Развитие креативности подростка в семейной студии

Лившиц, Борис Рудольфович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности подростка в семейной студии

Автореферат

Автор научной работы: Лившиц, Борис Рудольфович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности подростка в семейной студии"

На правах рукописи

Лившиц Борис Рудольфович

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКА В СЕМЕЙНОЙ СТУДИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежском государственном педагогическом университете»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Лещинский Владимир Исаевич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гузенко Иван Гаврилович.

доктор филологических наук,

профессор Моташкова Светлана Владимировна

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет им.

Г.Р.Державина.

Защита состоится « » июня 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 036. 01 в Воронежском государственном педагогическом университете по адресу: 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86, ауд. 408.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

1ооЗ-/\

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В современных условиях особую роль приобретает проблема развития личности, способной адекватно воспринимать происходящие в жизни изменения, принимать нестандартные решения, брать за них на себя ответственность, способной не только создавать что-то новое, но генерировать оригинальные идеи, выбирать оптимальные решения. Речь идет о воспитании личности творческой, креативной.

Необходимость решения этой задачи сегодня, с одной стороны, становится все более актуальной, с другой - ведет к пересмотру ключевых педагогических позиций. Специфика нынешней ситуации в области воспитания зачастую определяется инерционным следованием традиционным подходам. Их основными показателями являются: ориентация на накопление знаний, умений и навыков посредством передачи и воспроизведения готового опыта; опора (чаще скрытая) на авторитарный подход, в результате чего в сознание воспитанника внедряется единственно возможный способ поведения, мышления.

Но сегодня необходимы иные условия формирования личности подростка. От него требуется творческое, самостоятельное мышление, умение принимать нестандартные решения, действовать решительно, но не нанося ущерба окружающим.

Изменение подхода к обучению и воспитанию как психолого-педагогическим феноменам порождает несвойственные ранее характеристики этих процессов: ценностно-смысловую направленность, диалогичность, сотворчество субъектов образовательного процесса. В современной педагогике подросток не всегда выступает в качестве субъекта учебной деятельности, как личность, стремящаяся к самоопределению и самореализации.

Развитие креативности подростка предполагает не пассивное усвоение навязанных форм и методов отношения к окружающему, а собственное активное и гибкое восприятие, основанное на индивидуальных качествах человека. Их познание и реализация становятся основой формирования личности, ее творче-

ского отношения к себе, к окружающим, к пр!

Современный уровень развития психолого-педагогической науки предполагает успешное решение проблемы развития креативной личности, способной к творческому саморазвитию. В частности, в науке разработаны теоретические положения о сущности и структуре креативности и творческого процесса (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, А.М.Матюшкин, С.Медник, Я.А.Пономарев, Е.П.Торранс); создана психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности, закономерностей ее формирования как системы отношений (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Е.Л.Яковлева); рассматривается природа творческой одаренности (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.И.Савенков, Б.М.Теплов); рассмотрены условия возникновения творческой активности (А.Г.Маслоу, К.Р.Роджерс, Н.В.Хазратова, М.А.Холодная); условия самореализации и социализации личности, ее саморазвития (И.С.Кон, И.Б.Котова, А.В.Мудрик, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов); исследованы различные аспекты развития творческого потенциала в процессе обучения (В.Н.Дружинин, Е.А.Крюкова, Б.Эдвардс); разработаны основные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, Д.Б.Эльконин). В последнее время значительно возрос интерес науки к психолого - педагогической роли различных форм искусства во внутренней гармонизации личности и раскрытию ее творческого потенциала средствами арт-терапии, драма-терапии, сказко-терапии и т.д. (Т.М.Грабенко, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, А.И.Копытин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.Эдвардс).

Историко - философский аспект данной проблемы рассматривается в трудах философов прошлого и настоящего (Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, И.Кант, М.Мамардашвили, М.Монтень, Ж.П.Сартр, В.С.Соловьев, К.Г.Юнг).

Особого внимания требует изучение условий, влияющих на развитие креативности подростка. Известно, что процесс формирования личности не происходит в изолированной среде (даже при стремлении создать такую), он осуществляется в контексте активного общения с людьми, общественными институтами, различными проводниками массовой информации. В результате личность развивается, усваивая духовную культуру, ее гуманистические ценности, приобретает навык сопереживания с другими.

Создание воспитательных условий, среды, в которой могла бы развиваться творческая личность - задача чрезвычайно сложная. Такая среда - явление многокомпонентное. Но определяющее влияние на формирование личности ребенка оказывает взрослый человек, в первую очередь - самый близкий, т.е. родители. Их отношение, поддержка и одобрение составляют необходимое условие гармонизации ребенка с окружающей средой. Зачастую отмечается неумение, неспособность родителей адекватно реагировать на проявление ребенком креативных качеств, без которых не может состояться творческая личность. Остается доминирующей инерция авторитарного подхода в построении • семейных взаимоотношений. Такой подход, как правило, порождает проблемы в отношениях между родителями и детьми: с одной стороны, родительско-детские отношения определяют становление личности ребенка, в том числе и его творческих способностей, с другой, у родителей отсутствует опыт создания этих взаимоотношений.

В результате возникает несоответствие между осознанной необходимостью создания условий для развития личности и неспособностью, неумением их реализации на уровне первичного личностного пространства, т.е. в семье.

Следует отметить, что при всем многообразии появившихся в последние годы психолого-педагогических исследований, недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется педагогике внутрисемейных отношений. Особенно с точки зрения их влияния на развитие креативности ребенка. При этом подробнее рассматриваются условия творческого развития дошкольника. Но в этом возрасте и в семье ребенку уделяется пристальное внимание, которое сохраняется практически до конца начальной школы, т. е. до начала подросткового возраста. После этого развитие ребенка очень часто перекладывается на учителей и педагогов. Это приводит к тому, что область семейных отношений чаще исследуется в психотерапевтическом аспекте. Рассматриваются стадии, в которых уже проявился конфликт, дискомфорт во взаимоотношениях родителей и детей. Анализируются критические состояния ребенка, требующие психотерапевтического, психолого-коррекционного вмешательства. Востребованность большого количества разработок в данном направлении еще в большей мере актуализирует поиск форм педагогического воздействия с целью предотвраще-

ния кризисных ситуаций. Необходимо учитывать и то, что подростковый возраст рассматривается психолого-педагогиеской наукой как сензитивный период для развития творческих способностей, творческого мышления. Поэтому сегодня нужна практика обучения родителей адекватному восприятию собственного мнения ребенка, умению оставлять за ним право личностного выбора, становясь при этом примером в поиске неординарного, творческого решения той или иной проблемы.

Работа в данном направлении сопряжена с рядом трудностей: нет однозначности в определении понятия «креативность», недостаточно определена ее структура; отсутствуют методические разработки по работе с родителями с целью приобретения ими навыка организации креативной среды; не разработан способ определения результативности психолого-педагогического взаимодействия в рамках семьи.

Исследование семейных взаимоотношений с точки зрения их влияния на креативность ребенка позволяет выделить следующие противоречия:

-между важностью влияния семейной среды на развитие творческих способностей ребенка и недооценкой этого влияния в практике семейной педагогики;

-между необходимостью реализации родительского потенциала в развитии креативности подростка и отсутствием практической системы обучения и вовлечения родителей в этот процесс;

-между тем новым значением, которое приобретает в современных условиях развитие креативности у подростков и попыткой его осуществить старыми авторитарными методами.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы психолого-педагогичесие условия, способствующие включению семейной среды в процесс развития креативности подростка?

Цель исследования - выявить и экспериментально проверить психолого — педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие креативности подростка в семейной студии.

Объект исследования - процесс работы семейной Студии творческой экспрессии Воронежского еврейского общинного центра «Бейт Мишпаха Дом семьи».

Предмет исследования — развитие креативности подростка во взаимоотношениях с родителями.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что семейное взаимодействие, со-творческая деятельность могут стать определяющим фактором и действенным стимулом в развитии креативности подростка, если:

-в процессе групповой работы складываются отношения, основанные на принципах свободы, принятия, понимания и правдивости, направленные на гармонизацию родительско-детского взаимодействия;

-создается креативная среда на принципах диалогизации, безопасности, добровольности, активности, включающая образцы креативного поведения, способствующая формированию творческой мотивации;

-использована групповая форма работы, в ходе которой активизируются сопутствующие креативному процессу личностные структуры - мотивацион-ная, волевая, эмоциональная и т. д.

- содержанием занятий в семейной студии становятся творческие задания, предполагающие совместную деятельность подростков и родителей, при умении воспринимать индивидуальность, самостоятельность, оригинальность другого каждым из них.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- систематизировать отечественные и зарубежные научные взгляды на проблему творчества и природу креативности;

-выявить особенности влияния семейных взаимоотношений на развитие креативности подростка в процессе работы семейной студии;

- разработать и научно обосновать модель психолого - педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие креативности подростка в семейной студии;

- экспериментально проверить модель психолого-педагогических условий развития креативности подростка в семейной студии.

Общетеоретической и методологической базой исследования являются:

концептуальные положения философии о сущности творчества (Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, М.Мамардашвили); психологический анализ природы и структуры креативности, закономерностяей ее формирования и развития (ДБ.Богоявленская, Дж.Гилфорд, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Т.Рибо, Б.М.Теплов, Е.П.Торренс); положения педагогики о значении и путях развития творческих способностей (А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Б.Эдвардс); концепции психоаналитического направления (А.Адлер, А.Фрейд, З.Фрейд, Э.Фромм); концепции гуманистического направления (А.Маслоу, Л.А.Петровская, К.Роджерс, В.Франкл); исследования в области гуманизации учебно-воспитательного процесса, педагогики сотрудничества, личностно -ориентированного образования, диалогического общения (О.Газман, Е.А.Крюкова, В.И.Лещинский, В.В.Сериков); исследования в области средово-го влияния на развитие креативности (В.Н.Дружинин, Н.В.Хазратова); роли семьи в формировании творческой личности (И.В.Бестужев-Лада, А.Б.Боссарт, Т.Гордон, Л.Демоз, П.Ф.Каптерев, В.Сатир, Э.Фромм); арт - педагогика (Б.Болл, А.И.Копытин, Х.Б.Ландгартен, М.Милнер, Ю.А.Полуянов, Г.Шоттенлоэр).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; обобщение и анализ педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; педагогическое моделирование; диагностические (тестирование, анкетирование, собеседование, самооценивание); целенаправленное педагогическое наблюдение; анализ продуктов художественно - изобразительной деятельности; экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); статистические методы обработки материалов.

выездных (зимних и летних) семейных лагерей в 2000 - 2002 годах. Исследованием было охвачено 114 семей (полных 63, неполных 51, с одним ребенком -76, с двумя и более детьми 38). Всего - 329 человек.

Научно — исследовательская работа проходила в период с 1997 по 2002 год и состояла из четырех этапов.

-Первый этап (1996 - 1998 г.) - анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования, формирование цели, гипотезы, задач исследования, определение структуры работы.

- Второй этап (1998 - 1999 г.) - поиск методов и форм работы с детьми и семьями, подбор и разработка методик диагностики креативности. Разработка программы «Актуализация креативного потенциала в семейном взаимодействии»;

- Третий этап (1999 - 2001 г.) - комплексное психолого-диагностическое исследование, постановка эксперимента, анализ эффективности используемых методик и упражнений. Коррекция программы «Актуализация креативного потенциала в семейном взаимодействии».

-Четвертый этап (2001 - 2002 г.) — систематизирование и обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- впервые проведены анализ и обобщение педагогического и психолого-педагогического опыта гармонизации семейных взаимоотношений с целью исследования семейного влияния на развитие креативности подростка;

-выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия целенаправленного развития креативности подростка под влиянием среды, в первую очередь - семейной, через систему творческих заданий и актуализацию личностных креативных компонентов;

- создана целостная система развития креативности подростка в семейной студии;

-впервые развитие креативности подростка рассматривается в процессе семейного взаимодействия, гармонизации родительско-детских отношений;

-анализируется и уточняется компонентная природа креативности;

- теоретический подход к креативности с точки зрения компонентного содержания позволяет процесс ее развития сделать личностно-ориентированным;

-создана модель психолого-педагогических условий развития креативности подростка в семейном взаимодействии, разработаны различные формы ее эффективного применения в реальной действительности.

Практическая значимость исследования:

- разработаны структура и содержание занятий, развивающих потенциальные творческие возможности детей и гармонизирующие родительско-детские отношения;

-выявлены и экспериментально апробированы критерии определения уровня развития креативности при совместной и индивидуальной творческой деятельности;

- разработанная методика развития креативности, содержание и формы занятий применимы в общеобразовательных школах, в системе дополнительного образования.

Практическая ценность исследования определена возможностью непосредственного внедрения его результатов в практику работы педагогов с семьями, руководителей семейных студий и выездных тематических сессий. Результаты исследовательского эксперимента показывают возможность актуализации, развития творческих способностей родителей. Это определяет перспективу использования материалов исследования в работе с различными возрастными группами.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных данных, аргументирована с позиции результатов научного поиска и анализа фактических материалов, полученных в ходе проведенного эксперимента; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; сопоставляемостью данных, полученных разными методами исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Продуктивное развитие креативности подростка возможно при гармонизации родительско-детских отношений в семейном взаимодействии, основанном на принципах свободы, понимания, принятия и правдивости.

2. Процесс развития креативности подростка в семье эффективным делает креативная среда, включающая в себя творческое взаимодействие, основанная на принципах диалогизации, безопасности, добровольности и активности.

3. Подход к креативности с точки зрения компонентного содержания позволяет процесс развития творческих способностей сделать личностно-ориентированным, а их диагностику более объективной.

4. Развитию креативности подростка способствуют психолого-педагогические условия, включающие в себя как гармонизацию родительско-детских отношений и создание креативной среды, так и систему творческих заданий, актуализирующих компонентные составляющие креативности.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1999 по 2003 год в семейной Студии творческой экспрессии Воронежского еврейского общинного центра «Бейт Мишпаха Дом семьи»; с 2001 года разработанная программа используется в работе Московского еврейского общинного дома (МЕ-ОД); материалы исследования широко используются в работе Ярославского еврейского культурного центра «ЦеУльмад».

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора в межвузовских сборниках научных трудов; излагались на всероссийской научно-практической конференции «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002); на российской научно-практической конференции «Историко-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и проблемы современного образования» (Воронеж, 2002).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В тексте диссертации содержится б таблиц, 5 схем. Библиография включает 196 источников. В приложении приводятся тексты используемых методик и упражнений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Во введении обоснована актуальность темы исследования и определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.

В первой главе «Теория развития креативности подростка в семье» проведен анализ исследуемой проблемы в философии, психологии, педагогике; раскрыты сущность и содержание креативного развития личности; показаны особенности влияния родительско-детских отношений на развитие креативности подростка.

Анализ литературы показал, что изучение природы творчества и креативности попадает в сферу интересов различных областей знания - философии, психологии, педагогики и др. Актуальным остается вопрос о развитии творческой личности, одним из основных качеств которой называется креативность.

Философский подход определяется аксиологической направленностью и базируется на духовности, обретаемой через восприятие и осознание нравственных категорий. Этот процесс определяет цель становления личности, он насквозь пронизан творчеством и доступен лишь свободоспособному человеку.

В работе дается анализ креативности как научной проблемы. Отмечается, что при многообразии характеристик самого понятия, чаще всего креативность рассматривается как некоторое особое устойчивое свойство индивидуума, определяющее способность проявлять творческую активность. При этом, разделяя понятия «творчество» и «креативность», пользуются двумя характеристиками: для обозначения творчества - процессуально-результативной; для обозначения креативности - субъективно-обуславливающей, т. е. креативность понимается как порождающая способность, характерная черта творческой личности.

Называются причины, препятствующие развитию креативности. Они приобретаются в ходе социализации человека под воздействием сложившейся педагогической системы и являются результатом авторитарного воспитания.

Уменьшение такого влияния позволяет сохранить врожденные способности и стремление к самореализации через самопознание. В основе этого процесса лежит творческий акт.

Необходимо сохранить и развить, не потерять то, что заложено природой в творческой сути человека:

-способность к свежести эмоционального восприятия мира без приобретения прошлого, чужого опыта;

-способность к постоянному саморазвитию, чувствительность к дефициту знаний;

-способность к эмпатии, чувство сопричастности со всем миром. В исследованиях воздействия различных факторов на развитие креативности отмечается, что:

-креативность поддается развитию;

-для ее проявления и развития необходимо создание благоприятных психолого-педагогических условий;

-для получения положительных результатов следует одновременно воздействовать на различные личностные качества: интеллект, эмоциональность, волю, мотивацию и др.

Последнее утверждение является следствием нашего теоретического подхода к креативности как к интегративному качеству. Оценка креативности как комплекса когнитивных и личностных особенностей, присущих в той или иной мере каждому человеку, встречается у многих исследователей природы творчества (Д.Б.Богоявленская, Е.Григоренко, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, Б.П.Торренс и др.). Большинство ученых не рассматривают креативность как единую способность, некое общее начало, наличие которого гарантирует формирование творческой личности. Скорее речь идет о множественности компонентов, интегрированных в креативности и активизирующихся в разнообразных видах творческого проявления.

Анализ креативности с точки зрения компонентно-интегративного строения предполагает выделение следующих аспектов: 1) выявление определяющих ее компонентов;

2) определение связей между компонентами, перспективу их взаимовлияния;

3) изучение механизма интеграции компонентов в единую психическую структуру.

С нашей точки зрения, в качестве основных компонентов структуры креативности стоит рассматривать творческую мотивацию, творческую активность и творческие способности. Только такое триединство обеспечивает творческую деятельность, поэтому мы рассматриваем их в качестве базовых.

Не менее важны такие компоненты, как интеллект, окружающая среда, воображение, фантазия, эмпатия, интуиция, память, воля, эмоциональность и т.д. Те из них, роль которых является определяющей, а уровень развития подразумевает активизацию в той или иной форме творческой деятельности, мы относим к доминантным для данного вида деятельности. Проявляясь в этом качестве даже изредка, они становятся личностными, наполняют творческую палитру человека.

Компоненты, усиливающие продуктивность творческого акта в качестве вспомогательных, можно отнести к востребованным и, в дальнейшем, к актуализированным.

И, наконец, качества, о наличии которых у себя человек до какого-то определенного момента может и не подозревать. Часто в результате навязанных стереотипов они остаются невостребованными, не прочувствованными индивидом. Назовем их потенциальными. Пользуясь предлагаемой терминологией, цель развития индивида мы определяем как актуализацию потенциальных креативных способностей и умение их реализовать в качестве доминантных в процессе решения той или иной задачи. В ходе такого развития креативные компоненты приобретают качественно иные, новые свойства:

-согласованность и взаимосвязанность проявления отдельных составляющих;

-бессознательный автоматизм в актуализации отдельных операциональных звеньев.

При создании условий, необходимых для развития креативности, учитываются предпочитаемый ребенком способ восприятия и переработки информа-

ции; особенности индивидуальных творческих компонентов, преобладание тех или иных из них; уровень сформированности практических навыков; индивидуальная скорость включения в творческий процесс

Процесс развития и воспитания личности становится продуктивным лишь в деятельностных формах, наполненных соответственным содержанием. Такая деятельность служит необходимым связующим звеном между обучением и личностным развитием человека. В ней, в качестве важного фактора креативного развития, рассматривается преобладание бессознательных компонентов творческого процесса. При этом критерием творческой деятельности не всегда является предметный, конкретный результат. Таким критерием становится формирование и развитие личностных качеств, определяющих творческий потенциал человека.

Человек наследует потенциальные способности, в том числе и креативные. Насколько они окажутся востребованными, зависит от среды развития индивида. Их актуализация возможна при достаточной мотивации внутренних усилий личности. Первичной мотивирующей и формирующей средой является семья. От родительско-детских отношений во многом зависит востребованность и развитие заложенных в ребенке способностей. Использование термина «роди-тельско-детские отношения» определяет разницу с широко употребляемым определением «детско-родительские отношения», подчеркивает важность родительского влияния и участия в развитии творческих способностей подростка, приоритетную роль родителей в качестве примера креативного поведения. Ро-дительско-детские отношения в развитом виде представляют целостную систему связей между родителями и детьми. В основе этих отношений рассматриваются искренность, открытость, безусловное принятие ребенка, желание сотрудничества и сотворчества с ним. Их характеризует определенный тип поведения, в основе которого - уравновешенное общение по открытым и гуманным правилам, способным меняться, позволяя формироваться высокой самооценке личности. Такие отношения создают творческую атмосферу, которая включает в себя, по нашему мнению, образцы креативного поведения, проявляемые родителями, с которыми ребенок себя идентифицирует. Креативное поведение подразумевает порождение оригинальных идей в условиях разрешения или по-

становки новых проблем, отказ от стереотипных способов мышления, осознание проблем и противоречий, формирование гипотез относительно недостающих элементов ситуации, трансформацию опыта в новую организацию.

Более частной формой родительско-детских отношений являются гармоничные родительско-детские отношения. Под ними мы понимаем такие отношения, внутри которых не существуют антагонистические противоречия. Все имеющиеся противоречия могут конструктивно разрешаться, приводя к развитию семьи.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности психолого-педагогических условий развития креативности подростка в семейной студии» представлены модель психолого-педагогических условий развития креативности подростка в семейной студии, технология экспериментальной работы по развитию креативности подростка, описана экспериментально-практическая работа в семейной студии. При этом проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы и показана динамика развития креативности участников студии.

Привлечение семьи к созданию креативной среды реализуется в ходе занятий по актуализации креативного потенциала в семейном взаимодействии и занятий, организованных нами в семейной Студии творческой экспрессии. Создание студии происходило с учетом опыта работы с родителями в Воронежской еврейской воскресной школе, созданной в 1992 году. Первоначально, привлекая родителей к совместной деятельности с детьми, мы стремились к гармонизации их взаимоотношений через возрождение еврейской этнической педагогики, культурных традиций. Нашей целью было возродить традиции воспитания детей, воспроизвести их в современной семье. Во многом этому способствовало обращение к семейным праздникам. Большинство таких праздников посвящены событиям жизни ребенка, которому в них отводится центральная роль (13-й день рождения мальчиков, 12-й день рождения девочек, которые можно назвать днями национального совершеннолетия, подготовка к ним начинается почти за год, День именинника по еврейскому календарю, отличному от григорианского и многие другие). Полученные положительные результаты совместной работы детей и родителей, проявляемый ими интерес к

национальной самоидентификации, мотивировали процесс дальнейшего возрождения национальных традиций. Организуются и проводятся ежегодные праздники, определяемые ритмом еврейского года, календарных дат. Это и раскрывающий страницы Библейских историй Песах, и таинственная, торжественная Ханука, и искрометный, маскарадный Пурим, и обращенные к природе День рождения деревьев (Ту би-шват), праздник нового урожая Суккот, и другие. Наблюдение за сотворческим семейным взаимодействием в ходе подготовки праздников, беседы с родителями показали прогрессирующее развитие креативности детей в результате совместной с родителями деятельности. Все это послужило основанием для организации семейной Студии творческой экспрессии, для разработки программы «Актуализация креативного потенциала в семейном взаимодействии», для создания специальных упражнений по развитию креативных компонентов.

В основе организации работы студии - совместная творческая деятельность родителей и детей на паритетных правах, с практикуемой сменой привычных ролей (ведущий - ведомый). Каждую неделю по 2-3 часа взрослый не просто уделяет внимание ребенку, а в совместной творческой деятельности происходит раскрытие и слияние миров двух близких людей. Особенностью арт-педагогических занятий является то, что взаимодействие между детьми и родителями, между ними и педагогом осуществляется не только напрямую, но и опосредованно, через изобразительные материалы и продукты художественной деятельности. Перемещение фокуса внимания на изобразительный процесс помогает отстраниться от внутрисемейных конфликтов и переживаний, приобрести навык контроля над ними. Появляется возможность дистанцироваться и от собственных внутренних проблем, обрести опыт разрешения внутрипсихо-логических противоречий. Каждый человек обладает богатым внутренним миром, который включает в себя представления об окружающем, восприятие, переживание различных ситуаций, отношение к себе, самоорганизацию, самоконтроль, самореализацию. Но зачастую человек оставляет его вне своего внимания, редко к нему обращается. Пользуясь в оценке окружающего шаблонными, стереотипными критериями, человек утрачивает собственное видение, ощущение, воспринимает чужую точку зрения как свою собственную. При

этом теряется путь к самопознанию и, естественно, к самореализации. Одновременно обедняется и чувственное, эмоциональное восприятие мира внешнего. Изобразительная деятельность позволяет обратиться к своему внутреннему миру, вступить с ним в диалог, привести его к гармонизации с миром внешним, т. е. становится деятельностью на границе контакта внешнего и внутреннего миров. Изображение помогает человеку научиться рефлексировать, побуждает к внутреннему росту и повышает способность к самокоррекции, дает путь к сфере собственных переживаний и восприятий. Это особенно важно в переходном возрасте, когда, открывая свой внутренний мир, его возможности и независимость, подросток овладевает им.

В ходе занятий изменяется эмоционально-поведенческое реагирование родителей на личностные проявления детей. На занятиях родители приобретают навык преодоления барьеров «занятости», «взрослости», «строгого стереотипа», «воспитательных традиций» и др.

При этом используются следующие преимущества групповой работы:

- развитие ценных социальных навыков через обратную связь с окружающими;

-оказание взаимной поддержки участниками группы, в ходе выполнения коллективных работ;

- наблюдение результатов собственных действий и их воздействия на окружающих;

- самопознание через проявление скрытых качеств личности, наблюдение за влиянием измененных качеств на взаимоотношения с окружающими;

- повышение самооценки через личную идентификацию.

Групповое взаимодействие строится по различным типам «структурированности»: аналитическая закрытая группа; студийная открытая группа и тематически-ориентированная. Разработана структура занятий, включающая «разогрев», творческое задание, обсуждение, упражнения на развитие креативных компонентов, практических навыков и релаксацию. «Разогрев» подразумевает различные виды физической активности, способы «включения» в работу, настрой на дальнейшую активизацию фантазии, воображения или на исследование собственных чувств, восприятия.

Творческое задание предполагает выбор темы и ее последующую разработку с помощью различных приемов - изобразительных, пластических, драматических и т.д. При этом работа ведется в семейных парах («разговор», «общий рисунок», «семейный портрет», «начальник и подчиненный» и др.); в смешанных парах - дети не со своими родителями (такая работа позволяет взрослым осваивать непривычные формы коммуникации, которые в дальнейшем проецируются на взаимодействие с собственными детьми, помогает родителям увидеть их с непривычной, неожиданной стороны); коллективно («групповая фреска», «странное животное», «жизнь на другой планете», «морское* дно», «драматическая арена», подготовка праздников и др.). Используется сочетание изобразительной работы с другими формами творческого выражения (с поэзией, с музыкой, с движением и танцем).

Упражнения на развитие креативных компонентов способствуют тренировке и совершенствованию когнитивных навыков (внимания, памяти, мышления), связаны с адаптивными возможностями личности.

В приложении к работе приведены подробные описания некоторых техник и упражнений.

Анализ работы студии, созданной при национальном центре, позволил отметить существенное условие развития креативности подростка. Речь идет о роли самоидентификации. При этом самоидентификация рассматривается как условие начала становления личности, ее успешного продвижения в выборе собственного смысла жизни. Современный процесс идентификации характеризуется многовекторной направленностью: культурной, национальной, экономической и т. д., в ней присутствуют непривычные психологизация и индивидуализация. Осуществление ее происходит через сопричастность к возрождению культуры, ощущение национального сознания, приобщение к культурно-историческому прошлому своего народа. Параллельная направленность детей и взрослых на национально-культурную идентификацию создает своеобразную атмосферу общности между ними, становится совместно решаемой задачей. Передача традиций при этом осуществляется не в привычной направленности -от старших к младшим, а наоборот - от детей к родителям. Это позволяет говорить о том, что, во-первых, у детей гораздо выше позитивный потенциал са-

моидентификации; во-вторых, являясь своеобразным «проводником» между национальной культурой и семьей, дети приобретают высокий статус в семейной идентификации.

Содержание части занятий отличается своеобразием, привносимым спецификой национальной традиции. При этом необходимо отметить, что принципы, заложенные в основу создания психолого-педагогических условий внутри студии, имеют абсолютно объективный характер и проецируются на любую форму организации родительско-детских отношений.

Все перечисленные психолого-педагогические условия были реализованы в опытно-экспериментальной работе. Рассматривая креативность как интегративное, комплексное образование, мы использовали многокомпонентный принцип диагностики, включающий кроме экспериментальных методов, различные типы наблюдений.

В ходе исследования были выделены пять уровней развития креативности (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий), соответственно уровням выявлены показатели, определяющие следующие критерии:

-творческая мотивация, выражающаяся в жажде познания нового, степени увлеченности заданием, склонности к самопознанию;

-творческая активность, выражающаяся в отношении к проблеме, к побочному продукту деятельности, к художественному материалу, в умении интегрировать различные виды деятельности, в участии в совместных проектах;

-сформированность дивергентного мышления, в качестве показателей которого рассматривается умение продуцировать большое количество вариантов решения предлагаемой задачи, их оригинальность, нестандартность, способность находить ассоциативно удаленные варианты решений.

С целью определения эффективности влияния выработанных нами психолого-педагогических условий было проведено сравнение уровней развития креативности участников семейной студии и школьного факультатива, в котором реализовывалась та же программа, только без родителей (две группы, всего - 24 человека). Оценка давалась по тем же критериям и показателям, возраст школьников примерно равен среднему возрасту детей посещающих студию.

Таблица 1

Динамика развития креативности подростков в экспериментальных группах.

Уровень развития креативности. Начало тренинга Окончание тренинга Через шесть месяцев

Низкий 6,9 % - -

Ниже среднего. 34,5 % 6,9 % 13,8%

Средний 37,9 % 20,7 % 13,8 %

Выше среднего 13,8 % 37,9 % 51,7%

Высокий 6,9 % 34,5 % 20,7 %

Таблица 2

Динамика развития креативности в контрольных группах.

Уровень развития креативности Начало работы Конец работы Спустя шесть месяцев

Низкий - -

Ниже среднего 1 16,7% т 11!' ¡8,3^' и г;:1>

Средний 50% 33,3 % 41,7%

Выше среднего 25% 41,7% 33,3 %

Высокий 8,3 % 25% 16,7 %

Сравнивая динамику развития креативности в группах, можно сделать выводы: к окончанию занятий в обеих группах сократилось количество «среднего» и «ниже среднего» уровней, значительно увеличилось количество уровня «выше среднего» и «высокого». При этом, если в контрольной группе количество уровня «выше среднего» увеличилось в 1,7, а «высокого» в 3 раза, то в экспериментальной, соответственно, в 2,75 и в 5 раз. Это позволяет говорить о более высокой динамике развития креативности участников экспериментальной группы.

Анализ контрольных замеров через шесть месяцев после окончания занятий дает следующую информацию.

Общий уровень креативности снижается по сравнению с оценкой по окончанию занятий. Такое явление закономерно и констатируется всеми исследова-

телями. В экспериментальной группе набранный за время занятий уровень более стабилен у всех участников, как у посещающих дальнейшие занятия семейной студии, так и у ограничивших занятия сессиями аналитической закрытой группы. Это дает основание предположить, что навык родительско-детских отношений, приобретенный в ходе занятий, позволяет и после сессий поддерживать креативную среду в семье, создавать родителями благоприятные психолого-педагогические условия развития креативности ребенка.

Диагностическое исследование развития креативности в созданных психолого-педагогических условиях показало устойчивую тенденцию к повышению ее уровня в семейном взаимодействии, подтвердило эффективность создаваемых условий через динамику уровней развития креативности не только к окончанию эксперимента, но и шесть месяцев спустя.

В заключении диссертационного исследования сделаны выводы, определяющие степень решения задач исследования:

1. На развитие креативности подростка решающее влияние оказывает процесс гармонизации родительско-детских отношений, который определяется безусловным принятием себя и ребенка, развитой эмпатией, вариативностью в построении отношений. Выполнение этих условий зависит от внутреннего состояния родителей, их готовности оставлять за подростком право личностного выбора, становясь при этом примером в поиске творческого решения той или иной проблемы, человеком с творческим типом поведения, с которым ребенок

мог бы себя идентифицировать. Эта задача решается в ходе занятий семейной ^

студии.

2. Нами определены психолого-педагогические условия эффективного развития кретивности подростка в семейной студии. К ним относятся:

- Гармонизация родительско-детских отношений, основанных на свободе, принятии, понимании, правдивости.

- Осуществление взаимовлияния родителей и детей в совместном творчестве, в процессе которого реализуются не только детские способности, но и развивается креативность родителей.

- Создание среды, актуализирующей потенциальные способности. В ее основе заложены следующие принципы: безопасности, безоценочности, добровольности, обратной связи, активности, диалогизации взаимодействия.

- Предоставление возможности родителям проявить себя в качестве примера креативного поведения.

- Организация доминирующей роли творческой мотивации, подразумевающей стремление человека максимально проявить весь потенциал способностей.

-Включение в занятия системы творческих заданий, активизирующих компонентные составляющие креативности: интеллект, воображение, внимание, эмпатию и др. Творческие задания отвечают следующим требованиям: не имеют единственного решения, исключают репродуктивный подход, в ходе их выполнения включаются бессознательный и интуитивный уровни, происходит визуализация внутренних образов, они имееют продолжение за границами исходных условий.

3. Теоретический подход к креативности с точки зрения компонентного содержания позволяет сделать процесс развития творческих способностей системным, целенаправленным и личностно-ориентированным, а их диагностику - многокритериальной и, следовательно, более объективной.

4. Разработанные структура и содержание занятий позволили реализовать рассматриваемые психолого-педагогические условия развития креативности подростка в семейной студии. Использование многокомпонентного принципа диагностики позволило экспериментально доказать эффективность создаваемых условий.

Проведенное исследование доказало выдвинутые положения гипотезы, определило необходимость дальнейшего изучения проблемы привлечения родителей к развитию креативности подростка. Перспективным представляется использование материалов исследования в работе авторских, национальных и других школ нового типа, в комплексном решении вопроса развития детских способностей, в гармонизации родительско-детских отношений.

Р 7 74 4

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: 2с

1. Лившиц Б.Р. Инженерная педагогика: индивидуализация твс концепции личностно-ориентированной педагогики. / Б.Р.Лившиц, Л.В.Паринова, В.М.Федоров // Управление в социальных и экономических системах: Межвузовский сб. науч. тр. 4.2. - Воронеж, 2001. С. 44 - 46, (0,13 пл., авт. текст 0,05 п.л.).

2. Лившиц Б.Р. Развитие творческих способностей в семейной студии. / Б.Р.Лившиц // Одаренность: рабочая концепция: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж, 2002. - С. 289 - 293.

3. Лившиц Б.Р. Об особенностях взаимодействия и развития креативных и интеллектуальных способностей. / Б.Р.Лившиц // Прикладные проблемы образовательной деятельности: Межвузовский сб. науч. тр. - Воронеж, 2002 - Вып. 8. -С. 151-155.

4. Лившиц Б.Р. О роли среды в применении новых педагогических технологий. / Б.Р.Лившиц, Л.Н.Микерова // Прикладные проблемы образовательной деятельности: Межвузовский сб. науч. тр. - Воронеж, 2002 - Вып. 8. — С. 167 -170, (0,16 п.л., авт. текст 0,1 пл.).

5. Лившиц Б.Р. Роль самопознания в творческой самореализации личности. / Б.Р.Лившиц // Проблемы социально-политического развития российского общества: Межвузовский сб. науч. тр. - Воронеж, 2002 - Вып. 10. - С.68 - 71.

6. Лившиц Б.Р. Компонентное содержание творческого потенциала человека. / Б.Р.Лившиц // Социально-экономические и гуманитарные проблемы российского общества: Сб. науч. тр. - Воронеж, 2002 - Вып. 2. - С. 57 - 59.

7. Лившиц Б.Р. П.Ф.Каптерев о воспитательной роли семьи и современная практика семейного воспитания. / Б.Р.Лившиц // Историко-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и проблемы современного образования: Материалы российской научно-практической конференции. — Воронеж, 2002. - С. 32 - 35.

Подписано к печати_Заказ №£^Объем 1 уел п л Тираж 100 экз.

Типография ЦНТИ, 394030, г. Воронеж, гтр-т. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лившиц, Борис Рудольфович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКА

В СЕМЬЕ.

1.1 Креативность как научная проблема.

1.2 Компонентная природа креативности.

1.3 Влияние родительско-детских отношений на развитие ф креативности подростка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКА В СЕМЕЙНОЙ СТУДИИ

2.1 Модель психолого-педагогических условий развития креативности подростка в семейной студии.

2.2 Формы и методы создания психолого-педагогических условий развития креативности в семейной студии.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по реализации психолого-педагогических условий развития креативности подростка в семейной студии.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие креативности подростка в семейной студии"

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация настоятельно диктует качественное изменение оценки человека как члена общества. Этот процесс затрагивает все социальные слои и особенно сказывается на становлении еще несформировавшейся личности, на детях и подростках.

Динамика событий жизни, спрессованных в небольшом временном отрезке, подразумевает в человеке творческий и продуктивный подход к любым изменениям. Актуальной становится проблема создания условий для становления личности, ориентированной на общечеловеческие, культурно-исторические и художественно-эстетические ценности. Человек, способный противодействовать навязываемым формам поведения и общения, активно искать и вырабатывать индивидуальные формы социально-психологической адаптации к действительности, должен быть Личностью. Личностью Творческой, способной адекватно и гибко решать встающие перед ней проблемы, познающей и уважающей себя, но умеющей ценить и уважать других, способной полноценно жить в человеческом обществе.

Решение такой задачи ведет к пересмотру ключевых педагогических позиций. Изменение подхода к обучению и воспитанию как психолого-педагогическим феноменам порождает несвойственные ранее характеристики этих процессов: ценностно-смысловую направленность, диалогичность, сотворчество субъектов образовательного процесса. В традиционной педагогике (в том числе и семейной) преобладает субъект-объектное отношение к ребенку (Я.А.Коменский, И.-Ф.Гербарт), которому отводится роль объекта, обреченного пассивно воспринимать накопленный опыт старших поколений (родителей, учителей). В современной педагогике все чаще ребенок выступает в качестве субъекта учебной деятельности, как личность, стремящаяся к самоопределению и самореализации. Уделяется повышенное внимание творческому потенциалу человека, созданию среды, способствующей его саморазвитию. Такой подход требует ответа на вопросы: что характеризует подростка как целостную личность? Какие условия для этого являются оптимальными? Поиск ответов на эти вопросы должен осуществляться не вопреки, а вследствие организованной педагогической системы развития, воздействия на ребенка.

Специфика сегодняшней ситуации в области воспитания зачастую определяется инерционным следованием традиционным подходам. Их основными показателями являются: ориентация на накопление знаний, умений и навыков посредством передачи и воспроизведения готового опыта; опора (чаще скрытая) на авторитарный подход, в результате чего в сознание воспитанника внедряется единственно возможный способ поведения, мышления; сохранение методической реализации целей и содержания учебно-воспитательного процесса с использованием все более маскируемых авторитарных стилей педагогического «руководства».

Поиск альтернативных подходов, подразумевающих создание условий для боле целостного проявления, развития и саморазвития индивида, привел к идее личностно - ориентированного образования. В этой педагогической системе предполагается актуализация и развитие личностных функций индивида; в ее содержании образовательный стандарт органически сочетается с личным опытом обучающегося; технологии стимулируют личностные структуры сознания и обеспечивают субъектную позицию ученика и его саморазвитие. Это подразумевает высокую степень самоактуализации (по Маслоу), в основе которой - реализация творческого потенциала креативной личности.

Современный уровень развития психолого-педагогической науки предполагает успешное рассмотрение проблемы развития креативности личности, способной к творческому саморазвитию. В частности разработаны теоретические положения о сущности и структуре креативности и творческого процесса (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, А.М.Матюшкин, С.Медник, Я.А.Пономарев, Е.П.Торранс); создана психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности, закономерностей ее формирования как системы отношений (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Е.Л.Яковлева); рассматривается природа творческой одаренности (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.И.Савенков, Б.М.Теплов); рассмотрены условия возникновения творческой активности (А.Г.Маслоу, К.Р.Роджерс, Н.В.Хазратова, М. А. Холодная); условия самореализации и социализации личности, ее саморазвития (И.С.Кон, И.Б.Котова, А.В.Мудрик, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов); исследованы различные аспекты развития творческого потенциала в процессе обучения (В.Н.Дружинин, Е.А.Крюкова, В.И.Лещинский, Б.Эдварде); разработаны основные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, Д.Б.Эльконин). В последнее время значительно возрос интерес науки к психолого - педагогической роли различных форм искусства во внутренней гармонизации личности и раскрытию ее творческого потенциала средствами арт-терапии, драма-терапии, сказко-терапии и т.д. (Т.М.Грабенко, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, А.И.Копытин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.Эдвардс).

Создание воспитательных условий, среды, в которой могла бы развиваться творческая личность - задача чрезвычайно сложная. Такая среда - явление многокомпонентное. Но определяющее влияние на формирование личности ребенка оказывает взрослый человек, в первую очередь - самый близкий, т.е. родители. Их отношение, поддержка и одобрение составляют необходимое условие гармонизации ребенка с окружающей средой. Зачастую отмечается неумение, неспособность родителей адекватно реагировать на проявление ребенком креативных качеств, без которых не может состояться творческая личность. Остается доминирующей инерция авторитарного подхода в построении семейных взаимоотношений. Такой подход, как правило, порождает проблемы в отношениях между родителями и детьми: с одной стороны, родительско-детские отношения определяют становление личности ребенка, в том числе и его творческих способностей, с другой, у родителей отсутствует опыт создания этих взаимоотношений.

Цель исследования - выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие креативности подростка в семейной студии.

Предмет исследования - развитие креативности подростка во взаимоотношениях с родителями.

- использована групповая форма работы, в ходе которой активизируются сопутствующие креативному процессу личностные структуры -мотивационная, волевая, эмоциональная и т. д.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

-систематизировать отечественные и зарубежные научные взгляды на проблему творчества и природу креативности;

- выявить особенности влияния семейных взаимоотношений на развитие креативности подростка в процессе работы семейной студии;

-разработать и научно обосновать модель психолого - педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие креативности подростка в семейной студии;

Общетеоретической и методологической базой исследования являются: концептуальные положения философии о сущности творчества (Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, М.Мамардашвили); психологический анализ природы и структуры креативности, закономерностяей ее формирования и развития (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Т.Рибо, Б.М.Теплов, Е.П.Торренс); положения педагогики о значении и путях развития творческих способностей (А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Б.Эдварде); концепции психоаналитического направления (А.Адлер,

A.Фрейд, З.Фрейд, Э.Фромм); концепции гуманистического направления (А.Маслоу, Л.А.Петровская, К.Роджерс, В.Франки); исследования в области гуманизации учебно-воспитательного процесса, педагогики сотрудничества, личностно - ориентированного образования, диалогического общения (О.Газман, Е.А.Крюкова, В.И.Лещинский, В.В.Сериков); исследования в области средового влияния на развитие креативности (В.Н.Дружинин, Н.В.Хазратова); роли семьи в формировании творческой личности (И.В.Бестужев-Лада, А.Б.Боссарт, Т.Гордон, Л.Демоз, П.Ф.Каптерев,

B.Сатир, Э.Фромм); арт - педагогика (Б.Болл, А.И.Копытин, Х.Б.Ландгартен, М.Милнер, Ю.А.Полуянов, Г.Шоттенлоэр).

Опытно - экспериментальной базой исследования стала работа семейной Студии творческой экспрессии Воронежской городской общественной организации «Еврейский Общинный центр «Бейт Мишпаха -Дом семьи»; работа выездных (зимних и летних) семейных лагерей в 2000 -2002 годах. Исследованием было охвачено 114 семей (полных 63, неполных 51, с одним ребенком -76, с двумя и более детьми 38). Всего - 329 человек.

Научно — исследовательская работа проходила в период с 1997 по 2002 год и состояла из четырех этапов.

- Первый этап П996 - 1998 г.Ч - анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования, формирование цели, гипотезы, задач исследования, определение структуры работы.

- Второй этап И 998 - 1999 г.) - поиск методов и форм работы с детьми и семьями, подбор и разработка методик диагностики креативности. Разработка программы «Актуализация креативного потенциала в семейном взаимодействии»;

- Четвертый этап (2001 - 2002 г.) - систематизирование и обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- создана целостная система развития креативности подростка в семейной студии;

- впервые развитие креативности подростка рассматривается в процессе семейного взаимодействия, гармонизации родительско-детских отношений;

- анализируется и уточняется компонентная природа креативности;

-теоретический подход к креативности с точки зрения компонентного содержания позволяет процесс ее развития сделать личностно-ориентированным;

- создана модель психолого-педагогических условий развития креативности подростка в семейном взаимодействии, разработаны различные формы ее эффективного применения в реальной действительности.

Практическая значимость исследования:

- выявлены и экспериментально апробированы критерии определения уровня развития креативности при совместной и индивидуальной творческой деятельности;

-разработанная методика развития креативности, содержание и формы занятий применимы в общеобразовательных школах, в системе дополнительного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1999 по 2003 год в семейной Студии творческой экспрессии Воронежского еврейского общинного центра «Бейт Мишпаха Дом семьи»; с 2001 года разработанная программа используется в работе Московского еврейского общинного дома (МЕОД); материалы исследования широко используются в работе Ярославского еврейского культурного центра «ЦеУльмад».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В тексте диссертации содержится 6 таблиц, 5 схем. Библиография включает 196 источников. В приложении приводятся тексты используемых методик и упражнений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

Одним из главных условий наиболее полного раскрытия творческих способностей ребенка, является создание определенного типа семейных взаимоотношений. В основе этих отношений лежит творческое взаимодействие, построенное по открытым и гуманным правилам, дающим возможность развиваться каждому из его участников. Такие правила должны обладать способностью меняться, отвечая главному требованию -способствовать самореализации и высокой самооценки личности. Повышение роли семьи в качестве фактора креативной среды достигается в ходе занятий по актуализации креативного потенциала в семейном взаимодействии, занятий в семейной Студии творческой экспрессии. В ходе занятий изменяется эмоционально-поведенческое реагирование родителей на личностные проявления детей. На занятиях родители приобретают навык преодоления барьеров «занятости», «взрослости», «строгого стереотипа», «воспитательных традиций» и др.

При этом используются следующие преимущества групповой работы:

- развитие ценных социальных навыков через обратную связь с окружающими;

- оказание взаимной поддержки участниками группы, позволяющей решать общие проблемы;

-наблюдение результатов собственных действий и их воздействия на окружающих;

- повышение самооценки через личную идентифиацию.

Выделены четыре этапа развития креативности подростка: 1-й -«включение», 2-й - адаптивный, 3-й - деятельностный, 4-й - созидательный. Это позволяет адекватно распределять педагогические задачи в процессе занятий, делать их личностно-ориентированными.

Определены психолого-педагогические условия эффективного развития кретивности в семейной студии. К ним относятся:

1. Гармонизация родительско-детских отношений.

2. Предоставление возможности проявления себя родителями в качестве примера креативного поведения.

3. Осуществление взаимовлияния родителей и детей в совместном творчестве, в процессе которого реализуются не только детские способности, но и развивается креативность родителей. Это позволяет рассматривать семью как единое целое, обладающее собственными уникальными характеристиками.

4. Создание среды, актуализирующей потенциальные способности. В ее основе заложены следующие принципы: свободы, принятия, доверия, правдивости, безоценочности, добровольности, обратной связи, активности, диалогизации взаимодействия.

5. Организация доминирующей роли творческой мотивации, подразумевающей стремление человека максимально проявить весь потенциал способностей.

6. Включение в занятия системы творческих заданий активизирующих компонентные составляющие креативности: интеллект, воображение, внимание, эмпатию и др. Творческие задания отвечают следующим требованиям: не имеют единственного решения, исключают репродуктивный подход, в ходе их выполнения включаются бессознательный и интуитивный уровни, происходит визуализация внутренних образов, они имееют продолжение за границами исходных условий.

7. Осуществление самоидентификации через сопричастность к возрождению культуры своего народа, приобщение к его культурно-историческому прошлому, ощущение национального самосознания.

Нами были выделены пять уровней развития креативности (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий), при этом мы опирались на следующие критерии:

- творческая мотивация, выражающаяся в жажде познания нового, степени увлеченности заданием, склонности к самопознанию;

-творческая активность, выражающаяся в отношении к проблеме, к побочному продукту деятельности, к художественному материалу, в умении интегрировать различные виды деятельности, участие в совместных проектах;

- сформированность дивергентного мышления, в качестве показателей которого рассматривается умение продуцировать большое количество вариантов решения предлагаемой задачи, их оригинальность, нестандартность, способность находить ассоциативно удаленные варианты решений.

Заключение

Постановка и исследование проблемы развития креативности ребенка обусловлены серьезными социально-экономическими изменениями в обществе, требующими от человека определенных личностных качеств. Креативная личность предполагает не пассивное усвоение навязанных форм и методов отношения к окружающему, а собственное активное и гибкое восприятие, основанное на индивидуальных качествах человека. Познание и реализация таких качеств становится основой свободоспособности личности, ее творческого отношения к себе, к окружающим, к природе и социуму.

Подводя итоги исследования, обозначим его основные результаты.

1. Проанализирована сущность понятия «творчество», понимаемое нами как состояние свободной личности на пути к самореализации, в основе которой лежит самопознание. Самореализация не подразумевает конечной цели, это бесконечное развитие личности, в природе которого актуализация креативного потенциала, имеющегося у каждого человека.

При этом креативность рассматривается как сложноорганизованная, многокомпонентная способность, включающая в себя личностные структуры: интеллект, воображение, эмпатию, самоидентификацию и др., развивающиеся при должной мотивации и творческой активности человека.

Теоретический подход к креативности с точки зрения компонентного содержания позволяет сделать процесс развития творческих способностей системным, целенаправленным и личностно-ориентированным, а их диагностику - многокритериальной и, следовательно, более объективной.

2. В основе подхода к развитию креативности мы рассматриваем следующие положения:

-каждый здоровый ребенок обладает потенциальными творческими способностями;

- целостное развитие креативности возможно через актуализацию составляющих ее творческих компонентов (т.к. их уровень, состав и строение определяют «базис» способностей);

- диапазон возможного развития творческих сил индивидуален, зависит от уровня развития креативных компонентов, «включение» которых предполагает тот или иной вид деятельности, индивидуализацию творческих способностей через личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

При создании необходимых условий учитывается предпочитаемый ребенком способ восприятия и переработки информации; особенности индивидуальных творческих компонентов, преобладание тех или иных из них; уровень сформированности практических навыков (для избежания негативного отношения при несоответствии их предлагаемому заданию); индивидуальную скорость включения в творческий процесс. Создаваемые условия должны обогащать и наращивать имеющиеся креативные компоненты, развивать способности на максимально возможном уровне.

3. На развитие креативности подростка решающее влияние оказывает процесс гармонизации родительско-детских отношений, который определяется безусловным принятием себя и ребенка, развитой эмпатией, вариативностью в построении отношений. Выполнение этих условий зависит от внутреннего состояния родителей, их готовности оставлять за подростком право личностного выбора, становясь при этом примером в поиске творческого решения той или иной проблемы, человеком с творческим типом поведения, с которым ребенок мог бы себя идентифицировать. Эта задача решается в ходе занятий семейной студии.

4. Нами определены психолого-педагогические условия эффективного развития кретивности подростка в семейной студии. К ним относятся:

- Гармонизация родительско-детских отношений, основанных на свободе, принятии, понимании, правдивости.

- Предоставление возможности родителям проявить себя в качестве примера креативного поведения.

Организация доминирующей роли творческой мотивации, подразумевающей стремление человека максимально проявить весь потенциал способностей.

5. Разработанные структура и содержание занятий позволили реализовать рассматриваемые психолого-педагогические условия развития креативности подростка в семейной студии.

Определены критерии оценки развития креативности участников студии в опытно - экспериментальной работе. Использование многокомпонентного принципа диагностики позволило экспериментально доказать эффективность создаваемых условий через динамику уровней развития креативности не только к окончанию эксперимента, но и шесть месяцев спустя.

Проведенное исследование доказало выдвинутые положения гипотезы, определило необходимость дальнейшего изучения проблемы привлечения родителей к развитию креативности подростка. Перспективным представляется использование материалов исследования в работе авторских, национальных и других школ нового типа, в системе дополнительного образования, в комплексном решении вопроса развития детских способностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лившиц, Борис Рудольфович, Воронеж

1. Аверина И.С., Щелбанова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов.- М., Соборъ, 1996, - 60с.

2. Адлер А. Наука жить. / Пер. с англ. и нем. Киев: Port - Royal, 1997. -288с.

3. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН. 1991.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2000.-288с.

5. Анохина Т. Педагогическая подготовка как реальность современного образования // Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. Вып.6, М., 1996.

6. Антология мировой философии. В 4-х т, Т. 2. М.: Мысль, 1969. -936с.

7. Анцыферова JI.H. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Эриксона // Принципы развития в психологии. Отв. Ред. JI.И.Анцыферова. М., 1978.

8. Аренд М. Философия еврейского образования. / Еврейская школа. Институт еврейских рукописей, Петербургский еврейский университет. Апрель июнь 1993, СПб., С. 15 - 36.

9. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста. // Автореф. канд. дисс. -М., 1990.

10. Асмус В.Ф. Немецкая эстетика XVIII века, М.: Искусство, 1963. -311с.

11. Асташев Т. Детские объединения (сообщества) и образовательный процесс // Новые ценности образования. Сборник №5., М., 1996.

12. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. // Избр. психол. произв. М.: Педагогика, 1975. - 432с.

13. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Русский христианский гуманитарный ин-т, 1997. 463с.

14. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

15. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категорий личности. М., 1990.

16. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 382с.

17. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Царство Духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. 383с.

18. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: «Правда»;1989.-607с.

19. Бестужев-Лада И.В. Что делать родителям в школе //Классный руководитель. 1997. № 1-2. С. 94.

20. Блонский П.П. Педология. М.: ВЛАДОС, 2000. - 288с.

21. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследований творческих способностей // Психологический журнал, 1995, Т.16, №5, с.49-58.

22. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений. М.: издательский центр «Академия», 2002. - 320с.

23. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание // Педагогика. - 1998.-№3.-С.36-43.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1990.-464с

25. Болл Б. Интеграция научных исследований, практики и теории в арт-терапии. / Исцеляющее Искусство, журнал арт-терапии., мультидисциплинарное издание, том 3, № 4,2000. С. 10 - 32.

26. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности и проблема психического развития ребенка // Вопросы психологи 1976. - №4.

27. Бусыгина С. Семейные конфликты и национальное воспитание // Истоки, № 3, июль декабрь 1998. Вестник народного университета еврейской культуры в восточной Украине. Харьков «Еврейский Мир»,ш 1998.

28. Бусыгина С.С. Круглый стол «Национальное воспитание в семье» // Корни № 10. Вестник народного университета еврейской культуры в центральной России и Поволжье. Саратов Нижний Новгород, 1998.

29. Бусыгина С.С. Педагогический анализ теории и практики национального воспитания в семье (на примере еврейского этноса). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата

30. J педагогических наук. М., 2001.

31. Бэкон Ф. Новый Органон // Соч. в 2-х Т., Т.2, М.: Мысль, 1978.I1. Р 572с.

32. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс,1990-192с.

33. Варга А.Я. Незаметное наследство: о роли семьи в формировании личности ребенка // Магистр. 1991. - № 8. - С. 29-30, 35-37.

34. Веккер JI.M. Психические процессы. В 2-х Т, Т.2, Мышление и интеллект. Л.:Изд-во Ленингр. Ун та. - 1976. - 342с.

35. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х Т, Т. 3, Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Т.З. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та,1.1981.-326 с.

36. Венгер A.JI. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М.- Рига: Эксперимент, 2000 184с.

37. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмокологии. Дисс. доктора психологических наук, М.: 1996.-420с.

38. Выготсикий Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480с.

39. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: 9 Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. - 93с.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М. -Л., 1956.-519с.

41. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н/Д., изд-во «Феникс», 1998. 480с.

42. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти Т. М.: Педагогика, 1982, Т.4. -432с.

43. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическуюцивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6, М., 1996.

44. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Систематика психических состояний | человека // Вестн. ЛГУ. 1991. Сер. 6, Вып. 1 (6), С. 47-55.

45. Гатанов Ю.Б. Развиваю воображение СПб: Издательство «Питер», 2000. - 144с.

46. Гегель Г.В. Сочинения. В 4-х Т, Т.4, М., 1995. 673с.

47. Гельман А. Новые чувства, истины старые. // Искусство кино. 1992. №5. С. 95 -96.

48. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под Щ ред. А.М.Матюшкина, М.: Прогресс, 1965, - С. 433 - 456.

49. Гиппенрейтер Ю.Б. А как на счет дисциплины? // Семья и школа. -1994. №4.-С. 15-18.

50. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. -СПб.: Речь, 2001.- 346с.

51. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994.- 117с.

52. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. -432с.

53. Горячева Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. М., 1995.

54. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствамидидактической игры. Дисс. Кандидата пед. наук, Воронеж, - 1999.

55. Гуткина И.М. Проблема ассимеляции и реассимеляции. // Корни № 1, Вестник народного университета еврейской культуры в центральной России и Поволжье, 1994. —С.57 65.

56. Даринская В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы. Дисс. кандидата пед. наук, Воронеж,2002.

57. Даринская В.М. Радость семейного общения. Воронеж. Изд-во им.

58. Е.А.Болховитинова, 2000. 128с.

59. Де Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонности мышления. М.:1. Прогресс, 1976. 143с.

60. Джайнотт X. Родители и дети. М.: Знание 1986. - 93с.

61. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Прогресс, 1992.-268с.

62. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 1999.-368с.

63. Зильбах Дж, Городецки Ш. Жизненный цикл семьи: некоторыеподходы к анализу закономерностей становления семьи и использованию игр в семейной психотерапии. // Шафер Ч., Кери Л. Игровая семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2000. - 384с. - С.215 - 236.

64. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. - 400с.

65. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание, 1977. 64с.

66. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464с.

67. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися. Дисс. кандидата психологических наук, Ростов н /Дону, 1999.

68. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов. /Методические указания. Воронеж, - 1999. - 28с.

69. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 336с.

70. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики., 1992, -272с.

71. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992. - 223с.

72. Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992. -190с.

73. Климова-Фюнгерова М. Эмоциональное воспитание в семье. Мн.: «Народная асвета», 1981. - 174с.

74. Коваль О.В. Н.С.Трубецкой и проблема еврейской национальной личности. // Истоки № 3, Вестник народного университета еврейской культуры в восточной Украине., 1998, Харьков «Еврейский Мир», С. 44 -54.

75. Копытин А.И. Основы Арт-терапии (Серия «Мир медицины»), Спб.: «Лань», 1999. -256с.

76. Копытин А.И. Системная арт-терапия. Спб.: «Питер», 2001, 224с.

77. Короленко Д.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя. -Новосибирск, 1979.

78. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. Дисс. доктора психологических наук, М., 1993.

79. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Книга; 1980. 482с.

80. Краткий тест творческого мышления. Фигуральная форма: Пособие школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995, - 48с.

81. Краткий философский словарь М.: «Проспект», 1997. - 400с.

82. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья первая). // Психологический журнал, том № 22, №5. М.: Наука, МАИК «Наука / Интерпериодика», - 2001. - с. 57 - 68.

83. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1. Воронеж, 1997. 184с.

84. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 236с.

85. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. -СПб.: Питер, 2000. 416с.

86. Лаврикова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. Учебное пособие. Архангельск, -Изд-во «Пресс А», 1999 - 175с.

87. Ландгартен Хелен Б. Семейная арт-психотерапия. / Игровая семейная психотерапия. Под ред. Чарлза Шефера и Лоис Кэри. СПб.: Питер, 2000. - С.276 - 293.

88. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. СПб.: Питер, 1993. - 251с.

89. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. тр., М.; Воронеж: МОДЕК. 1997. 448с.

90. Лещинский В.И., Лаврикова Т.В., Заварзина Л.Э. Образование: история и современность. Учебное пособие. Воронеж: изд-во им. Е.А.Болховитинова, 2001.

91. Лисина М.И.Формирование личности ребенка в общении. В кн.: Психолог-педагогические проблемы становление личности и индивидуальности в детском возрасте. М.; 1980.

92. Ллойд Демоз. Психоистория. Ростов - на - Дону: «Феникс», 2000. -512с.

93. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль,1993. 959с.

94. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа, 1991. 559с.

95. Малявин В.В. Сумерки Дао. Культура Китая на пороге Нового времени. — М.: «Дизайн. Информация. Картография», «Издательство Астрахань», «Издательство ACT», 2000 448с.

96. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1992. 414с.

97. Мамардашвили М. Необходимость себя. / Лекции. Статьи. Философские заметки. / «Лабиринт», И., 1996 - 432с.

98. Мамджян К.Х. Введение в социальную философию: Учебное пособие М.: Высш. Шк., КД «Университет», 1997. 448с.

99. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия,- 1999. - 478с.

100. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Реорл - бук, К.: «Ваклер», 1997. -304с.

101. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. / Пер. с англ. А.М.Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 1999. - 432с.

102. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - С. 23 - 33.

103. Мелибруда Е.Я. Я -Ты Мы: Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986. - 254с.

104. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье., М.: Педагогика, 1987. 144с.

105. Мерцалова Т.А. Основные теоретические подходы к рассмотрению проблемы самопознания и его роли в самореализации подростка. // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г.-М., 1995.

106. Митрополит Антоний Сурожский. О встрече. СПб., «Сатисъ», 1986. - 168с.

107. Монтень М. Опыты. В трех книгах. Книга первая и вторая. М.: «РИПОЛ КЛАССИК», 1997. - 928с.

108. Национальная школа:социально-педагогические проблемы. Под ред. Вершловского С.Г. СПб. 1997. 152с.

109. Немов Р.С. Психология: Пособие для учащихся. М.: Просвещение,. 1995.-239с.

110. Николко В.Н. Творчество как новационный процесс. Философско -онтологический анализ. Симферополь, 1991. - 193с.

111. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1998.-352с.

112. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности. // Психологический журнал. Том 22, № 2 март-апрель 2001, М., Наука, МАИК «Наука / интерпериодика». С. 7585.

113. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие. М., 2000. 184с.

114. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. М.: Знание, 1987-61с.

115. Пирон М. Семья в концепции иудаизма // Еврейская семья. Материалы ежегодной конференции по еврейской философии. Иерусалим, 1993, С. 179 189.

116. Полагина Н.Н. Воображение у самого истока. М.: МПСИ, 1997.

117. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных психологов. Москва — Рига, 2000 - 160с.

118. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие.- М.: Просвещение, 1957.-321с

119. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С.21-35.

120. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И.Копытина. Спб.: «Питер», 2000. -448с.

121. Психогимнастика в тренинге / Под. ред. Хрящевой Н.Ю. СПб.: «Ювента», 1999.-256с.

122. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2001. - 480с.

123. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие / Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.М.Марютина и др. М.: Издательский центр «Академия», - 2000. - 336с.

124. Психология одаренности от теории к практике / Под. ред. Д.В. Ушакова. М.: ИП РАИ, 2000. - 96с.

125. Развитие творческой активности школьников / Под. ред. А.М.Мапошкина. -М,: педагогика, 1991. 160с.

126. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. Мн.: Харвест, М.АСТ, 2001.-400с.

127. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М., Издательская группа «Прогресс», «Универс»,. 1994. - 479с.

128. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. Учебное пособие. СПб. - 1995 - 270с.

129. Розанов В.В. Во дворе язычников. Контекст, - 1992., М., 1993.

130. Рубинштейн С .Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии , М.: Педагогика. -1973.-419с

132. Рывкина Р. Евреи в постсоветской России кто они? Издательство УРСС, М., 1996.-239с.

133. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 220с.

134. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика - пресс, 1992.- 190с.

135. Селиверстова Н.Я. Психодиагностика рынка: за и против. // Вопросы психологии, 2000., № 3; М., ООО «Вопросы психологии».

136. Сериков В.В. Личностный подход в образовании // Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1996. - С. 26 - 28.

137. Симановский А.Э. Развитие пространственного мышления ребенка. — М.: Рольф, 2000. 160с.

138. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. 1992. - № 11, с. 5-7.

139. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1975.-322C.

140. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966.-171с.

141. Синергетика и сопредельные науки // Краткий библиографический указатель / Сост. Б.Н.Пойзнер. Томск, 1993. - 233с.

142. Сластенин В.А., Подымова Л.С.Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223с.

143. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования. Сборник №5., М., 1996.

144. Современный словарь по педагогике. / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001, - 928с.

145. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5 -8 кл.: В 4 ч. 4.1. Основы рисунка. Обнинск: Титул, 1996. - 96с.

146. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5 -8 кн.: В 4 ч. Ч. 2. Основы живописи. Обнинск: Титул, 1996. - 80с.

147. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5 -8 кн.: В 4 ч. Ч.З. Основы композиции. Обнинск: Титул, 1996. - 80с.

148. Социология молодежи. Отв. Ред. В.Т.Лисовский, С.-Петербург, 1996.

149. Спицын Н.П., Печерский М.С., Черный Б.М. Семья: тысячи проблем воспитания, Пермь, 1988.

150. Стародубцева Т.Е. Психолого педагогические условия развития креативности у будущих учителей музыки. Дисс. кандидата пед. наук, -Воронеж, 2001.- 174с.

151. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал, Т. 19, 1998, №2., с. 144-160.

152. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности. с. 186-213.

153. Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф.Каптерева, Тверь: Лилия ЛТД, 1999. 639с.

154. Судзуки Т. Наука Дзен. Ум Дзен. - К.: «Преса Украши», 1992. -176с.

155. Сухомлинский В.А. О воспитании. 5-е изд. М.: Политиздат, 1985. -270с.

156. Теория познания. Социально-культурная природа познания. / Под. ред. В.А.Лекторского, Т.И.Ойзермана: В 2Т. Т.2. - М.: Мысль, 1991. -478с.

157. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536с.

158. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. М.: Прогресс, 1996. -797с.

159. Уатт Ф Как научиться рисовать: Универсальное пособие для детей и взрослых / Пер. с англ. М.Д.Лахути. М.: ООО «РОСМЕН-ИЗДАТ», 2000. - 96с.

160. Ухтомский А.А. Письма //Новый мир. 1973, №1, с.254.

161. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педаогика, 1987. - 154с.

162. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Прогресс, 1981.-263с.

163. Фрейд А, Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детскиих психоневрозов. СПб.: Б.С.К., 2000. - 316с.

164. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. СПб.:Питер, 2000. -386с.

165. Фромм Э. Азбука для родителей. 3-е изд., сокр./ Пер. И.Г.Константиновой. М.: Знание, 1994. - 288с.

166. Фромм Э. Душа человека. М.: ООО «Издательство ACT- ЛТД», 1998.-429с.

167. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. 330с.

168. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. Ун-та, Москва: Изд-во «Барс». 1997. 392с.

169. Хорни К. Женская психология. СПб.: Восточно-европейский институт психоанализа, 1993. 224с.

170. Хрестоматия по философии: Учебное пособие. М.: «Проспект», 1997.-576с.

171. Хьем Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: «Питер», 2001. - 608с.

172. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. 185 с.

173. Шервин Т. Вайн. Новый путь в иудаизме. Издательство «Еврейский мир», М., 1998.-167с.

174. Шефер Ч.,Кери Л. Игровая семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2000.-384с.

175. Шмаков С.А. Игры шутки игры минутки. - М.: Новая школа, 1993. -112с.

176. Шопенгауэр А. Основные идеи эстетики // Избранные произведения -М.: Просвещение, 1992. 479с.

177. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. Пер. с нем. / СПб.: «Издательство Пирожкова», 2001. 224с.

178. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб., 1999.-656с.

179. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. 304с.

180. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.-333с.

181. Ягнинский И.И. У российского еврейства есть будущее? // Корни № 16. Вестник народного университета еврейской культуры в центральной России и Поволжье. Саратов Нижний Новгород, 2001, С. 102 - 122.

182. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. // Психологический журнал, 1981, № 4. С. 142 147.

183. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997. -224с.

184. Ялом И. Групповая психотерапия. Теория и практика. Изд-во Эксмо-Пресс, 2001. - 576с.

185. Ярошевский М.Г. История психологии., М., 1985. 237с.

186. Averill J.R. Thomas Knows C.Emotional creativity // Strongman K.T. (ed). International review of studies on emotion. V.I.Chichester: Wiley, 1991.

187. Barron f., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. of Psichol. V. 32. 1981. P.439 476.

188. Gilford J.P., Hoepfiier R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

189. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc Gaw Hill, 1967.

190. Renzulli J.S. The tree-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds). Conceptions of giftedness. Cambridg: Cambridg Univ. Press. 1986. -P 53-92.

191. Renzulli J.S., Reis S.M. The schoolwide enrichment model. Mansfield Center, CT: Great. Learning Press. 1984.

192. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

193. Teylor C.W. Various approaches to and definions of creativity // R.Sternberg, T.Tardif /eds/. The nature of creativity. Cambridg Cambr. Press, 1988. P. 99-126.

194. Torrance E.P. Guidinq creative talent Englewood Cliffs, W.J. :Prentice -Holl, 1964.

195. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // R.Sternberg, T.Tardis (eds). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988.-Р/43-75/

196. Wahler R. G., Winkel G.H., Peterson R.F. & Morrison D.C., Mothers as behavior, therapists fon their own children.- Behavior Researeh and Therapu, 1964.-P.l, 305-312.

197. Walters J., Gardner H. The Cristallizing Experience Discovering an Intellectual Gift // Conceptions of Giftedness / Eds. R. Sternberg et al. N. Y., 1986, P. 306-331.