увеличивает объем усвоения. В то же время когнитивные

действия в основном опираются на активность стратегий. Исследования

показывают, что одна из особенностей учебно-познавательной деятельности -

самопроизвольность (spontaneity) у детей, имеющих трудности в обучении, с

легкой степенью умственной ограниченности, находится на низком уровне, и

они автоматически, как обычные дети, не используют такие способы

действий как умственные упражнения, разработка и группирование учебного

материала для запоминания. С этой целью представляется необходимым

создание неактивных способов запоминания, способствующих запоминанию

учебного материала. Экспериментально выявлено, что при усвоении знаний

учащиеся сталкиваются с затруднениями, связанными с наличием сенсорных

проблем. Обычно при усвоении знаний дети опираются на зрение и слух. В

то же время при обучении детей, испытывающих трудности в обучении и с

8

легкой степенью умственной отсталости используются мультисенсорные методы (Г.Фернальд), в результате чего дети более успешно справляются с учебно-познавательной деятельностью.

Однако эти методы все же оказываются недостаточными при выполнении учебно-познавательной деятельности учащимися младших классов, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности.

Современные подходы к решению проблемы эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся заключаются в том, что в

деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект и как личность. При определении проблемы, мы опирались на теорию деятельности, которую разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.

В работах Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, Б.И. Коротяева, П.Ю. Романова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и др. выявлены пути активизации учебно-познавательной деятельности, способствующие развитию личности.

В.И. Загвязинским, П.И. Пидкасистым, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой и др. разработаны дидактические условия реализации средств активизации учебно-познавательной деятельности и выделены уровни познавательной активности.

Проведенный анализ литературных источников, обобщение педагогического опыта, позволяет заключить о возрастающем интересе ученых к проблеме использования эффективных технологий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Однако до сих пор остаются малоизученными возможности активизации учебно-познавательной деятельности учащихся,

испытывающих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности

Это обусловило проблему исследовательской работы, которая заключается в педагогико-психологических особенностях учебно-познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, с легкой степенью умственной ограниченности, при использовании инновационных технологий, способствующих более эффективному усвоению знаний.

В теоретическом плане - это исследование причин трудностей в усвоении учебного материала, связанных с влиянием когнитивного и мультисенсорного обучения на детей с проблемами в усвоении и обычных детей. В практическом плане - это особое применение когнитивного и мультисенсорного обучения, которое улучшает процесс запоминания и, следовательно, усвоение, успеваемость. Комбинирование мультисенсорного метода с когнитивным поможет снять часть проблем в обучении этой категории детей. Мультисенсорный метод применяется там, где велик диапазон проблем учащихся в сфере усвоения. Таким образом, теоретическая и практическая значимость названной проблемы, недостаточность специальных исследований, направленных на улучшение процесса усвоения знаний детьми, имеющих трудности в обучении, определило тему диссертационной работы.

Степень разработанности проблемы Социальная и практическая значимость проблемы обучения и воспитан