Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников

Мельникова, Нина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Мельникова, Нина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников"

На правах рукописи

МЕЛЬНИКОВА НИНА МИХАЙЛОВНА

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

] 3.00 01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г ■ | '

1 / Ярославль

2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и предметных технологий Астраханского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Давыдова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Мазилов Владимир Александрович,

кандидат педаго! ических наук, доцент Тимонина Любовь Ильинична

Ведущая организация: Саратовский государственный университет

Защита состоится 14 октября 2005 г в 13 час на заседании диссертационного совета Д 212 307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан сентября 2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета

л?

С Л Паладьев

4.ЫС

/-до да

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Развитие современного общества, характеризующееся социально экономическими преобразованиями, предъявляет особые требования к личностным качествам человека Особую значимость приобретает способность личности ставить новые задачи, находить оригинальные подходы к их решен roo, выражающиеся в самостоятельности, активности, переносе идей из одной области в другие, формулировке и реализации созидательных целей, продуктивных способов и форм деятельности. Не менее важным является развитие таких качеств личности, которые позволят ей адаптироваться к изменяющимся условиям, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования В связи с этим расширяется целевой спектр образования, для которого ведущей ценностью выступает становление личности, развитие ее интеллекта

Одной из задач современной школы является ориентация на интеллектуальное воспитание школьников Важно не просто усвоение школьного предмета, а обогащение интеллекта через его содержание. В качестве критериев ума могут выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированное™ определенных качеств, характеризующих ра¡питие интеллекта школьника

Именно в период школьного образования очень важно проектирование индивидуального интеллектуального развития ученика. Э.Г.Гельфман, М А Холодная отмечают, что интеллектуальная инициатива является одной из качественных характеристик ума которая обеспечивает развитие интеллектуальных способностей личное!и. Младшие школьники как учащиеся начальной ступени школьного образования имеют потенциальные возможности развития интеллектуальных способностей.

В настоящее время в педагог ической теории и практике существует спрос на технологию развития интеллектуальной инициативы у школьников, начиная с младшего школьного возраста. Однако имеющиеся научные изыскания по данному вопросу пока нельзя считать целостными и полными, поскольку недостаточно разработаны организационно-технологические и дидактические аспекты

Вопросы развития интеллектуальной инициативы в учебном процессе нашли отражение в работах следующих ученых' Д.Б. Богоявленской, 1Г Гельфмана, О С Гребенюка, Е А Григоренко, В.Н Дружинина, Т В Корниловой, О К Кузнецовой, В.В. Серикова, А Э. Симановского, М А.Холодной, А В Хуторского и др

Авторы рассматривали интеллектуальную инициативу как качество ишеллекта По мнению ученых ЕА Григоренко, ТВ Корниловой, О Г Кузнецовой, интеллектуальная инициатива включает многоэтапные

процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки п ситуациях неопределенности, в условиях незаданных критериев решений и необходимости самостоятельного определения учеником стратегий поиска и использования информации.

В В Сериков, изучая проблему личностного подхода в образовании, подчеркивает важность развития интеллектуальной инициативы у школьника в условиях непрерывного образования.

Феномен «интеллектуальной инициативы» был исследован в работах Д.Б Богоявленской как продолжение решения проблемы за рамками заданных условий.

В работах, посвященных педагогике индивидуальности, О.С. Гребе-нюк отмечает, что единство учебных программ, фронтальные формы обучения и общения, стандартные методы и внешние оценки успеваемости не в полной мере способствуют развитию интеллекта учащихся

Интеллектуальная инициатива рассматривается М А Холодной и Э.Г. Гельфманом как желание самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области приложения интеллектуальных способностей личности. Авторы рассматривают интеллектуальную инициативу как качественную характеристику ума и считают, что развитие интеллектуальной инициативы у школьников способствует развитию интеллекта.

Анализ состояния проблемы в теории и практике педапл ического образования показал, что определенные штампы в работе учителя, а также содержание учебной и учебно-методической литературы, ориентированной на репродуктивный способ освоения знаний, снижают уровень развития интеллектуальных способностей у младших школьников

Проведенное нами обследование в школах г Астрахани (средние общеобразовательные школы № 8, 13, 27, 28, 36, 56 и др ) показало, что развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников в учебной деятельности чаще всего происходит эпизодически, фрагментарно

Это побуждает обратиться к и ¡учению состояния данной проблемы в современной педагогической теории Проблему развития инициативы и инициативности исследовали как отечественные, гак и зарубежные педаго! и и психологи Об этом свидетельствуют работы ученых в России (К А. Абульханова - Славская, М Брихцин. М И Вайсфельд, А.И Высоцкий, ТФ. Игнатенко, НЭ Плотниек, С Л Рубинштейн, В И Селиванов, Б.М. Теплов, А.Н. Щербаков и др) и за рубежом (В. Виндельбанд, Э Мей-ман, Пэй О Жюль, Куно Фишер, Э Эриксон и др.)

Проблема обучения младших школьников широко и в различных аспектах исследуется в педагогике и психологии' особенности учебной деятельности и ее компонентов (Ш.А. Амонашвшш, В В. Давыдов, Р.Н Каба-

нова Меллер, В В Репкин, Д Б. Эльконин), пути формирования обобщенных приемов умственной 1еятельности (П Я Гальперин, А А Люблинская, Н Ф Талызина, А В Усова), формирование творческих начал учебной деятельности (А А. Матюшин Т С. Сухобская); значение мотивации (А И. Ду-совицкий, А И. Липкина, Л А. Рыбак), самостоятельность в обучении (Н А Менчинская, Т С Назарова, Г С Сухобская, А В Усова, Г И Щукина)

Различные аспекты проблемы формирования учебных умений изучаются в современной психолого - педагогической науке: анализируется их сущность, рассмагривается их роль в процессе овладения различными видами деятельности, выявляются особенности умений, предъявляются различные подходы к классификации умений, разрабатываются технологии формирования умений (О А. Абдулина, Ю Н Бабанский, В.П Беспалько, А А. Бобров, П Я. Гальперин. А К Громцева, Л Н. Давыдова, М Е. Емельянова, Н В Лыюрова, В.В Краевский, В А Кулько, Н К Лошкарева, Е А. Милерян, В А Паламарчук, К К Платонов, Т. Г Рамзаева, А К.Усова, Т.Д. Цехмист-рова, Г.И. Щукина и др )

Проведенный выше анализ позволил выявить противоречия■

— между социальным ожиданием и потребностями общества в интеллектуально развитой личности, способной выдвигать новые идеи, формулировать задачи самостоятельно находить оригинальные пути к их решению и недостаточной готовностью подрастающего поколения к эффективному решению этих вопросов,

— между назревшей в образовательной практике необходимостью развишя интеллектуальной инициативы у младших школьников и не в полной мере разработанностью её сущности, движущих сил, факторов, условий и среасгв ее развития,

— между накопленным объемом знаний, научных положений, необходимых для решения данного вопроса, и недостаточно полным его теоретическим обоснованием

В связи с этим в педагогической теории можно указать на актуальность проблемы определения педагогических средств развития интеллектуальной инициативы у младших школьников. Это определило выбор темы нашего исследования «Раюитие интеллектуальной инициативы у младших школьников»

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников

Объект исследования: процесс развития интеллектуальной инициативы у младших школьников в учебно-познавательной деятельности

Предмет исследования: педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

В данном исследовании мы исходили из ишотезы, что развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников будет осушес шляться более успешно при следующих условиях'

- если в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из важных мест будет занимать развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников;

- процесс развития интеллектуальной инициативы будет осуществляться поэтапно (от мотивационно-целевого к условно-завершающему), каждый этап ориентирован на разрешение противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие;

- отбор педагогических средств обусловлен возрастными особенностями младших школьников,

- педагогические средства, используемые для развития интеллектуальной инициативы у младших школьников детерминированы спецификой каждого этапа. На первом этапе целесообразно выбрать педагогические средства, ориентированные на формирование мотивации, понимание и осознание цели процесса, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников; анализ жизненных ситуаций и примеров, указывающих на значимость комплекса действий, развивающих интеллектуальную инициативу у личности На втором этапе комплекс данных средств направлен на активизацию механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников (Задачи, упражнения, дидактические игры, поисково-творческие задания) На третьем этапе комплекс средств обеспечивает самостоятельное добывание знаний учащимися, требующик поиска информации, исследования и творчества, включение младших школьников в проектную деятельность (проблемные ситуации, диалоги, проекты, дидактические шры).

Исходя из цели и гипотезы, нами были поставлены следующие задачи исследования:

1 Уточнить сущностную характеристику понятия «ишелтекту-альная инициатива».

2 Выявить критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников

3 Разработать модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников

4 Охарактеризовать педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Методологическую основу исследования составили системный и структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов. теория деятельности (Л Н Леонтьев. В В Давыдов. И И Ильясов Л.Б Ительсон, ЕН Кабанова - Меллер, В В Репкин, Г Г1 Щедровицкий. Д Б Эльконин и др ) и вытекающие из нее основные положения теории

умений (О Л Абдулина, Н В Кузьмина, А К Маркова, В А Сластенин, Н Ф Талызина, А В Усова, I .И Щукина и др ), концепции личностно -ориентированного и гуманистического подходов в обучении (Е Б Бондарев-ская К Н Вентцель, О С. Газман, В В Сериков, В.Д Шадриков, И С. Якиманская и др ). теория развивающего обучения (Л С Выготский, В.В Давыдов, Л.В Занков, E.H. Кабанова - Меллер Н А Менчинская, В В Репкин, Д Б Эльконин); концепция непрерывного образования (Б Гершунский, Н.К Сергеев) Конкретно - научную методологию исследования составили положения по проблеме обучения младших шкопьников (IU А Амонашвили, ВН. Белкина, ИЯ Гальперин, В В Давыдов, Л.В. Занков, Н Ф. Талызина, Д Б Эльконин и др.); исследования в области умений школьников (Б Г Ананьев. Ш А Амонашвили, Л.И. Божович, А И. Липкина, Т В. Матис, В М Полонский, Ю.А Полуянов и др )

Методы исследования. В работе использовался комплекс методов исследования- анализ педагогической, психологической, философской литературы по обозначенной проблеме; изучение нормативных документов Министерства образования РФ; анализ и обобщение многолетнего собственного педагогического опыта; теоретическое моделирование; естественный, констатирующий и формирующий эксперименты; анализ продуктов деятельности школьников, статистические методы обработки результатов исследования.

База исследования Исследование проводилось на базе начальных классов средних общеобразовательных школ № 27, 28, 56 г. Астрахани

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап (1998 - 2000 гг) - поисково-теоретический На этом этапе осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, ручались состояние проблемы развития интеллектуальной инициативы у младших школьников и педагогический опыт учителей в практике работы начальной школы Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) - опьпно-экспериментальный, в ходе которого организовывались теоретическая рафаботка и апробация модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Третий jman (2003 - 2005 гг ) - обобщающий. В данный период проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования

Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обеспечены применением комплекса эмпирических и теоретических меюдов, адекватных задачам работы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования. разработкой репрезентативного комплекса диагностических методик,

корректной организацией опьпно - экспериментальной работы; использованием математических методов обработки данных исследования

Научная новизна результатов исследования:

- выявлены критерии и разработаны уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников;

- разработана модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников,

- определен комплекс действий, направленных на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников;

- определены педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в дальнейшее развитие теории педагогики начального школьного образования: уточнена сущностная характеристика понятия «интеллектуальная инициатива»; выявлены критерии и разработаны уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников; предложена модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников в учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что определены средства, обеспечивающие развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников, разработаны методические рекомендации по использованию педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников и методических рекомендаций по использованию средств, направленных на её развитие, а также в проведении эксперимента и анализе ею результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуальная инициатива определяется как способность личности к целенаправленным, самостоятельным, активным действиям, способствующих созданию интеллектуального продукта Интеллектуальная инициатива проявляется в комплексе действий, обеспечивающих целепола-гание, планирование действий, установление соответствия результатов деятельности ее целям, перенос знаний п новую ситуацию, предвидение результатов своей деятельности

2. Модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников представлена тремя этапами Первый этап (мотиваци-онно-целевой) связан с разрешением противоречия между общим положительным отношением младшего школьника к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения. Второй этап (ор[анизаци-

ohiio процессуальный) обусловлен противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности и отсутствием у него опыта к проявлению интеллектуальной инициативы. Третий этап (условно-завершающий) связан с разрешением противоречия между наличием у младшего школьника новообразований в процессе развития интеллектуальной инициативы и недостаточным опытом самостоятельной реализации полученных знаний.

3. Отбор педагогических средств обусловлен возрастными особенностями младших школьников и детерминирован целями каждого этапа.

На первом этапе педагогические средства ориентированы на формирование мотивации, понимание и осознание цели процесса, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников (беседы, анализ жизненных ситуаций и примеров, диалоги).

На втором этапе комплекс данных средств направлен на активизацию механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников (задачи, упражнения, дидактические игры, поисково-творческие задания).

На третьем этапе комплекс средств обеспечивает самостоятельное добывание знаний учащимися, требующих поиска информации, исследования и творчества, включение младших школьников в проектную деятельность (проблемные ситуации, диалоги, проекты, сюжетно-ролевые игры).

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация полученных результатов исследования осуществлялась на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного универси-] ста (Астрахань, 2000-2005), ежеюдных городских научно-практических конференциях (Астрахань, 1998-2005); областной научно-практической конференции «Инновационные системы и технологии в школьном образовании» (Астрахань, 2002); международной конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России' исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, 2001); международной научно-нрактической конференции «Использование информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур» (Астрахань, 2002); III международной научно-практической конференции «Электронный университет как ценф развития интеллектуального потенциала региона» (Астрахань, 2004); на шестой всероссийской студенческой научно-практической конференции «Молодежь. Образование Экономика» (Ярославль, 2005), на международной научно-практической конференции «Электронный университет как условие устойчивого развития региона» (Астрахань, 2005).

Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии дис-

ссртанта на базе средних общеобразовательных школ № 27, 28, 56 г Астрахани.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлено обоснование выбранной темы раскрыта ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы Определены цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, 1еоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования - «Теоретические основы развития интеллектуальной инициативы у младших школьников» - рассматривается сущность понятия интеллектуальной инициативы как научной категории, критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

При исследовании понятия «интеллектуальная инициатива» обнаруживается сложность определения его составляющих частей В связи с этим мы обратились к исследованию их в отдельности. Для выявления сущности понятия составляющих частей интеллектуальной инициативы мы опирались на идеи и положения, которые имеют место в философской, психологической и педагогической литературе В научной литературе «ииициаш-ва» трактуется многогранно как способность к новым шагам (М Вайс-фельд); сознательное целенаправленное действие (С Л. Рубинштейн), способность определения целей (Т Ф. Игнатенко); стремление действовать, проявлять активность, самостоятельность, интерес (П.К Крупская); умение ставить перед собой новые задачи и осуществлять их (В.И. Селиванов); способность представлять будущие результаты своих действий (М Брихцин).

Согласно С.Л. Рубинштейну, инициатива преде твляет собой сложный волевой акт, которому предшествуют учет его последствий и сознание его мотивов, принятие решения, возникновение намерения его осуществить составление плана осуществления В сложном волевом действии С Л Рубинштейном выделено четыре основные фазы возникновение побуждения и предварительная постановка цели; стадия обсуждения и борьбы мотивов, решение, исполнение. В соответствии с задачами нашего исстедования эю является методологической основой для разработки модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Наиболее полное понимание самостимуляции при исстедовании интеллектуальной инициативы было достигнуто в работах А И Высоцкого,

ьоюрый выделяет 4 форл1ы самоаимуляиии' прямую (фразы, слова), косвенную (образы, преде 1 авления), абстрактную (мысли), комбинированную

Представляет интерес точка фения М. Брихцина, где инициатива рассматривается как способность изобретательно генерировать новые пели деятельности, возможность создавать в зависимости от ситуации, среды и собственных потребностей новые представления, то есть будущий роультат своих действий, способность сознательно «трансформировать» и переводить свои побуждения в целелолагание

Разделяя мнение ТФ Ишатенко, мы считаем, что инициатива у младших школьников может проявляться в учебно-познавательной деятельности и стимулировать процесс познания, существенным образом влиять на осознанность и развивать необхо 'имые для учебно-познавательной деятельности свойства субъекта активность, целеустремленность, самостоятельность, настойчивость

Составляющей частью дефиниции «интеллектуальная инициатива» является определение ^интеллектуальная»

Учитывая словарное толкование «интеллектуальный», которое означает умственный, относящийся к духовному миру, интеллекту, и, опираясь на знания, накопленные в области философии, мы пришли к пониманию инте шектуалытой инициативы как способности личности к целенаправленным, самостоятельным, активным действиям, способствующим созданию интеллектуального продукта

Анализ научной литературы позволил определить сущностную характеристику дефин щии «интеллектуальная инициатива» способность личности к уме [венным операциям, к осознанным, целенаправленным активным действиям, натравленным на создание интеллектуального продукта В исследованчях по психологии (Е.А Григоренко, ТВ Корнилова, О Г Кузнецова) отмечается, что интеллектуальная инициатива проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») и явтяется осошанным мноюэтапным процессом мыслительной деятельности в ситуациях неопределенности, самостоятельного поиска и использования информации

Развитие интеллектуальной инициативы очень важно для развития личности, поскольку является способностью генерировать новые оритиналь-ные идеи

Интеллектуальная инициатива способ на развиваться В работах Л С Новиковой нам грелставтяется перспективным исследование условий развития интел актуальной инициативы у школьников К таким условиям относятся включенность учеников в деятельность, органишция соревнования и пелатогическое руководство Для достижения успеха в саморазвитии личности важны побуждающие начала

Развитие интеллектуальной инициативы у младшич школьников нашло отражение в исследованиях А А Вострикова, А Э Симановско^о рассматривающих интеллектуальную инициативу как одно из качеств развития интеллекта у учащегося, которое нужно развивать в школе, начиная с младшею школьного возраста. Мы разделяем мнение авторов что педат отческая среда является одним из условий успешного развития интеллеюу-альной инициативы у младших школьников

В результате исследования нами выявлено что интеллектуальная инициатива обладает уровневыми, комбинаторными и процессуальными свойствами. Уровень интеллектуальной инициативы характеризуется быстротой и полнотой проработки возникающих решений Комбинаторные свойства характеризуются способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений компонентов опыта (пространственно -временных, причинно - следственных, категориально - содержательных) Процессуальные свойства характеризуют операциональный состав зейстлий школьников, способствующих развитию интеллектуальной инициативы (определение цели действия, планирование действий, перенос знаний и умений в новую ситуацию, предвидение результата своей деятельности)

На основе характеристики интеллектуальной инициативы выделяем следующие критерии развития интеллектуальной инициативы у младших школьников:

- активность как волевое состояние, характеризующее усиленную умственную работу личности;

- самостоятельность как стремление и умение учащихся самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности в процессе целенаправленного поиска, действуя инициативно и добиваясь решения задачи;

- продуктивность как возникающее качественно новое, более высокого уровня образование у развивающейся личности в процессе интеллектуальной деятельности.

На основе многолетнего практического опыта автора и выделенных критериев были разработаны три уровня развития интеллектуальной инициативы у младших школьников (высокий, средний, низкий), характеристика которых подробно представлена в диссертации

Уточнение представлений о сущности интеллектуальной инициативы, определение критериев и уровней ее развития позволили перейти г обоснованию и организации процесса развития интеллектуальной инициал ивы у младших школьников.

Во второй главе - «Организация процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников» - раскрывается вопрос построения модели процесса развития интеллектуальной инициашвы у младших

школьников, рассматриваююя псдаюгические средства, с помощью которых наиболее успешно развивается интеллектуальная инициатива у младших школьников в учебно-познавательной деятельности Основой для конструирования модели педаго! ического процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников являются следующие теории:

- 1еория деятельности (В.В Давыдов, Е.Н Кабанова-Меллер, Л Н Леонтьев. Н А Менчинская, Д.Б Эльконин и др ),

- теория личносл но-ориентированного образования (Ш А Амона-шпили, h В Бондаревская, В В Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория непрерывного образования (Б.С Гершунекий, Н К Сергеев

и др),

- 1еория развивающего обучения (Л С Выготский, II Я Гальперин, В В Давидов, Л В Занков, Е Н Кабанова-Миллер, Д.Б Эльконин и др ).

При подборе и отработке педагогических средсш каждого этапа нами йене ц.зовались работы авторов, учитывающих специфику развития ин-гс тлектуальной инициативы у младших школьников (ИИ Аргинская, О С Арямова, Г.А Бакулина, В В. Волина, С.И Волкова, II.Я Дмитриева, Т В Жигалкина, Л Д Мали. А.В Полякова, В.В. Репкин, Т.А. Соловьева, Л Ф Тихомирова и др.).

Ло1 ика последовательности этапов развития интеллектуальной инициативы у младших школьников определяется противоречиями, приведенными в первой части данного автореферата. В соответствии с этим развитие ипгелчекгуальной инициативы младших школьников происходит в три этапа

Первый imán - \ютувационно-1(елевой Цель его конкретизируется в с гедугощих задачах формировать положительную мотивацию младших школьников к процессу развития интеллектуальной инициативы; стимулировать эмоциональное состояния учащихся на принятие учебной задачи; актуализировать потребность в самосовершенствовании, самореализации и осознании себя как личности

Учитель создает условия для побуждения младших школьников, которые актуализируют у ни> необходимые в ситуации урока потребности, стимулирующие учеников на совершение определенных действий, способствующих развитию интеллектуальной инициативы

В ходе первого этапа учащимся предлагаются учебно-пр шавательные игры, шложение и анализ занимательных парадоксальных примеров и фактов в соответствии с программой учебного материала, про-бчмные задания, загадки, кроссворды, анаграммы, зашифрованные слова Ю1ические задачи, задания на развитие у адлацших шкотьников мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), раз-ia чпвание ребусов, метаграмм, составление слов по заданной модели Про-

блемные ситуации, призванные решить противоречия между необходимостью выполнить операции, направленные на развитие интеллектуальной инициативы, использовались на различных этапах урока Процесс познания наполняется противоречиями, критическими моментами, тупиками всякого рода коллизиями, что ведет к развитию внутренней мотивации учебной деятельности. Условием развития внутренней мотивации младших школьников на первом этапе являются не только средства, учитызающие специфику развития интеллектуальной инициативы у младших школьников, но и различные формы учебно-познавательной деятельности, используемые учителем во внеурочной деятельности: проведение конкурсов, викторин, брейн-рингов, турниров смекалистых, предметных олимпиад, КВНов

В ходе экспериментальной работы были определены контрольная и экспериментальная группы учащихся Результаты первого этапа эксперимент позволили о (метить положительную динтмику в развитии интеллектуальной инициативы у младших школьников. Динамика изменения состава уровневых трупп учащихся представлена на рис 1 и 2, которые показывают, что число учащихся, владеющих операциями, направленными на развитие интеллектуальной инициативы на низком уровне, уменьшилось с 84,9% до 28,8%, а число учащихся на среднем уровне увеличилось с 15 1% до 71,2%

Второй этап - организационно-процессуальный. Целью его является обучение младших школьников осознанным действиям, направленным на развитие интеллектуальной инициативы Для достижения этой цели решаются следующие задачи обучить осознанному комплексу действий путем отработки как отдельных операций, так и всего комплекса; закрепи п. новообразования, направленные на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников; создать условия для активизации механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Комплекс средств второго этапа направтен на активизацию механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников (задачи, упражнения, дидактические игры, поисково-творческие задания). Основными формами внеклассной работы становятся проведение интеллектуальных игр, конкурсов, викторин, турниров и предметных олимпиад

В процессе обучения мы опирались на теорию поэтапного формирования действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф Талызина и др.)

Итогом второго этапа экспериментальной работы по отработке комплекса действий, направленных на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников, явилось следующее изменение: число учащихся, овладевших комплексом действий, способствующих развитию интеллекгуать-пой инициативы, достигло 81,1% Результаты отражены на рис 1 и 2

Низкий Средний Высокий

уровень уроьень уровень

О 1-й "сре/ - исходный урорень ушяихся

■ 2-й "сре!" - по окончании мочивапионно-иелевого

У\йПЛ

□ 3-й "сре!" - по окончании ортанимционно-ироцссс-, ального ^гана

□ 4-й 'с-рез' - по окончании условно-завершающе! о этапа

Рис 1 Динамика развития интеллектуальной инициативы у учащихся экспериментальной группы.

Средним Высокий уровень уровень

0 1-й "срез" - исходный уровень учащихся

■ 2-й Чрез" - по окончании чо I ивешиочно-целевого чипа

□ 3-й "срез' - но окончании ор1ани!ационно процессуальною чипа

□ 4-и 'срез" - по окончании уечошю-завершающего этапа

Рис 2 Динамика развития интеллектуальной инициативы у учащихся контрольной группы

Третий этап, ус ювно-засеришющий имеет целью закрепить появившиеся на втором этапе новообразования в отработке комплекса действий, ыправлеиных на развитие интеллектуальной инициативы и формирование устойчивой потребности в осуществлении процесса развития интеллекту-,1 плюй инициативы в различных видах деятельности

Цель достигается путем решения следующих задач' актуализировав сформированные на втором этапе знания и умения, направленные на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников, стимулировать потребность в осуществлении комплекса действий; актуализировать направленность на саморазвитие, формировать способность проявлять себя субъектом, проявляющим интеллектуальную инициативу в различных ситуациях

На третьем этапе комплекс средств обеспечивает самостоятельное добывание учащимися знаний, требующих поиска информации, исследования и творчества, включение младших школьников в проектную деятельность. На данном этапе создаются условия для реализации комплекса действий как в учебной, так и во внеклассной работе Чтобы сформулировать познавательную мотивацию, в нашем исследовании была использована технология формирования мотивации достижения и оптимизации уровня притязаний, которая включает в себя тесты интеллектуальных достижений, составленные на материале предметных дисциплин, право свободного выбора заданий; учет индивидуального результата учеников Наиболее успешными средствами, направленными на самостоятельное применение комплекса действий, развивающих интелтектуальную инициативу у младших школьников, было включение учащихся в проектную деятельность, а также ислользова ние проблемных ситуаций высокой степени неопределенности, заданий, требующих поливариантных решений, задач на развитие дивергентного мышления Четко поставленная проблема или задача определенная даже самым младшим школьником, побуждала к поиску, к целенаправленным, самостоятельным активным действиям. Создание микроколлективов, групп, брит ад для решения конкретной задачи или выполнения творческого задания являлось эффективным приемом, применяемым на всех этапах развития интеллектуальной инициативы у младших школьников. Наилучшие варианты решения проблемы, задачи учащиеся находили в группах через обмен мнениями, в ходе «мозговой атаки» Перенос умений из учебной деятельности во внеклассную деятельность осуществлялся младшими школьниками при проведении КВНов, турниров, смекалистых, интеллектуальных конкурсов, викторин, брейн-рингов, «мозговых атак», театрализованных представлений, предметных олимпиад

Итогом третьего этапа экспериментальной работы явились следующие изменения: в процессе умственной деятельности учащиеся проявляли активность, самостоятельность, их действия отлич?лись осознанностью и целенаправленностью. 89,6% учащихся обладали средним и высоким уровнем интеллектуального целеполагания, умели самостоятельно определим» цель своей деятельности, умели самостоятельно планировать свои лейсгвия, переносить знания и умения в новую ситуацию, умели представлять результаты будущих действий, осуществляя мыслительные операции анализа, син-

к* за сртнения, обобщения, классификации и лр Результаты отражены на рис 1

Динамику изменений, происходивших в процессе эксперимента в овладении младшими школьниками комплекса действий, направленных на развитие интеллектуальной инициативы, можно видеть на рис 1 Для срав-т ения на рис 2 представлены изменения, происходившие в го же время в контрольных группах

На основе результатов экспериментального исследования можно сформулировать следующие рекомендации для педагогов-практиков по обеспечению успешной организации процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

- осознать значимость развития интеллектуальной инициативы у младших школьников;

определить содержание и логику педагогической деятельности в ((стом с учетом процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников как ее компонента, в частности;

- выбрать педагогические средства, обусловливающие возрастные особенности младших школьников;

- разработать постепенно усложняющийся комплекс заданий, на-прав тенных на отработку и совершенствование конкретных действий и их совокупность;

- ввести комплекс средств, направленных на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников в арсенал педагогических тех-нолошй

Результаты экспериментальной работы подтверждают основные поюлен ия гипотезы и позволяют убедиться в правомерности избранного пути моделирования процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников

В заключении диссертации предложены общие выводы и обозначены дальнейшие перспективы проблемы развития интеллектуальной инициативы у школьников.

Основные положе шя диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора

1 Мельникова Н М Творческая тетрадь по английскому языку для лсIей от 3 до 7 лет // Учебно-ме [одический комплекс по раннему обучению с нглийского языка «КашЬси»» Астрахань, 2001 46 с

2 Мельникова Н М Про! рамма по английскому языку для детей от 3 до 7 лет «ЯашЬош». Астрахань, 2003 57 с

3 Ме тьникова Н М «Радужная» педагогика // Альманах «Факел Прикаспия» 2002 №2 С 44-45

4 Мельникова Н М Особенности обучения английскому языку на раннем этапе обучения по учебно-методическому пособию «Rainbow» Ч Материалы международной научно-практической конференции «Использование информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур» Астрахань, 2002 С' 28-31

5 Мельникова Н М Интеллектуальная инициатива как научная категория. Критерии развития интеллектуальной инициативы // Сборник-тезисов докладов III Международной научно-пра<тической конференции «Электронный университет как центр развития интеллектуального потенциала региона» Астрахань, 2004. С 81-84

6. Мельникова Н М Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников // Материалы научно-практической конференции ЛГУ. Астрахань, 2004 С. 46-49.

7. Мельникова Н М Развитие интеллектуальной инициативы у студентов // Сборник тезисов докладов 6-ой всероссийской студенческой научно-практической конференции «Молодежь Образование Экономика» Ярославль, 2005. С 24-27

8 Мельникова Н М Новые технологии, формы и подходы к обучению студентов АФ МЭСИ // Сборник материалов международной научно-практической конференции (студентов и молодых ученых) «Электронный университет как условие устойчивого развития региона». Астрахань, 2005 С. 153-155.

9. Мельникова Н М Развитие у студентов интеллектуал).ной инициативы при изучении гуманитарных дисциплин // Сборник материапов международной научно-практической конференции (студентов и молодых ученых) «Электронный университет как условие устойчивого развития региона». Астрахань, 2005. С 176-178.

Формат 60x84 1/16 Заказ № 21 & Объем 1,37 пл. Тираж 100 экз

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, Ярославль, Которосльная наб , 44.

р 1 ы- г,:

Re I 141 i-'

РНБ Русский фонд

2006-4 13430

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мельникова, Нина Михайловна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития интеллектуальной * инициативы у младших школьников.

1.1 Интеллектуальная инициатива как научная категория.

1.2 Критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

2.1 Моделирование процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

2.2 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников"

Актуальность исследования. Состояние современного общества, характеризующееся социально-экономическими преобразованиями, предъявляет особые требования к личностным качествам человека. Особую значимость приобретает способность личности ставить и решать новые задачи, находить оригинальные подходы к их решению, выражающиеся в самостоятельности, активности, нестандартности, способность к переносу идей из одной области в другие конкретные условия, умение реализовать возможность формулировки созидательных целей, продуктивных способов и форм деятельности. Не менее важным является развитие у личности таких качеств, которые позволят ей адаптироваться к изменяющимся условиям, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования. В связи с этим расширяется целевой спектр образования, для которого ведущей ценностью выступает становление личности, развитие ее интеллекта.

Одной из задач современной школы является ориентация на интеллектуальное воспитание школьников. Важно не просто усвоение школьного предмета, а обогащение интеллекта учащихся. В качестве критериев ума должны выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированности определенных качеств, характеризующих развитие интеллекта школьника.

Именно в период школьного образования очень важно проектирование индивидуального интеллектуального развития ученика. Д.Б.Богоявленская, Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная отмечают, что интеллектуальная инициатива является одной из качественных характеристик ума, которая обеспечивает развитие интеллектуальных способностей личности. Младшие школьники, как учащиеся начальной ступени школьного образования, имеют потенциальные возможности для развития интеллектуальных способностей.

В настоящее время в педагогической теории и практике существует спрос на технологию развития интеллектуальной инициативы у школьников, начиная с младшего школьного возраста. Однако имеющиеся научные изыскания по данному вопросу пока нельзя считать целостными и полными, поскольку недостаточно разработаны организационно-технологические и дидактические аспекты.

Вопросы развития интеллектуальной инициативы в учебном процессе нашли отражение в работах ученых Д.Б. Богоявленской, Э.Г. Гельфмана, О.С. Гребенюка, Е.А. Григоренко, В.В. Дружинина, Т.В. Корниловой, O.K. Кузнецовой, В.В. Серикова, А.Э. Симановского, М.А.Холодной, А.В. Хуторского и др.

Авторы рассматривают интеллектуальную инициативу как качество интеллекта. По мнению ученых Е.А. Григоренко, Т.В. Корниловой, О.Г. Кузнецовой, интеллектуальная инициатива включает многоэтапные процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопределенности, в условиях незаданных критериев решений и необходимости самостоятельного определения учеником стратегий поиска и использования информации.

В.В. Сериков, исследуя проблему личностного подхода в образовании, подчеркивает важность развития интеллектуальной инициативы у школьника в условиях непрерывного образования.

Феномен «интеллектуальной инициативы» был исследован в работах Д.Б. Богоявленской как продолжение решения проблемы за рамками заданных условий.

В работах, посвященных педагогике индивидуальности, О.С. Гребенюк отмечает, что единство учебных программ, фронтальные формы обучения и общения, стандартные методы и внешние оценки успеваемости не в полной мере способствуют развитию интеллекта учащихся.

Интеллектуальная инициатива рассматривается М.А. Холодной и Э.Г. Гельфманом как желание самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области приложения интеллектуальных способностей личности. Авторы рассматривают интеллектуальную инициативу как качественную характеристику ума и считают, что развитие интеллектуальной инициативы у школьников способствует развитию интеллекта.

Анализ состояния проблемы в теории и практике педагогического образования показал, что определенные штампы в работе учителя, а также содержание учебной и учебно-методической литературы, ориентированной на репродуктивный способ освоения знаний, снижают уровень развития интеллектуальных способностей у младших школьников.

Проведенное нами обследование в школах г. Астрахани (средние общеобразовательные школы № 8, 13, 27, 28, 36, 56 и др.) показало, что развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников в учебной деятельности чаще всего происходит эпизодически, фрагментарно.

Это побуждает обратиться к изучению состояния данной проблемы в современной педагогической теории. Проблему развития инициативы и инициативности исследовали как отечественные, так и зарубежные педагоги и психологи. Об этом свидетельствуют работы ученых в России (К.А.Абульханова - Славская, М. Брихцин, М.И. Вайсфельд, А.И. Высоцкий, Т.Ф. Игнатенко, Н.Э. Плотниек, C.J1. Рубинштейн, В.И. Селиванов, Б.М. Те-плов, А.Н. Щербаков и др.) и за рубежом (В. Виндельбанд, Э. Мейман, Пэй О Жюль, Куно Фишер, Э. Эриксон и др.).

Проблема обучения младших школьников широко и в различных аспектах исследуется в педагогике и психологии: особенности учебной деятельности и ее компонентов (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Белкина, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова - Меллер, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), пути формирования обобщенных приемов умственной деятельности (П.Я. Гальперин, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова), формирование творческих начал учебной деятельности (А.А. Матюшин, Т.С. Сухобская); значение мотивации (А.И. Дусо-вицкий, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак), самостоятельность в обучении (Н.А. Менчинская, Т.С. Назарова, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Г.И. Щукина).

Различные аспекты проблемы формирования учебных умений изучаются и в современной психолого - педагогической науке: анализируется их сущность, рассматривается их роль в процессе овладения различными видами деятельности, выявляются особенности умений, предъявляются различные подходы к классификации умений, разрабатываются технологии формирования умений (О.А. Абдулина, Ю.Н. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бобров, П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, J1.H. Давыдова, М.Е.Емельянова, Н.В. Лыюрова, В.В. Краевский, В.А. Кулько, Н.К. Лошкарева, Е.А. Милерян, В.А. Паламарчук, К.К. Платонов, Т. Г. Рамзаева, А.К.Усова, Т.Д. Цехмистрова, Г.И. Щукина и др.).

Проведенный выше анализ позволил выявить противоречия между: социальным ожиданием и потребностями общества в интеллектуально развитой личности, способной выдвигать новые идеи, формулировать задачи, самостоятельно находить оригинальные пути к их решению, и недостаточной готовностью подрастающего поколения к эффективному решению этих вопросов; между назревшей в образовательной практике необходимостью развития интеллектуальной инициативы у младших школьников и отсутствием таковой технологии в педагогической науке; между накопленным объемом знаний, научных положений, необходимых для решения данного вопроса, и недостаточно полным его теоретическим обоснованием.

В связи с этим можно указать на актуальность проблемы определения педагогических средств развития интеллектуальной инициативы у младших школьников. Это определило выбор темы нашего исследования: «Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников».

Объект исследования: процесс развития интеллектуальной инициативы у младших школьников в учебно-познавательной деятельности.

Предмет исследования: педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

В данном исследовании мы исходили из гипотезы, что развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников будет осуществляться более успешно, если

- в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из важных мест будет занимать развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников;

- процесс развития интеллектуальной инициативы будет осуществляться поэтапно (от мотивационно-целевого к условно-завершающему), и каждый этап ориентирован на разрешение противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие;

- педагогические средства, используемые для развития интеллектуальной инициативы у младших школьников детерминированы спецификой каждого этапа и возрастными особенностями младших школьников. На первом этапе целесообразно выбрать: педагогические средства, ориентированные на формирование мотивации, понимание и осознание цели процесса, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников; анализ жизненных ситуаций и примеров, указывающих на значимость комплекса действий, развивающего интеллектуальную инициативу у личности. На втором этапе комплекс данных средств направлен на активизацию механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников (задачи, упражнения, дидактические игры, поисково-творческие задания). На третьем этапе комплекс средств обеспечивает самостоятельное добывание знаний учащимися (проблемные ситуации, диалоги, проекты, дидактические игры).

Исходя из цели и гипотезы, нами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущностную характеристику понятия «интеллектуальная инициатива».

2. Выявить критерии и уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

3. Разработать модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

4. Охарактеризовать педагогические средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Методологическую основу исследования составили: системный и структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов; теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова - Меллер, В.В. Репкин, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.) и вытекающие из нее основные положения теории умений (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.); концепции личностно - ориентированного и гуманистического подхода в обучении (Е.Б. Бондаревская, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова - Меллер, Н.А. Менчинская, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); концепция непрерывного образования (Б.Гершунский, Н.К. Сергеев). Конкретно- научную методологию исследования составили положения по проблеме обучения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Белкина, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования в области умений школьников (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, А.И. Липкина, T.B. Матис, В.М. Полонский, Ю.А. Полуянов и др.).

Методы исследования. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта (в том числе и многолетнего собственного); теоретическое моделирование (построение комплекса действий, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников); естественный, констатирующий и формирующий эксперимент; наблюдения, беседы, анализ результатов деятельности младших школьников; статические методы обработки результатов исследования.

База исследования. Исследование проводилось на базе начальных классов средних общеобразовательных школ № 27, 28, 56 г. Астрахани.

Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обеспечена применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам работы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой репрезентативного комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно - экспериментальной работы; использованием математических методов обработки данных исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что

- выявлены критерии и разработаны уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников;

- разработана модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников;

- определен комплекс действий, направленный на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников;

- определены средства развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что определены средства, обеспечивающие развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников. Разработаны методические рекомендации по использованию педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Описанные в работе уровни развития интеллектуальной инициативы у младших школьников и комплекс действий, направленный на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников, открывают более широкие возможности для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения младших школьников на личностно-ориентированное.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация полученных результатов исследования осуществлялась на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного университета (Астрахань, 2000-2005); ежегодных городских научно-практических конференциях (Астрахань, 1998-2005); областной научно-практической конференции «Инновационные системы и технологии в школьном образовании» (Астрахань, 2002); международной конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, 2001); международной научно-практической конференции «Использование информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур» (Астрахань, 2002); III международной научно-практической конференции «Электронный университет как центр развития интеллектуального потенциала региона» (Астрахань, 2004); на шестой всероссийской студенческой научно-практической конференции «Молодежь. Образование. Экономика» (Ярославль, 2005); на международной научно-практической конференции «Электронный университет как условие устойчивого развития региона». (Астрахань, 2005).

Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта на базе средних общеобразовательных школ № 27, 28, 56 г. Астрахани.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуальная инициатива определяется как способность личности к целенаправленным, самостоятельным, активным действиям, содействующим созданию интеллектуального продукта. Интеллектуальная инициатива проявляется в комплексе действий, обеспечивающем целеполагание, планирование действий, установление соответствия результатов деятельности ее целям, перенос знаний в новую ситуацию, предвидение результатов своей деятельности.

2. Модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников представлена тремя этапами. Первый этап (мотивационно-целевой) связан с разрешением противоречия между общим положительным отношением младшего школьника к учебной деятельности и неполной осознанностью им смысла процесса учения. Второй этап (организационно-процессуальный) обусловлен противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности и отсутствием у него опыта проявления интеллектуальной инициативы. Третий этап (условно-завершающий) связан с разрешением противоречия между наличием у младшего школьника новообразований в процессе развития интеллектуальной инициативы и недостаточным опытом самостоятельной реализации полученных знаний.

На третьем этапе комплекс средств обеспечивает самостоятельное добывание знаний учащимися, требующее поиска информации, исследования и творчества, включение младших школьников в проектную деятельность (проблемные ситуации, диалоги, проекты, сюжетно-ролевые игры).

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап (1998 - 2000 гг.) — поисково-теоретический. На этом этапе осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития интеллектуальной инициативы у младших школьников и педагогический опыт учителей в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого организовывалась теоретическая разработка и апробация модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - обобщающий. В данный период проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В настоящей главе излагаются результаты решения основных задач исследования:

- Построение модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

- Выявление и обоснование педагогических средств развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

1. Модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников представляет собой комплекс педагогических средств, взаимообусловленный тремя его этапами:

- мотивационно - целевым;

- организационно - процессуальным;

- условно - завершающим.

Первый этап (мотивационно - целевой) разрешает противоречие между общим положительным отношением младшего школьника к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения.

Цель первого этапа конкретизировалась в следующих задачах: формировать положительную мотивацию отношения младших школьников к процессу развития интеллектуальной инициативы; стимулировать эмоциональное состояние учащихся на принятие учебной задачи.

Второй этап (организационно - процессуальный) разрешает противоречие между становлением у ребенка субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности и отсутствием у него опыта к проявлению интеллектуальной инициативы.

Целью второго этапа (организационно — процессуального) является обучение младших школьников осознанным действиям, направленным на развитие интеллектуальной инициативы. Для достижения этой цели решались следующие задачи: обучить осознанному комплексу действий путем отработки, как отдельных операций, так и всего комплекса; создать условия для активизации механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

На третьем этапе (условно — завершающем) разрешено противоречие между наличием у младшего школьника новообразований в процессе развития интеллектуальной инициативы и недостаточным опытом самостоятельной реализации полученных знаний.

Третий этап (условно — завершающий) имеет целью закрепление появившихся на предыдущем этапе новообразований при отработке комплекса действий, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников, и формирование устойчивой потребности в проявлении интеллектуальной инициативы в различных видах деятельности. Цель достигалась путем решения следующих задач: актуализировать сформированные на втором этапе знания и умения, направленные на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников; стимулировать потребность в проявлении интеллектуальной инициативы в различных вида деятельности; актуализировать направленность на саморазвитие.

В целях успешного управления процессом развития интеллектуальной инициативы у младших школьников нами был определен комплекс педагогических средств, обусловленный возрастными особенностями младших школьников. Комплекс педагогических средств первого этапа ориентирован на формирование положительной мотивации младших школьников к процессу развития интеллектуальной инициативы.

В качестве средств первого этапа выбраны следующие:

- анализ различных ситуаций, указывающих на значимость развития интеллектуальной инициативы у личности;

- изложение и анализ занимательных, парадоксальных примеров и фактов, стимулирующих эмоциональное состояние учащихся и их установку на принятие учебной задачи;

- упражнения на раскрытие содержания понятий, терминов;

- беседы, дискуссии, основанные на личном опыте учащихся;

- учебно-познавательные игры;

- задания, способствующие повышению мотивации младших школьников и развивающие мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок, анаграмм, метаграмм, составление слов по заданной модели и др.)

Процесс познания наполнялся противоречиями, критическими моментами, тупиками, всякого рода коллизиями, что вело к развитию внутренней мотивации учебной деятельности. Условием развития внутренней мотивации младших школьников на первом этапе являлись не только средства, но и различные формы учебно-познавательной деятельности, используемые учителем во внеурочной деятельности: проведение конкурсов, викторин, брейн-рингов, турниров смекалистых, предметных олимпиад, КВНов.

Комплекс педагогических средств второго этапа направлен на активизацию механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

В качестве средств второго этапа выбраны:

- упражнения, задачи, направленные на осознание комплекса действий путем отработки как отдельных операций, так и всего комплекса;

- репродуктивные упражнения с подсказкой, где даны прямые указания, с чего начать объяснение, толкование, раскрытие смысла;

- репродуктивные упражнения без подсказки, где нет указания, объяснения, толкования, раскрытия смысла;

- частично-поисковые упражнения, где нужно дополнить условия, скорректировать их, поставить самостоятельную задачу;

- поисково-исследовательские упражнения решения задачи;

- проблемные задачи и ситуации;

- «провокационные задачи», задачи с ложной установкой;

- дидактические игры;

- поисково - творческие задания;

- задания на развитие логического мышления;

Основными формами внеклассной работы было проведение интеллектуальных игр, конкурсов, викторин, турниров и предметных олимпиад.

Комплекс педагогических средств третьего этапа направлен на смещение доминанты с совместной деятельности на деятельность самостоятельную.

В качестве средств третьего этапа выбраны:

- упражнения, имеющие множество вариантов верных решений;

- проблемные ситуации высокой степени неопределенности;

- задания, требующие поливариантных решений;

- задачи на развитие дивергентного мышления;

- проектные работы;

- сюжетно-ролевые игры;

- творческие упражнения на самостоятельный поиск решения;

- поисково-исследовательские упражнения;

- составление задач учащимися;

- сочинение стихотворений, рассказов младшими школьниками.

Четко поставленная проблема или задача, определенная самим младшим школьником, побуждала к поиску, к целенаправленным, самостоятельным активным действиям. Создание микроколлективов, групп, бригад для решения конкретной задачи или выполнения творческого задания являлось эффективным приемом, применяемым на всех этапах процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников. Наилучшие варианты решения проблемы, задачи учащиеся находили через обмен мнениями в ходе «мозговой атаки». Перенос умений из учебной деятельности во внеклассную деятельность осуществляется младшими школьниками при проведении КВНов, турниров смекалистых, интеллектуальных конкурсов, викторин, брейн-рингов, театрализованных представлений, предметных олимпиад.

Главным стимулом у младших школьников на всех этапах процесса развития интеллектуальной инициативы являлся познавательный мотив.

Предлагаемая нами модель процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников показала себя целесообразной. Подтверждением являются результаты опытно - экспериментальной работы. Данные четырех педагогических «срезов» позволили проследить динамику отработки комплекса действий, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников на всех этапах формирующего эксперимента.

Первый «срез», который мы проводили перед началом отработки младшими школьниками комплекса действий, направленного на развитие интеллектуальной инициативы, выявил, что для них характерен низкий уровень (84,9%) сформированности умений. При проведении исследования мы сравнивали динамику уровней умений, у младших школьников в экспериментальной группе, с контрольной группой.

Итоговый срез показал, что лишь 10,4 % учащихся экспериментальной группы имеет низкий уровень развития интеллектуальной инициативы против 46,3 % учащихся контрольной группы.

Учащихся со средним и высоким уровнем развития интеллектуальной инициативы в экспериментальной группе на 24,6 % и 11,3 % соответственно больше, чем в контрольной группе.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили убедиться в эффективности разработанной нами модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Заключение

В заключении изложены выводы, полученные при решении основных задач исследования.

Настоящее исследование решает одну из актуальных задач современного этапа развития образования - формирования у индивида таких умений, которые позволили бы ему адаптироваться к быстроизменяющимся условиям жизнедеятельности, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования. К числу таких умений мы относим комплекс действий, направленный на развитие интеллектуальной инициативы у школьников.

Учащиеся младшего школьного возраста имеют потенциальные возможности для овладения указанными действиями.

Возникшее основное противоречие между существующим спросом на теоретически обоснованные методики развития интеллектуальной инициативы у младших школьников, и отсутствием данных методик, разработанных педагогической наукой, требовало разрешения.

В связи с этим первая задача нашего исследования состояла в уточнении сущностной характеристики понятия «интеллектуальная инициатива». На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, обобщая различные подходы к теоретическим основам развития интеллектуальной инициативы у младших школьников, мы полагаем, что интеллектуальная инициатива — способность личности к целенаправленным, самостоятельным, активным действиям, содействующим созданию интеллектуального продукта.

Следующей задачей нашего исследования было выявление критериев и уровней развития интеллектуальной инициативы у младших школьников. Мы полагаем, что основными критериями для определения уровней развития интеллектуальной инициативы у младших школьников целесообразно считать:

- активность, как волевое состояние личности, характеризующее усиленную умственную работу;

- самостоятельность, как стремление и умение учащихся самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности в процессе целенаправленного поиска, действуя инициативно и добиваясь решения задачи;

- продуктивность, как возникающее качественно новое, более высокого уровня образование у развивающейся личности в процессе интеллектуальной деятельности.

С учетом перечисленных критериев и индивидуальных возрастных особенностей младших школьников нами разработаны три уровня развития интеллектуальной инициативы:

• низкий уровень развития интеллектуальной инициативы (стимульно -продуктивный), который характеризуется пассивностью младшего школьника. В процессе умственной деятельности учащийся не умеет самостоятельно определить цель своей деятельности, не умеет планировать свои действия, переносить знания и умения в новую ситуацию и представлять результаты своих будущих действий;

• средний уровень развития интеллектуальной инициативы (инновационно - продуктивный) характеризуется тем, что младший школьник в процессе умственной деятельности не всегда умеет самостоятельно определить цель своей деятельности, затрудняется планировать свои действия и переносить знания и умения в новую ситуацию, не всегда ясно представляет результаты своих будущих действий;

• высокий уровень развития интеллектуальной инициативы (продуктивный) характеризуется активностью младшего школьника. В процессе умственной деятельности учащийся самостоятельно определяет цель своей деятельности, самостоятельно планирует свои действия, переносит знания и умения в новую ситуацию, умеет представить результаты своих будущих действий.

Третьей задачей исследования явилась разработка теоретической модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Логика последовательности этапов развития интеллектуальной инициативы определялась противоречиями между:

- общим положительным отношением младшего школьника к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения;

- становлением у ребенка субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности и отсутствием у него опыта проявления интеллектуальной инициативы;

- наличием у младшего школьника новообразований в процессе развития интеллектуальной инициативы и недостаточным опытом самостоятельной реализации полученных знаний.

Первый этап - мотивационно-целевой. Цель его конкретизировалась в следующих задачах: формировать положительную мотивацию отношения младших школьников к процессу развития интеллектуальной инициативы; стимулировать эмоциональное состояние учащихся на принятие учебной задачи.

Второй этап — организационно-процессуальный. Целью его являлось обучение младших школьников осознанным действием, направленным на развития интеллектуальной инициативы. Для достижения этой цели решались следующие задачи: обучить осознанному комплексу действий путем отработки, как отдельных операций, так и всего комплекса; создать условия для активации механизма развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Третий этап — условно-завершающий - имел целью закрепить появившиеся на втором этапе новообразования в отработке комплексов действий, направленных на развитие интеллектуальной инициативы и формирование устойчивой потребности в проявлении интеллектуальной инициативы в различных видах деятельности.

В целях успешного управления процессом развития интеллектуальной инициативы у младших школьников нами были охарактеризованы педагогические средства каждого этапа процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников, что явилось четвертой задачей нашего исследования. При этом учитывалось то, что педагогические средства детерминированы спецификой каждого этапа и возрастными особенностями младших школьников.

Комплекс педагогических средств первого этапа ориентирован на формирование положительной мотивации отношения младших школьников к процессу развития интеллектуальной инициативы.

В качестве средств первого этапа выбраны:

- анализ различных ситуаций, указывающих на значимость развития интеллектуальной инициативы у личности;

- изложение и анализ занимательных, парадоксальных примеров и фактов, стимулирующих эмоциональное состояние учащихся на принятие учебной задачи;

- упражнения на раскрытие содержании понятий, терминов;

- беседы, дискуссии, основанные на личном опыте учащихся;

- учебно-познавательные игры;

Условием развития внутренней мотивации младших школьников на первом этапе являлись не только средства, но и различные формы учебно-познавательной деятельности, используемые учителем во внеурочной деятельности: проведение конкурсов, викторин, брейн-рингов, турниров смекалистых, КВНов, предметных олимпиад.

В качестве средств второго этапа выбраны:

- репродуктивные упражнения без подсказки, где нет указания, объяснения, толкования, раскрытия смысла;

- поисково-исследовательские упражнения решения задачи;

- проблемные задачи и ситуации;

- «провокационные задачи», задачи с ложной установкой;

- дидактические игры;

- поисково - творческие задания;

- задания на развитие логического мышления;

Комплекс педагогических средств третьего этапа направлен на смещение доминанты с совместной деятельности на индивидуальную самостоятельную деятельность.

В качестве средств третьего этапа выбраны:

- упражнения, имеющие множество вариантов верных решений;

- проблемные ситуации высокой степени неопределенности;

- задания, требующие поливариантных решений;

- задачи на развитие дивергентного мышления;

- проектные работы;

- сюжетно-ролевые игры;

- творческие упражнения на самостоятельный поиск решения;

- поисково-исследовательские упражнения;

- составление задач учащимися;

- сочинение стихотворений, рассказов младшими школьниками.

Следующая задача исследования экспериментально проверить эффективность данной модели отработки комплекса действий, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников. Результаты опытно - экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили убедиться в эффективности разработанной нами модели процесса развития интеллектуальной инициативы у младших школьников.

Однако проблема формирования умений, направленных на развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников, этим исследованием не исчерпывается. Среди них - необходимость дальнейшего теоретического развития проблемы отработки комплекса действий, направленного на развитие интеллектуальной инициативы у учащихся старших классов, перенос умений в виде деятельности, выходящей за пределы учебно - воспитательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мельникова, Нина Михайловна, Астрахань

1. Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой - Автореф. дис. канд. пед. наук - Казань , 1998.-22 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. Просвещение. 1990 - 141 с.

3. Абульханова Славская К.А. Принципы исследования активности личности / Актуальные вопросы психологии личности- М., 1988. - 60 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. - 28 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М., 1984. - 304 с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? Пособие для учителя. М., Педагогика., 1986 - 176 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Лен., Университетское., 1990 - 560 с.

8. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., Знание., 1980 -96 с.

9. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно личностной педагогики. - М., Издательский дом Ш. Амонашвили., 1998. - 80 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980., т.2-187 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969 - 339 с.

12. Аргинская И.И. Математика: 1 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., Просвещение., 1996. - 290 с.

13. Аргинская И.И. Математика: 2 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., Просвещение., 1996 - 188 с.

14. Аргинская И.И. Математика: 3 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., Просвещение., 1996 - 301 с.

15. Артемов А. Развивающее обучение математике. Вопросы теории и методики. / Газета « Начальная школа»., 1996., № 16 с.1-5.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977 - 254 с.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М., Знание., 1991-96 с.

18. Бакулина Г.А. Использование комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений на уроках русского языка. Начальная школа № 1-2003.-6 с.

19. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательная работа в детском загородном лагере. Ярославль. Академия развития. 2003.

20. Белкин А.С. Диагноз в педагогике. / Народное образование 1970., № 9 -37-41 с.

21. Белкина В.Н. Детская психология: Учебное пособие. Ярославль. ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994 г.

22. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто и социогенеза. Автореф. дис. канд. псих. наук. - Новосибирск., 1988 - 22 с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. 4 2.- Москва - Воронеж. 1977 - 281 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. 4 1.- Москва - Воронеж. 1996 - 321 с.

25. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения. / Педагогический вестник / 1994. № 6 2 с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж. 1997.

27. Бим-Бад Б.М. обучение и воспитание через непосредственную среду: теория и практика//Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. 2001 г. №3. с. 28, 48

28. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе, дис. канд. пед. наук Волгоград. 2000 - 255 с.

29. Боброва В.Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально -педагогических умений. / Профессионально педагогические умения и пути их формирования./ - Воронеж. ВГПИ., 1985 - с. 20 - 32.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов- на-Дону 1983., 24 с.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества / исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Пономаревой М. 1983., с 182 194

32. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1963, 282 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 464 с.

34. Божович Л.И. Психологический анализ оценки как мотива учебной деятельности школьников / Известия АПН РСФСР / 1951., № 36

35. Большая Советская энциклопедия гл. ред. Прохоров М. Из-во, «Сов. энциклопедия» 1972 Т. 10 с. 280

36. Большой толковый словарь русского языка. Рос. Академия наук. Институт лингвистических исследований. Санкт Петербург «Норинт»., 1998., с. 395

37. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. / Педагогика/ 1977., № 4 с. 11- 17

38. Брихцин М. Воля и волевые качества/ Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М., 1989 - 310 с.

39. Вайсфельд М.И. Слабость инициативы (Безволие). Исследование и лечение. М., 1928. 106 с.

40. Векслер С.И. Подготовка учащихся к самостоятельному решению учебных проблем. / Советская педагогика, 1983., № 3 с. 43-45.

41. Векслер С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке / Советская педагогика/ 1982. № 2 с. 40- 41

42. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник научных трудов. М., 1993.

43. Волина В.В. Учимся играя. М., 1992.

44. Волкова С.И., Пчелкина О.А. Альбом по математике и конструированию для 2 класса четырехлетней школы М., Просвещение., 1994 - 64 с.

45. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Тетрадь с математическими заданиями для 1 класса четырехлетней начальной школы. М., Просвещение., 1995 -160 с.

46. Востриков А.А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе: дис. док. пед. наук. Томск, 2000 г. 504 с.

47. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собрание сочинений. Т 4., М., 1982 - 385 с.

48. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собрание сочинений., Т2 — М.,1982 -387 с.

49. Выготский Л.С. Собр. В 6 т. ТЗ М, 1983

50. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы её изучения.- Челябинск., 1979 69 с.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976 - 285 с.

52. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» М., 1965 — 232 с.

53. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. / Психологическая наука в СССР, Т 1 М., 1959 - 267 с.

54. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности учащихся / Воспитание самостоятельности и активности учащихся / Л., 1966

55. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта./ Психология мышления/ М., 1965.,-474 с.

56. Глебова М.В. Психолого педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения, дис. канд. пед. наук. Санкт - Петербург. 2000.

57. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса-Л., 1988.- 187 с.

58. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. Прометей, 1993

59. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников. дис. кан. пед. наук-М., 1988 — 164 с.

60. Гребенников И.В., JT.B. Ковинько. Краткий словарь по семейному воспитанию. Москва. Изд. политическая литература 1990., т. 10., с. 804 805

61. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград. 1995 -с.15-17.

62. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., Просвещение., 1983 - 164 с.

63. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения./ Педагогика, 1995, № 1, с. 29-36.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., Педагогика, 1986.

65. Давыдов В.В. психологический словарь. М., 1983., с 136

66. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте / Возрастная и педагогическая психология/ М., 1979 - 305 с.

67. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. / Формирование учебной деятельности школьников М., 1982 - 135 с.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996 - 111 с.

69. Давыдов В.В. Усвоение. Учение. Учебная деятельность. / Психологический словарь/ М., 1983 209 с.

70. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? / Начальная школа/ 1999, №7-с. 12-18.

71. Давыдов В.В., Горбов. С.Ф., Микулина А.К. Концепция учебной деятельности школьников. / Вопросы психологии/ 1981., № 6 с. 20-25.

72. Даль В. Толковый словарь живого великого русского языка в 4- х томах Москва «Русский язык» 1991., т. 4., с. 297

73. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1-4, М.: «Русский язык», 1998, Т.2 779 с.

74. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе., М., 1960

75. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. (Под ред. Скаткина М. Н., М., 1982)

76. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: Учебник хрестоматия для 2 класса трехлетней начальной школы. - М., Просвещение. 1996 -239 с.

77. Дорохина Т.Н. Исследование процесса принятия учебного задания: Дис. канд. психологических наук Харьков., 1976 - 198 с.

78. Дружинин В.Н. Психология интеллекта. Педагогика № 2. 1998 с. 33-34

79. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт Петербург, 1999.- 180 с.

80. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. Развитие и диагностика способностей. Москва. Наука. 1991 ., с. 7 20

81. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. «Психология. Словарь справочник» Мн. «Хэлтон» 1998 с. 299

82. Емельянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук Оренбург, 1998 - с. 27.

83. Жариков Е. Интеллект. Познание. Техника. М., 1970. с. 3 7, 9

84. Жикалкина Т.К., Бредихина Э.М. Математика: Учебник тетрадь № 1 для 2 класса четырехлетней начальной школы.-М, Просвещение., 1995 - 64 с.

85. Жикалкина Т.К., Бредихина Э.М. Математика. Учебник тетрадь № 2 для 2 класса четырехлетней начальной школы.-М., Просвещение, 1995 - 64 с.

86. Жикалкина Т.К., Бредихина Э.М. Математика. Учебник тетрадь № 3 для 3 класса четырехлетней начальной школы.-М., Просвещение., 1995 - 64с.

87. Жикалкина Т.К., Бредихина Э.М. Математика: Учебник-тетрадь № 4 для 2 класса четырехлетней начальной школы. М., Просвещение., 1995 -64с.

88. Зайцева В.В. Использование ситуации свободного выбора. /Начальная школа/ 1988., № 5 с.22-24.

89. Зайцева В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка младших школьников. Учеб. пособие. Волгоград. Перемена. 1993 - 80 с.

90. Занков J1.B. Беседы с учителями: Вопросы обучения в начальных классах. М., просвещение. 1970 - 199 с.

91. Занков J1.B. Дидактика и жизнь. М., Просвещение., 1968 - 175 с.

92. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М., Педагогика. 1990.-424с.

93. Запорожец Л.Н. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принципы развития в психологии. М., 1978 98 с.

94. Захарова А.А., Боцманова М.Э. Как сформировать самооценку школьника?,/ Начальная школа., 1992, № 3, с.58 65.

95. Иванова Л.И. Развитие творческих способностей школьни-ков.//Начальная школа, 1994. № 11, с. 46-48

96. Игнатенко Т.Ф. Формирование инициативности старшеклассников в процессе учебно познавательной деятельности. Липецк., 1996 дис. канд. пед. наук

97. Изучение мотивации детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. -М., 1972 — 73 с.

98. Ильина B.C. Формирование личности школьника (целостный подход)., М., Педагогика., 1984 83 с.

99. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М: Просвещение, 1984 с. 496

100. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.- М., Педагогика., 1991 -240с.

101. Ительсон Л.Б. Психология обучения./ Возрастная и педагогическая психология. М., 1969 - 193 с.

102. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., Знание, 1981 - 96с.

103. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М., 1968 - 87 с.

104. Кеттел Р. Интеллектуальные тесты и измерения., М., 1990.

105. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., Педагогика, 1987.- 173с.

106. Клике Ф. Пробуждающее мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.-23с.

107. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования. //Начальная школа, 1999. № 4 с. 16-23

108. Копылова О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников. Калининград 1997 г. Автореферат дис. канд. пед. наук

109. Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации. /Завуч/2005, №2- с. 45-68

110. Корнилова Т.В., Григоренко E.JL, Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально стилевые особенности интеллектуальной деятельности. / Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1991 № 1., с. 16

111. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. М: 1967.-с. 71.

112. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск: Народная асвета. 1999 - 175 с.

113. Краткий словарь современных понятий и терминов. Москва. Из-во «Республика» 2000. 320 с.

114. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М., 1957

115. Крупская Н.К. Пути пионерского движения. М., Изд-во «Молодая гвардия», 1927.- 108с.

116. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии- М., 1972 348 с.

117. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников., М., 1976

118. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., Издательство ЛГПУ., 1970 115 с.

119. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985 -32с.

120. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., Просвещение., 1983 - 80 с.

121. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., Изд. АПК РСФСР., 1960.-215с.

122. Лейтес Н.С. Одаренные дети. Психология индивидуальных различий под ред. Ю.Б. Гинненрейтер и В.Я. Романова. Серо Москва. 2000 340с.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат. 1975 -304с.

124. Леонтьев А.Н. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. / Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под. ред. Н.А. Менчинской М., Педагогика. 1971 -с.96- 129.

125. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971 - 225 с.

126. Леонтьев А.Н. Развитие психики. Проблема активности личности. М., 1953 г.

127. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. док. пед. наук М., 1971 г.

128. Липкина А.И. Самооценка школьника М., Знание, 1976 - 64 с.

129. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., Просвещение. 1968 - 141 с.

130. Личностно ориентированное образование: Феномен, концепция, технологии. - Волгоград. Перемена. 2000 - 148 с.

131. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М., 1984- 152 с.

132. Люблинская Л.А.Очерки психологического развития ребенка. М, 1965 -76 с.

133. Макаренко А.С. Сочинения.- М., 1957. Т. 4., 445с.

134. Макаренко А.С. Сочинения. В 7 ми тт. 2- е изд. - Т.4 - М., 1960

135. Макаренко В.А. Краткий словарь современных понятий и терминов Москва. Изд. «Республика» 2000. 380 с.

136. Максимов Н. Интервью с профессором В. Дружининым «Загадки русского интеллекта» / Общая газета от 17 23 апреля 1997. /

137. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Песков Н.С. Речевое развитие младших школьников. Методические рекомендации к работе по программе «Речь», 2 класс. Пемза, 1993-109 с.

138. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника / Вопросы психологии/ 1978., № 3 с.23 - 34.

139. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, М., 1983- 152 с.

140. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., Просвещение. 1990 192 с.

141. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.Н. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР М., Педагогика., 1983. - 64 с.

142. Матова Е.Л. Формирование учебной деятельности младшего школьника на основе решения вероятностных педагогических задач. Автореф. дис. канд. пед. наук Калининград., 1998 - 19 с.

143. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград. 1983 - 174 с.

144. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984 -95 с.

145. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении / Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.

146. Машбиц Е.Н. Психологические особенности управления учебной деятельностью / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека/ М., МГУ., 1975 - 178 с.

147. Машбиц Е.Н. Психологический анализ учебной задачи. / Советская педагогика/ 1973 ., № 2 с.27 - 34.

148. Мельникова Н.М. Творческая тетрадь по английскому языку для детей от 3 до 7 лет. Астрахань. 2001. — 46 с.

149. Мелхорн Герлинда, Мелхорн Ханс Георг. Гениями не рождаются. Москва. «Просвещение» 1989.- 168с.

150. Менчинская Н.А. Богоявленский Д.Н. Усвоение знаний в школе М., 1959- 126 с.

151. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978 - 134 с.

152. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965 - 189 с.

153. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Рекомендации для студентов и учителей. Челябинск. ЧГПИ, 1982 27 с.

154. Методические рекомендации к теме «Формирование у учащихся общеучебных умений и навыков»: Для директоров средних школ. Калинин. КГПУ, 1984.-26 с.

155. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Психологический словарь. М., Педагогика- Пресс, 1999, с. 139 140.

156. Милерян Е.А. психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973 - 68 с.

157. Мурий Б.О. Формирование оценочно диагностических умений у будущих учителей трудового обучения. - Автореф. дис. канд. пед. наук - Киев, 1991 -223с.

158. Назарова Т.С. Воспитание и развитие умственной самостоятельности младших школьников. / Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах/ М., Просвещение., 1978 - 239 с.

159. Начальная школа. Ежедневное приложение к газете «Первое сентября»., 1999 №37.

160. Никишина И.В. Диагностические основы управления. Методические рекомендации. Волгоград., 1998 - 60 с.

161. Новикова Л.С. Особенности инициативы старшеклассников в общественно полезной деятельности. Дис. канд. пед, наук. - Киев, 1967 - 230с.

162. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова- М., 1975 435 с.

163. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся. Педагогика № 3., 1998., с. 46-48.

164. Осипов Г.В. Российская социологическая энциклопедия. Рос. академия наук. Изд. Группа Норма ИНФРА М. 1998., с. 156.

165. Основы дидактики. (Под ред. Есипов Б.П. М: 1967)

166. Педагогическая энциклопедия. М., Педагогика Пресс, 1999. - 786с.

167. Петровская В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

168. Плотниек И.Э. Формирование инициативности как черты личности старшего школьника. дис. канд. пед. наук Рига. 1967- 310с.

169. Поддубская Г.С. Формирование самостоятельности в деятельности младшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук, Минск, 1990 г.

170. Поздеева С.И. Овладение младшими школьниками оценочной деятельностью на уроках русского языка. /Начальная школа., 1997 № 1 с. 27-29.

171. Политическая энциклопедия «Мысль» Москва 1999 г. Т.1 с. 439-440.

172. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Автореф . док. пед. наук. Л., 1977 г.

173. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте. /Психологическая наука и образование/ 1996., № 2, с.72 80.

174. Полякова А.В. Русский язык. Учебник для 1 класса. М., Просвещение, 1996-191 с.

175. Полякова А.В. Русский язык. Учебник для 2 класса М., Просвещение. 1996-192с.

176. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., Педагогика., 1983

177. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., Изд-во, Академии пед. наук РСФСР. 1960. 352с.

178. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (13) М., Просвещение, 1998 - 346 с.

179. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (13) по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М., Просвещение., 1998 -161с.

180. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. (13) По системе J1.B. Занкова. М., Просвещение., 1998 - 152 с.

181. Прокопьева P.P. Формирование общеучебных умений у первоклассников шестилеток / Начальная школа., 1988 № 9, с.21 - 26.

182. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. канд. пед. наук. М., 1971 г.

183. Прохоров A.M. , М. Издательство « Советская энциклопедия» 1972, т. 10.-919с.

184. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. / Под. ред. К.М. Гуревича-М., Педагогика, 1981 -232 с.

185. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского М., Политиздат, 1990 - 104 с.

186. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. / Под. ред. М.В. Зверевой М., 1983 - 57 с.

187. Редковец И.А. Обусловленность уровня познавательной активности школьников характером их учебной деятельности. / Воспитание у учащихся познавательной активности. Волгоград. 1971.

188. Репкин В.В. Строение учебной деятельности. Вестник Харьковского университета, 1976, № 32 выпуск 9., с.56 - 62.

189. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. / Начальная школа, 1999 , № 7. с. 19 - 24.

190. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? / Начальный этап развивающего обучения русскому языку в начальной школе / Харьков - Томск, 1982. -С.117- 128.

191. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск, Пеленг., 1993 -61 с.

192. Роберт Артур. Большой толковый психологический словарь М. 2000

193. Российская педагогическая энциклопедия. Москва. Научное издание «Большая Российская Энциклопедия» 1999 г., Т. 2, с. 373-374

194. Российская энциклопедия. Москва. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2001 г., Т. 2, с. 492, 495, 1255

195. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах: Учеб.-метод. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002 — 160 с.

196. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 Т. - М., Педагогика. 1989.- Т. 1. - 485с., Т.2. - 322с.

197. Рубинштейн С.Л. Способности. Основы общей психологии. Психология индивидуальных различий. Черо. Москва. 2000 с. 640 654

198. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности. Педагогика. № 3 1998., с. 24-27

199. Савченко А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников. Автореферат. канд. пед. наук. Киев, 1984 г.

200. Самарин Ю.А. Психологические основы системности и динамичности умственной деятельности школьников. Автор, дис. док. пед. наук Украина Л., 1955.

201. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование., 1998 - 256 с.

202. Селиванов В.И. Воля и её воспитание. -М., Знание., 1976., 32с.

203. Селиванов В.И. Вопросы воли в советской педагогике / Вопросы психологии и педагогики воли- Краснодар., 1969 209с.

204. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Продуктивность личностного компонента мышления при дискурсивном решении задач.// Вопросы психологии 1979 №6 с. 109-114.

205. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании / Советская педагогика. 1990., № 6., с. 137-142

206. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: путь к целостности. / Целостный учебно - воспитательный процесс: исследование продолжается. - Волгоград: Перемена., 1997 - с. 3 - 9

207. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград. «Перемена» , 1994, с. 17

208. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий. / Педагогические системы в школе и ВУЗе: технологии и управление. /- Волгоград: Перемена, 1993., Ч 1,-с. 9-11

209. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., Изд. Корпор. «Логос»., 1999 - 272 с.

210. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1.,М, Л., 1952

211. Сивова И.С. Развитие целеполагания младших школьников. Дис. канд. пед. наук. Волгоград., 1999 - 243 с.

212. Симановский А.Э. «Развитие способностей к интеллектуальному творчеству у младших школьников» Дис. док. пед. наук. ЯГПУ, 2003. 361 с.

213. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении, М., 1965

214. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение., 1976 - 162 с.

215. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования / Современная высшая школа., 1991., № 4., с. 83 - 91

216. Словарь по социальной педагогике: учебное пособие для студентов высших учебных заведен и й/Авт.—сост. JT.B. Мардахаев — М.: Издательский центр «Академия», 2002 — 368 с. 4

217. Словарь современного русского литературного языка. Изд. Академии Наук СССР. Москва- Ленинград 1956, т. 5, с. 386 - 387, 351 - 352

218. Словарь современного русского языка. — М., 1998. Т. 13.-987с.

219. Соловьева Т.А. Уроки естествознания в первом классе гимназии (Ди-дактико- методическая концепция развития младших школьников на основе формирования у них интеллектуальных структур). — М, Прометей., 1997 -210 с.

220. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя. - Ярославль., 1976 - 54 с.

221. Способности и склонности/ Под ред. Голубевой. Э.А. ,М., Педагогика., 1989., 197с.

222. Столяр. А.А. Вопросы теории в курсе методики преподавания математики / Современные проблемы методики преподавания математики/ -М., 1985.-с. 59-69

223. Стрекозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения: Пособие для учителя. М., Просвещение., 1976 - 208 с.

224. Суворов В.В. Интеллект — аксиома психической реальности. Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология 1999 № 3 с. 66 75

225. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. М., Педагогика., 1990 -304 с.

226. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения-М., 1969- 138 с.

227. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Московский университет., 1984-345 с.

228. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М., Просвещение., 1980 175 с.

229. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.с 252-344

230. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 Т. М.: Педагогика, 1985. Т.1. -329с., Т.2.-359с.

231. Теплов Б.М. Психология. М. Учпедгиз, 1954-255с.

232. Терентьева Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения. Автореферат дис. канд. пед. наук. Чебоксары 2000.

233. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития Академия Холдинг. 2003. — 143с.

234. Толковый словарь иноязычных слов. Москва. Изд. «Русский язык» 1998.

235. Трофимова Е.В. Формирование диагностических умений будущих учителей воспитателей в процессе вузовской подготовки. — Автореф. дис. канд. пед наук. - Уфа., 1995 .-21 с.

236. Узнадзе А.В. Методика формирования у учащихся учебных знаний и навыков. М., Просвещение., 1974 - 253 с.

237. Усова А.В. Система формирования учебных знаний /Советская педагогика/ 1984., № 4 ., с.59 62.

238. Усова А.В. Формирование обобщенных умений /Народное образование/ 1974., № 3., с.4 9.

239. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., Педагогика., 1986., - 176 с.

240. Усова А.В., Боброва А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М., Знание., 1987-80 с.

241. Философский энциклопедический словарь. ( ФЭС) М., 1983

242. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А.К. Марковой.-М., 1986- 178 с.

243. Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования. Тезисы докладов региональной научно практической конференции. 1997 - Ульяновск. УлГУ., 1997 - 70 с.

244. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988 - 124 с.

245. Хелиус 3. Понимаете ли вы ученика? М., Просвещение., 1987 - 78 с.

246. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск., 1996

247. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности. / Педагогика., 1998., № 1 с. 54 - 60

248. Цукерман Г.А. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей// Знание-сила — 1995 №4 с. 116-127

249. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение. / Педагогика / 1994, №5., с. 11- 18

250. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его формирование. М., 2003

251. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании// Образование и наука. 2000. №3

252. Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования //Педагогика. 2004. №4.

253. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982-134 с.

254. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., Педагогика., 1990-144 с.

255. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическому исследованию игры. / Психология и педагогика игры дошкольника/- М., 1966-79 с.

256. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы./ На пути к теории научного знания/ М., 1984 - 93 с.

257. Щербаков А.И. Волевые процессы и свойства личности. Природа и формирование. (Лекции из курса «основы общей психологии») Л., 1963., 96с.

258. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., Просвещение., 1979 160 с.

259. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. /Вопросы психологии, обучения и воспитания / Киев., 1961—312 с.

260. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника., М., Знание., 1974-64 с.

261. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993 - 56с.

262. Эсаулов А.Ф. Психология постановки и решения конструктивно технических задач. Автореф. дис. док. псих, наук JI: 1974., с. 42

263. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М. , 1978 -64 с.

264. Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка. / Дошкольное воспитание./ 1997., № 1, с.7 - 13.

265. Юнг. К.Ю. Феномен одаренности. Психология индивидуальных различий. Черо Москва 2000., с. 294 303

266. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1985. - 145 с.

267. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. / Вопросы психологии/ 1994., № 6, с.18-25.

268. Якунин В.А. , Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся. / Вестник ЛГУ/., 1983., № 17

269. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. СПб; Издательство Михайлова В.А., Полиус., 1998 - 639 с.

270. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1966 - 348 с.

271. Gardner Н. Frames of mind. The theory of multiple intelligence. N. Y. Basic Sucks. 1983

272. Guilford I. P. Measurement of Creativity. \ Exploration of Creativity N. Y. 1967. p 281 -287

273. Spearman Ch. The Abilities of Man L. 1927

274. Sternberg R. J. Mental Self government. A Theory of Intellectual Styles and Their Development / Hum. Devel. 1988 V 3 P. 197 - 22 Г