автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теории и практики непрерывного биологического образования в России

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Захаров, Владимир Борисович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Историография проблемы.

1.1. Эволюция биологического образования.

1.2. Биологического образование как педагогическая проблема

1.3. Развитие биологического образования за рубежом.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретические основы современного биологического образования.

2.1. Современная образовательная парадигма - основа биологиче ского образования.

2.2. Основные аспекты целеполагания в биологическом образова нии России.

2.3. Компетентностный подход к построению биологического об разсваяия.

Вывод,ы по второй главе.

Глава 3. Условия обновления биологического образования.!

3.1. Проблема взаимодействия федераньного, регионального и школьного компонентов.

3.2. Влияние процесса информатизации общества на обновление биологического образования.

3.3. Биологическое образование в формировании здоровьесбере гающей среды.

3.4. Роль педагога в развитии непрерывного биологического обра зования.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Модель интеграции биологического образования в системе непрерывного образования.

4.1. Иктегративные процессы в современном биологическом обра зовании.

4.2. Взаимодействие биологического и экологического образования

4.3. Модель интеграции био л отческого образования.

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие теории и практики непрерывного биологического образования в России"

Развитие системы непрерывного образования в современной России, происходящее под влиянием активно развивающейся личностно-ориентированной парадигмы - процесс неоднозначный и во многом противоречивый. В наибольшей степени это отразилось в изменениях, происходящих на протяжении двух последних десятилетий в отечественном естественнонаучном образовании. Становится ясно, что стремление решить задачи гуманитаризации образования, ориентировать, его на развитие коммуникативной компетентности личности учащегося и т.п., само по себе являющееся позитивной тенденцией, чревато, при определённых условиях, утратой ценного опыта, который был накоплен на протяжении многих десятилетий в отечественном естественнонаучном образовании, падением качества последнего, снижением его возможностей в плане формирования у выпускника единой научней картины мира (В.Н. Ярыгин, Ф.Т. Михайлов).

Биологическое образование, которое находится на стыке естественнонаучной и гуманитарной областей знания, занимает особое место в естественнонаучном образовании. Именно оно призвано формировать у подрастающих поколений понимание жизни как величайшей ценности - основу гуманистического мировоззрения. Изучение биологии способствует осознанию того, что сохранность биосферы - непременное условие не только существования, но и развития человечества. Равноправное сотрудничество с природой, коэволюция человека и биосферы - категорический императив, ставящий живые системы в центр научной картина мира, требующий экологизации науки и культуры. Биология становится лидером естествознания. Резко возрастает значение биологического образования в подготовке школьников к жизни и к труду (Н.Д. Никандров, В.Н. Ярыгин).

Биологаческое образование - естественнонаучный фундамент экологического образования. Ценности жизни, живого, формируются у человека, по существу, единственным образом - путём общения с объектами живой природы. На сегодняшний день лишь биологическое образование ставит перед собой целью организовать взаимодействие человека с живой природой на разных возрастных ступенях его развития.

В течение последних 10-15 лет в биологии постоянно отмечают отсутствие роста., а скорее даже снижение качества биологической подготовки школьников и студентов. В связи с этим не кажутся удивительными многочисленные примеры вопиющей биоэкологической безграмотности, повсеместно проявляющиеся в управленческих решениях руководителей самого разного ранга.

Современные прогнозы развития цивилизации показывают, что уже к 2030-50-м годам человечество вплотную подойдет к естественным пределам роста, постащ енным самой природой, и цивилизация дальше будет развиваться в условиях более жестких ресурсных и экологических ограничений, что особо показательно, прогнозируется также дестабилизирующее влияние России на реализацию концепции устойчивого развития в планетарном масштабе.

Для подлинно прогрессивной трансформации общественных отношений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении людей. Первостепенная задача состоит в том, чтобы преобразовать внутренний мир человека, наполнить содержанием его стремления, идеалы, представления о добре и зле. Повышение роли субъективного фактора в общественной жизни делает необходимым целенаправленное формирование позитивных человеческих качеств, не последними из которых являются понимание ценности жизни и готовность к участию в природоохранной и здоровьесберегающей деятельности. В то же время в масштабах России по-прежнему актуальна задача роста материального благосостояния населения, развития промышленного производства, а, следовательно, в ближайшие годы и десятилетия нас неизбежно ожидает увеличение степени эксплуатации природных ресурсов при их возрастающем дефиците.

С учётом указанных факторов - как экологического, так и экономического, с особой остротой встает проблема национальной стратегии экологокультурного образования, проведения нововведений в содержание, структуру и организацию системы образования в целом и, прежде всего, в обеспечение у молодежи целостного миропонимания, ориентированного на восстановление, поддержание и развитие здоровьесберегающей среды. Разработка и реализация национальной стратегии экологического образования, охватывающей систему непрерывною образования всех уровней, должны рассматриваться как первоочередная задача, соответствующая национальным интересам Российской Федерации. В рамках данной концепции по экологическому образованию учащейся молодежи уделяется недостаточное внимание. Учебный предмет «Экология» исключён из последнего поколения федерал ьного компонента Государственного образовательного стандарта и, соответственно, из базисного учебного плана. С момента принятия Постановления «Об усилении экологического образования и воспитания населения» в 1994 г. не предпринято должных шагов для укрепления норматизно-правовой базы.

В настоящее время Россия развивается под влиянием идеи «экономического императива», выступающего своеобразным антиподом «экологическому императиву». Во многом именно этим, наряду с процессом гуманитаризации общего обргоования, объясняется низкая степень востребованности научно-педагогических исследований в области биологического образования. В середине 1980-х - начале 1990-х гг., когда наблюдался всплеск общественного интереса к проблемам экологии и, соответственно, к вопросам биологического и экологического образования, рождались новые идеи, подходы, концепции построения биологического (и в целом естественнонаучного) образования, в значительной степени оставшиеся невостребованными практикой, но до сегодняшнего дня представляющие значительный интерес. Первой в этом ряду появляется концепция системного подхода к биологическому образованию в средней школе Б.В. Всесвятского [111]. В русле общих интеграционных процессов осуществляется параллельная разработка сразу нескольких концепций курса «Естествознание» для средней и старшей школы (А.Н. Захлебный, М.В.

Рыжаков [193]; И.Т. Суравсгина [574]; А.В. Хуторской [628] и др.). Разрабатываются и обловленные концепции среднего биологического образования (Г.С. Калинова, А.Н. Мягкова, В.З. Резникова [245]; А.Г. Хрипкова [626]; Б.Д. Комиссаров [276]).

С середины 1990-х гг. инновационные процессы в разработке методологических и концептуальных подходов к биологическому образованию, попытки целостного научно-педагогического осмысления его сущности и происходящих в нём тенденций сходят на нет.

На протяжении последнего десятилетия наиболее активно разрабатывались. отдельные, относительно узкие методические аспекты биологического образования, прежде всего, школьного. Здесь следует отметить исследования, нацеленные на поиск форм и методов биологического образования, отвечающих личностно-оэиентированной парадигме, отражённые в работах Н.А. Данюковой [152]; В.М. Колонтаева [274]; В.И. Нахаевой [388]; Т.Г. Рысьевой [518]. Большой интерес для нашего исследования представляют работы, посвящённые вопросам эколошческого образования и воспитания подрастающего поколения средствами школьного биологического образования. Это работы Л.П. Викторовой [712]; С М. Заикина [717]; А.В. Колоскова [720]; Т.В. Коростелёвой [722]; В.В. Соколо вой [734]; Г.Н. Хомяк [738]. Проблема организации внеклассной и внешкольной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений по биологии разработана в трудах Н.В. Карташовой [253]; A.JI. Филоненко-Алексеевой [612]; JI.B. Хомутовой [737]. Ряд работ посвящён проблеме информатизации школьного курса биологии. Это, прежде всего, исследования О.И. Белякова [710] и Е.А. Филиппова [736]. Особым направлением исследования проблем непрерывного биологического образования является сегодня разработка методики начального биологического образования, осуществляемого средствами 1:урсов «Природоведение», «Окружающий мир», интеграции и внеклассной деятельности. Данной проблематике посвящены исследования Л.И. Коваленко [2.72] и А.В. Миронова [361]. Особо следует отметить исследования, посвящённыг различным аспектам интеграции школьного биологического образования, которые, к сожалению, лишены целостного видения интеграционных процессов: работы B.C. Елагиной [175], Т.В. Ивановой [213], И.Я. Лани-ной, В.П. Соломина ([298]; [560]).

Отдельные исследования посвящены таким методическим аспектам школьного биологического образования, как реализация дифференцированного (А.А. Храмов, [624]) и развивающего (И.С. Дашкевич, [714]) подходов в процессе обучении биологии, а также профориентационной функции биологического образования в 9-11 классах средней школы (Н.В. Малиновская, [726]).

Получили определённое, хотя и недостаточное освещение региональные аспекты построения содержания биологического образования, как основного (в рамках регионального компонента Государственного стандарта), так и дополнительного. К настоящему времени в той или иной степени определена специфика биологического и экологического образования в таких регионах РФ, как Республика Башкортостан (Б.М. Миркин, Г.М. Григорчак, Л.Г. Наумова [136]), Южный Урал (Е.В. Григорьева [137]), Среднее Поволжье (Е.А. Гринёва [140]), Кузбасс (Т.Е. Кропочева [288], Н.В. Скалон [547]), Кавказские Минеральные Воды (Ю.А. Лобейко [725]), Якутия (Л.А. Сивцева [731]), Дальний Восток (В.П. Маркелова [497]).

Относительно активно разрабатываются проблемы школьного экологического образования. Общим вопросам экологического образования и воспитания посвящены исследования А.Ю. Либерова [305], И.Н. Пономарёвой [454], В.А. Рассыпнова [494]. Пути развития экологического мышления, экоцентрического сознания и экологической направленности личности учащихся исследованы в работах Я.Е. Амбражевич [709]; Л.В. Володихиной [101]; С.Г. Гильмияровой [126]; А.А. Мелентьевой [728]. Исследовательская работа с учащимися по эко-логки изучена в трудах О.Л. Воскресенской [106] и Л.М. Дробышевой [169]. Проблемы начального экологического образования рассмотрены в исследованию: О.А. Кгзаровой [237], Р.А. Петросовой [441], Л.П. Симоновой [540].

В конце 1990-х — начале 2000-х гг. появились и некоторые фундаментальные исследования по различным acneirraM непрерывного биологического образования, результаты которых были так или иначе учтены или использованы нами в настоящей работе. Следует отметить работу Н.П. Абаскаловой, в которой на примере проблемы формирования здорового образа жизни субъектов образовательного процесса разработаны подходы и принципы к организации непрерывного биологического образования в системе «Школа-вуз» [1]. Целый ряд работ по проблемам гуманитаризации естественнонаучного образования, ценный для нашего исследования, появился благодаря В.М. Симонову ([145]; [537]; [538]; [732]); к сожалению, проблемы гуманитаризации собственно биологического образования разработаны им минимально. В.А. Смирновым разработаны научно-методические основы формирования системы обучения биологии в открытом информационном обществе [733], однако теоретический уровень. данной работы значительно ниже её прикладного значения. Представляет определённый интерес и монографическое исследование JI.H. Сухоруковой по проблемам лргчностно-ориентированного обучения биологии [578], которое, однако, ограничено рамками старшей школы, что вряд ли можно считать оправданным El условиях исключения предмета биологии из базисного учебного плана для старшей ступени.

Таким образом, изменения последнего десятилетия, произошедшие в педагогической науке и практике отечественного биологического образования, перспективы развития последнего не нашли комплексного освещения в научных исследованиях. Уровень разработанности отдельных теоретических, методологических, методических и социальных аспектов биологического образования вступает в противоречие с объективной потребностью в разработке теоретических основ отечественного биологического образования и путей его развития, вызванной обострением: экологического кризиса и необходимостью сохранения здоровья граждан. Это и определило тему исследования: «Развитие теории и практика непрерывного биологического образования в России».

Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ непрерывного биологического образования и определение перспективных направлений его развития.

Объект исследования - процесс развития непрерывного образования в контексте современного этапа развития кульгуры.

Предмет исследования - цели, структура, содержание, формы и методы непрерывного биологического образования.

Гипотеза исследования: теоретико-методологические основы, определяющие сущность процесса биологического образования в России, окажут позитивное влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса, если:

- на основании определённых методологических принципов и критериев выделены иоторико-педаго ги ческие этапы развития биологического образования и дана сценка каждого из этапов с позиций его значения для становления современного биологического образования как целостного феномена;

- выявлены наиболее актуальные проблемы современного биологического образования, подлежащие разработке и разрешению в педагогической науке;

- уточнён понятийный аппарат биологаческого образования в свете идей личностно-о эиентированной образовательной парадигмы;

- определена система детерминант целеполагания современного биологического образования в России;

- гносеологические и дидактические аспекты биологического образования раскрыты с позиций компетентностного подхода;

- разработана модель интеграции биологического образования в системе современного непрерывного образования.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- определить принципы периодизации процесса становления и развития биологического образования в России и установить, на основе историко-педагогических фактов, хронологические границы данных этапов;

- выявить основные тенденции развития биологического образования на современном этапе, а также совокупность наиболее актуальных проблем биологического образования;

- уточнить содержЕдие ключевых понятий современного биологического образования, определяющих его специфику в условиях личностно-ориентированной образовательной парадигмы

- определить основные факторы целеполагания современного биологического образования и на этой основе сформулировать и обосновать цель биологического образования на. современном этапе;

- раскрыть особенности познавательной деятельности учащихся в процессе биолошческого образования в условиях новой образовательной парадигмы;

- определить место биологического образования в современной системе непрерывного образования и на основе моделирования разработать пути взаимодействия биологического образования с остальными элементами указанной системы;

- разработать формы, методы и средства внедрения в педагогическую практику основных результатов и разработок, полученных в ходе данного диссертационного исследования.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные идеи и подходы:

- системный (системно-структурный), эволюционный и синергетический подходы к познанию явлений объективной реальности;

- идея о диалектической противоречивости развития науки и научного познания;

- идея о влиянии общественных процессов, идеалов и потребностей общества на разработку теоретических основ обучения;

- л ичностно-ориенгирэ ванный и деятельностно-компетентностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования построена на идеях о биосоциальной природе человека, деятельностной природе воспитания и развития, ведущей роли обучения в процессе развития человека, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы диалектического развитая, социальной детерминированности педагогических явлений, целостности человеческой личности; учение о социальных функциях обучения и воспитания; теоретическое представление об естественнонаучном образовании как о «науке в системе культуры».

На структуру и логику настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, З.И. Рав-кин, М.М. Рз'бинштейн, К. Шмидт и др.);

- теории и методологии современного естествознания, его места в современной цивилизации и культуре (П. Дювиньо, Дж. Иберт, Н.Н. Моисеев, К. Поппер, И. Пригожий, Дж. Ригель, С. Стенгерс, А.Н. Уайтхед, Г. Хакен, П. Эт-кинс);

- теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краев-ский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- теории развития человека как субъекта деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории и концепции познания в научной и учебной деятельности (Д.П. Горский, B.C. Готт, И.П. Меркулов, И.С. Нарский, В.Г. Разумовский, А.Д. Урсул, С.А. Шапоринский, В.А. Энгельгардт и др.).

В концептуальном плане значимыми для нашего исследования являются:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования

Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газ-ман, И.П. Ивгиов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеее, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.);

- работы, раскрывающие идею культуры как основной ценности и важнейшего источника содержания образования в новой парадигме (В.И. Добрынина, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, Б.Д. Комиссаров; В.В. Краевский, B.C. Кузин, Т.Н. Кухтевич, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Симонов, Т.Я. Шпикалова и др-);

- исследования аксиологических приоритетов развития современного образования (Ж. Аллак, Б.М. Бим-Бад, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Ф.Г. Кумбс, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.);

- современные отечественные концепции биологического, экологического и естественнонаучного образования (Л.П. Викторова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, И.Н. Пономарёва, В.М. Симонов, В.А. Симрнов, И.Н. Суравегина, Л.Н. Сухорукова, А.Г. Хрипкова и др.);

- исследования в области интеграции естественнонаучного знания и образовательных дисциплин естественного цикла (М.Н. Берулава, Ю.И. Дик, B.C. Елагина, Н.И. Ильин, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимова, С.В. Мейен, А.П. Огурцов, А.Ю. Пентин, Л.В. Тарасов, В.В. Усманов, Р. Фогарти, Б.Г. Юдин и др.);

- современные зарубежные исследования в области естественнонаучного образования (М. Аспергис, Т. Брамельд, М.Дж. Бреннан, С.Дж. Лукас, В. Офалс, X. Педерсен. Дж. Хассард, Э. Цабель, Д. Цихы).

Базой исследования стали следующие виды источников:

- научные и научно-популярные труды, отражающие историю развития и современное состояние биологической науки и естествознания в целом;

- исследования, посвящённые истории развития биологического образования в России и в зарубежных странах, а также современные зарубежные исследования е области биологического образования;

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования;

- нормативные документы в области образования;

- методические и программные разработки по биологическому образованию;

- публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики биологического образования («Советская педагогика». «Педагогика», «Воспитание школьников», «Биология в школе», «Природа», «Вопросы философии», «Экология в школе», «The Journal of Eivironmental Education» и др.);

- материалы научных семинаров, конференций, «круглых столов» по теме нашего исследования;

- электронные издания и ресурсы сети Интернет, связанные с проблемами биологического образования.

Нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:

- изучение и анализ перечисленных ьыше видов литературных источников;

- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сраЕнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный, функциональный;

- метод моделирования образовательных систем; систематизация, сравнение, типологизация различных моделей педагогических процессов;

- методы педагогического наблюдения, анкетирования, педагогической экспертизы, комплексного обследования школ; опытно-экспериментальная работе.; статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: средняя общеобразовательная школа № 88 г. Москвы, впоследствии - гимназия № 1517 Северозападного Округа г. Москвы и Московский городской Клуб «Юный медик» при

Российском государственном медицинском университете, где автор исследования вел преподавание биологии с 6 по 11 класс в период с 1996 по 2001 г и читал лекции и проводил практические занятия с членами Клуба «Юный медик» в течение более 15 лет, являясь заместителем председателя методического совета. Кроме этого, личное участие соискателя выражалось в организации учебного процесса в системе довузовского образования РГМУ.

На разных этапах работы в исследование были вовлечены более 1400 человек: учащихся 6-11 классов, абитуриентов, студентов первых курсов, школьных учителей и преподавателей вузов.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1990-1998 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, экономической, исторической, педагогическое отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изменив опыта отечественных образовательных учреждений в области биологического образования. Проведенный анализ послух сил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (1999-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе определённых ранее исходных позиций были разработаны учебные программы по биологии е: соответствующие учебники для средней школы, начата опытно-экспериментальная работа. Одновременно проводилась разработка теоретических основ биологического образования, были определены особенности построения биологического образования на основе личностно-ориентированной паргдигмы, разработаны гносеологические аспекты современного биологического образования, создана модель интеграции биологического образования в системе непрерывного образования. Были сформулированы принципы биологи-чесюго образования как фактора формирования здоровьесберегающей среды, отвечающей стратегическим национальным интересам России.

Третий этап (2002-2004 гг.) — обобщающий; состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщении теоретических и практических результатов исследования, оформлении текста диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; работой в русле единой образовательной парадигмы (личностно-орш датированной); использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; широкой эазой опыгно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:

- определены в едином контексте идеи и концепции биологической науки, в наибольшей степени способствовавшие развитию и обогащению естествознания в целом, его методологических подходов;

- выявлена совокупность наиболее актуальных на современном этапе проблем биологического образования;

- разработана система ключевых признаков и предложена периодизация процесса становления и развития биологического образования в России;

- определены основные факторы целеполагания современного биологического образования;

- определены основные условия реализации компетентностного подхода к построению биоэкологического образования в условиях современной общеобразовательной школы и выявлен разработанный в биологическом образовании арсенал методических средств, который может быть успешно использован в рамках компетентностного подхода;

- выделены основные задачи общего образования по социализации личности учащегося, решаемые исключительно или преимущественно средствами биоэкологического образования;

- разработана модель формирования содержания биологического образования на федеральном и региональном (включая местный) уровнях в структуре школьного общеобразовательного процесса;

- определена роль биоэкологического образования в формировании здо-ровьесберегающей среды с учётом диалектического единства содержательной и деятельностной функций образования;

- сформулирована совокупность принципов биологического образования на основе функционального анализа в условиях формирования здоровьесбере-гающей среды;

- выявлены условия, определяющие современную специфику требований к личности учителя биологии;

- определены содержательные основы интеграции биологического и экологического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены основные формы отражения новой образовательной парадигмы в биологическом образовании, что позволяет развивать тематику научных исследований, связанных с модернизацией общего образования;

- раскрыты особенности познавательной деятельности учащихся в процессе биологического образования, построенного на основе «репродуктивного» и «исследовательского» подхода: определены основные этапы познавательной деятельности, выявлены достоинства и недостатки каждого из подходов; предложен путь дальнейшего совершенствования познавательного процесса учащихся в русле «исследовательского» подхода, нацеленного на формирование научно-критического мышления;

- разраб отаны теоретические основы нового подхода к решению задач социализации средствами биологического образования, предполагающего, что основные принципы экологии становятся принципами образовательного процесса, что является ценным для проведения аналитических разработок в сфере формирования содержания образования;

- определены основные тенденции интеграции современного биологического образошшия, которые способствуют ориентированию дальнейших исследований на наиболее актуальные проблемы развития биологического образования;

- разработаны основные виды взаимодействия биологического и экологического образования (последовательная модель и интегративная модель), определены формы интеграции биологического и экологического образования, что представляет интерес для разработчиков интегрированных программ в части их теоретического обоснования;

- осуществлён функциональный анализ интеграции биологического образования, выявлены основные функции интеграции (содержательная, деятельно-стная, аксиологическая), позволяющие существенно повысить научный уровень разработок в сфере дидактики межпредметных связей.

В целом, полученные результаты вносят существенные изменения в общепринятые научные представления о процессе развития биологического образования, его значимости в современных условиях, открывают пути для разработки широкого спектра тем научных исследований в области естественнонаучного образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике биологического образования следующих результатов исследования:

- установлено, что биологическое образование в экономически развитых странах эволюционирует в направлении интеграции. Выявлены наиболее распространённые формы интеграции биологического образования в практике обучения в западных странах: создание интегрированных курсов как естественнонаучных, так и гуманитаризованных «метанаучных»; «деятельностная» интеграция: разработка межпредметных исследовательских и практикоориентированных межпрздметных и межнаучных проектов, основанных на использовании единой для естественных наук методологии и общих методах исследования. Данный вывод позволяет существенно облегчить труд разработчиков учебных программ в сфере биоэкологического образования;

- выявлены пока ещё не решённые на практике проблемы реализации федерального компонента Государственного стандарта по биологии (неопределённость взаимоотношения стандартов по биологии и по естествознанию в старшей школе; сл абая степень экологизации стандарта по биологии на всех ступенях в условиях отсутствия ГОС по экологии и др.), что дает возможность микшировать отдельные перечисленные недостатки в ходе формирования регионального и школьного компонентов биологического и экологического образования школьников;

- разработана система современных требований к учителю биологии, включающая три уровня: общие требования к учителю общеобразовательной школы; особые требования к учителю естественных наук; специфические требования к учителю биологии. Разработаны пути совершенствования профессиональной юзалификации учителя биологии: уточнение системы принципов профессиональной подготовки учителей биологии; реализация целевого подхода в преподаЕании специальных дисциплин в педагогическом вузе на основе стандартизации; совершенствование технологии подготовки будущего учителя биологии на основе компетентностного подхода; разработка новых типов методических пособий, опирающихся на принцип внутренней вариативности, в соответствии с которым каждый урок курса биологии обеспечен заведомо избыточным полем выбора форм, методов и приёмов возможной работы по теме. Перечисленные результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки кадров биологического образования, повышения квалификации учителя биологии.

Разработанная модель интеграции биологического образования может быть использована в образовательных учреждениях, а принципы, предложенные в исследовании, являются средствами научного обеспечения разработчиков нового содержания, форм и методов биоэкологического образования. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования монографии вносят вклад в развитие теории и истории педагогической науки, а программы, учебники и методические пособия, прошедшие широкую апробацию, в которых представлены механизмы реализации идей автора в современной педагогической практике, способствуют повышению эффективности образовательно-воспитательного процесса.

На защиту вынесены следующие основные положения:

1. Оптимальной системой признаков периодизации процесса становления и развития отечественного биологического образования в России являются: фундаментальность, выделение существенных периодов, отличающихся друг от друга не спецификой политической, идеологической и т.п. внешней конъюнктуры, а принципиально различной внутренней логикой развития самого биологического образования; конструктивность - определение специфики каждого периода на оснозе того, чтс позитивного было внесено в развитие биологического образования, и в то же время с учётом диалектики спирального развития, чередования «подъёмов» и «спадов», относительно устойчивых и кризисных состояний.

Данная система признаков позволяет предложить следующую периодизацию развития биологического образования в России: период поиска оптимальной структуры биологического образования (ориентировочные хронологические рамки: 1786 - 1917 гг.), который завершился определением и признанием принципов построения структуры биологического образования; период поисков форм и методов биологического образования (1900 - 1931 гг.), достижениями которого стало многообразие форм и методов биологического образования и совокупность принципов методического построения биологического образования; период уточнения содержания биологического образования (1918 - 1990 гг.), который обогатил педагогическую науку системой принципов построения содержания биологического образования и период интеграции биологического образования (1966 - по н.в.), когда интеграция в различных её видах (внутринаучная, межпредметнЕЯ, межнаучная, метанаучная и т.д.) стала основной тенденцией развития современного биологического образования.

2. Научн ые определения ключевых понятий современного биологического образования, определяющих его специфику в условиях личностно-ориентированной образовательной парадигмы («гуманитаризация биологического образования», «цель биологического образования», «биоэкологическая компетентность личности», «экологическая культура личности», «экологический императив»).

3. Гносеологическая модель биологического образования, построенная на идеях компетентностноп) подхода и реализующая принципы «прямой» и «обратной связи» между фундаментальными биологическими и экологическими знаниями учащегося и его биоэкологической компетентностью.

4. Информатизация биологического образования реально происходит в четырёх основных направлениях. Первое направление - отражение в целях, ведущих ценностях и содержании биологического образования информационного подхода как оцного из ведущих принципов научного познания в современном естествознании. Второе направление — развитие системы форм и методов биологического образования в связи с появлением и распространением электронных образовательных изданий и ресурсов. Третье направление - появление принципиально новых возможностей для реализации биологических и экологических экскурсий на виртуальном уровне. Четвёртое направление - развитие внеурочного шмпонента биологического образования на основе метода телекоммуникационных проектов.

5. Совокупность принципов взаимодействия биологического и экологического образования в условиях их гносеологической интеграции: единой целевой направленности биологического и экологического образования; взаимосвязи глобального, национального и регионального подходов в биоэкологическом образовании; преемственности и непрерывности содержательной интеграции взаимодействия биологического и экологического образования; единства различных форм интеграции в рамках гносеологической интеграции.

6. Модель интегргщии биологического образования, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: целевые направления интеграции, уровни, принципы, формы, функции и результаты интеграции биологического образования. Основой модели служит функциональный подход, позволивший на основе выявления ведущих функций различных форм интеграции впервые смоделировать тип образовательного процесса, удовлетворяющий всему комплексу основных образовательных задач (обучающей, развивающей, воспитательной) и, соответственно, приводящий к полноценному образовательному результату (идея «гармонично развитой личности»).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования доложены на конференциях Институтов повышения квалификации г Москвы (Северо-западный округ) 2001г, Московской области ( курс лекций 1998-2001 гг), С-т. Петербурга (2002 г), других субъектов Федерации и городов России (Казань, Тверь, Волгоград, Набережные Челны, Самара, Нальчик, Владимир, Тюмень и др.).

Важнейшие результаты исследования докладывались на заседаниях Федерального экспертного совета по биологии при МО Российской Федерации, полмили одобрение на региональных научно-практических конференциях (Августовские чтения).

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, серии учебников для средней школы, средних специальных учебных заведений, учебных пособиях, программах, методических рекомендациях и статьях, опубликованных в России и за рубежом. Всего по теме диссертации опубликовано 77 работ общим объемом более 200 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе

Анализ имеющихся концепций и отдельных программ биологического образования позволил выявить различные по своему «масштабу» уровни интеграции: внутрипредметная (интеграция отдельных биологических дисциплин, теорий и понятий в рамках целостного монопредметного курса биологии); межпредметная в рамках одной образовательной области (интеграция естественнонаучных дисциплин); межпредметная, выходящая за рамки образовательной области (например, интеграция общей биологии с социальной экологией; введение в курс анатомии и физиологии человека с разделами медицины и т.д.); метапредметная, предполагающая создание гуманитарноестественнонаучных курсов высокой степени интеграции.

Наиболее распространённым в настоящее время является подход, ориентированный на создание интегрированных курсов естествознания различной степени гуманитаризации. При этом интегрированный курс естествознания может строиться на основе одного из двух вариантов: многодисциплинарного и междисциплинарного. В первом случае интегрируется содержание отдельных школьных предметов; во втором - интегрированный характер курса обеспечивается наличием ведущих междисциплинарных идей, имеющих самостоятельную ценность.

Авторы практически всех современных концепций и курсов биологического образования считают необходимым соблюдение таких традиционных дидактических принципов, как научность и систематичность и дидактическая целостность. Наиболее активно и результативно совершенствование биологического образование ведётся в следующих направлениях: интеграция в рамках ОО «Естествознание», экологизация биологического образования; его гуманитаризация посредством включения социокультурного контекста развития науки; разработка развивающих аспектов биологического образования (общее интеллектуальное развитие учащихся). Разрабатываемые курсы обладают большой вариативностью в плане выбора оснований внутренней и внешней интеграции и общей логики построения структуры курса. Однако такие современные проблемы биологического образования, как обеспечение оздоровительной направленности курсов и реализация практико-компетентностного подхода находят недостаточное отражение в новых концепциях и программах; практически не реализуется потенциал региональных аспектов биологического образования.

Содержательными основами взаимодействия биологического и экологического образования являются: дарвиновские истоки экологической науки; научно-экологические основы представлений о видовом многообразии живой природы; представления о механизмах устойчивости, самоподдержания, саморазвития биологических систем (сообществ и популяций), на эксплуатации которых построена жизнь человеческого общества.

Выявлены два вида взаимодействия биологического и экологического образования. Первый вид - последовательная модель - предполагает, что вначале осуществляется биологическое образование, включающие задачи экологической пропедевтики, а ьслед за ним, на его основе, на более старшей ступени обучения — экологическое образование, которое может существовать параллельно с дальнейшим развитием биологического образования.

Второй вид взаимодействия - интегративная модель, - предполагая решение задач биологического и экологического образования синхронно и в комплексе, может проявляться в различных формах интеграции или в нескольких формах вместе. Личностная интеграция: курсы биологии и экологии ведёт один учитель. Периодическая интеграция выражается в том, что в процессе биологического образования учитель время от времени по своей инициативе обращается к вопросам и проблемам, входящим в круг экологического образования. Содержательная интеграция: более или менее включение экологического содержания (понятий, законов, принципов) в программу курса биологического образования. Структурная интеграция: создание интегрированных биолого-экологических курсов (или курсов более широкой степени интеграции). Аксиологическая интеграция проявляется в том, что трансформация биологического образования происходит под влиянием императивов (принципов-ценностей) научного экологического мировоззрения. Проектно-деятельностная интеграция выражается в организации комплексных биоэкологических исследовательских проектов, способных принимать разные дидактические формы (научное общество учащихся, проектнач неделя, полевая практика). Особенность данной формы интеграции в том, что интегрируется не только предметное содержание биологического и экологического образования, но и его деятельностное (ком-петентностное) содержание.

Гносеологическая интеграция биологического и экологического образования предполагает построение познавательной деятельности на основе механизма непрерывно реализуемой «обратной связи».

Выявлены принципы взаимодействия биологического и экологического образования в условиях лх гносеологической интеграции: принцип единой целевой направленности биологического и экологического образования; принцип взаимосвязи глобального, национального и регионального подходов в биоэкологическом образовании; принцип преемственности и непрерывности содержательной интеграции взаимодействия биологического и экологического образования; принцип единства, различных форм интеграции в рамках гносеологической интеграции.

Функциональный анализ интеграции биологического образования выявил следующие его основные функции: содержательную, деятельностную, аксиологическую. При этом аксиологическая функция начинает проявлять себя лишь на этапе широкой междисциплинарной интеграции, когда встаёт проблема выбора мировоззренческих парадигм: антропоцентризм - биоцентризм. Последовательная реализация данной функции возможна лишь в том случае, если гуманитаризация школьного естествознания осуществляется в балансе с его экологизацией.

Функциональный анализ внутринаучного уровня интеграции биологического образования показал, что содержательная функция проявляется в данном случае на основе понятий, тогда как деятельностная становится возможной лишь в случае интеграции на основе ведущих теорий. Без опоры на принцип теоретичности, в условиях одной только понятийной внутринаучной интеграции, познавательная деятельность учащихся в курсе биологии сводится к репродуктивной деятельности, т.е. сводится до уровня простого «отражения», а сама интеграция, соответственно, — ограничивается содержательной функцией.

Наиболее распространённая форма межнаучной интеграции биологического образования - межпредметные связи биологии с другими естественнонаучными дисциплинами («периодическая интеграция») позволяет реализовать лишь содержательную фундцию интеграции. ^

Показано, что необходимым условием для полноценной реализации деятельностной функции интеграции биологического образования, в каких бы формах эта реализация не происходила, является личностно-ориентированная парадигма образования.

Разработана авторская модель интеграции биологического образования, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: целевые направления интеграции, уровни интеграции, принципы интеграции, формы, функции и результаты интеграции биологического образования. Основой модели служит функциональный подход, позволивший на основе выявления ведущих функций различных форм интеграции впервые смоделировать тип образовательного процесса, удовлетворяющий всему комплексу основных образовательных задач (обучающей, развивающей, воспитательной) и, соответственно, приводящий к полноценному образовательному результату (идея «гармонично развитой личности»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом проведённого нами исследования стала разработка теоретико-методологических основ непрерывного биологического образования и определение перспективных направлений его развития, осуществлённые исходя из историко-педагогического анализа развития отечественного биологического образования, анализа современной зарубежной и отечественной теории и практики непрерывного биологического образования.

- I В работе показано, что признакам?! периодизации процесса становления и развития отечественного образования в России являются: фундаментальность, т.е., избегание дробности, выделение действительно существенных периодов, отличающихся друг от друга не спецификой политической, идеологической и т.п. внешней конъюнктуры, а принципиально различной внутренней логикой развития самого биологического образования; и конструктивность -определение специфики каждого этапа или периода на основе того, что позитивного он внёс в развитие биологического образования, и в то же время с учётом диалектики спирального развития, чередования «подъёмов» и «спадов», относительно устойчивых и кризисных состояний.

На основе данных признаков определены основные периоды развития биологического образования в России:

1. Поиска оптимальной структуры биологического образования (ориентировочные хронологические рамки: 1786 - 1917 гг.) завершился определением и признанием принципов построения структуры биологического образования. Очевидно, что определить «раз и навсегда» саму структуру преподавания основ развивающейся науки (биологии) не представляется возможным. Однако пристальное внимание к структуре биологического образования, проработка и апробация различных вариантов этой структуры позволили выработать некоторые основополагающие принципы, важнейший из которых состоит в том, что структура биологического образования должна отражать наиболее современную структуру знаний самой биологической науки. Закономерно, что решение вопроса о структуре биологического образования в России предварило решение не менее важных, но всё же логически последующих вопросов — о содержании и методах биологического образования.

2. Поисков форм и методов биологического образования (ориентировочные хронологические рамки: 1900 - 1931 гг.). Первым достижением данного периода стало многообразие форм и методов биологического образования (в дальнейшем это множество расширялось несущественно). Вторым достижением стала совокупность принципов методического построения биологического образорльия, среди которых надо выделить следующие: принцип разнообразия форм и методов работы; принцип индуктивного построения обучения биологии; принцип приоритетности активных методов изучения биологии над репродуктивными; принцип сочетания классно-урочной и проектно-исследовательской форм организации обучения биологии; принцип сочетания школьного (основного) и внешкольного (дополнительного) биологического образования.

3. Уточнения содержания биологического образования (ориентировочные хронологические рамки: 1918 — 1990 гг.) обогатил педагогическую науку системой принципов построения содержания биологического образования.

4. Интеграции биологического образования (ориентировочные хронологические рамки: 1966 г. - н.в.).

Интеграция в различных её видах (внутринаучная, межпредметная, межнаучная, метанаучная) является основной тенденцией развития современного биологического образования, призванной решить задачу формирования у учащихся единой картины мира. Определены и другие важнейшие тенденции развития биологического образования на современном этапе: гуманитаризация и экологизация, которые могут быть рассмотрены как особые направления интеграционных процессов (при этом последнее направление позволяет рассматривать общее биологическое и экологическое образование в целостности, как общее биоэкологическое образование); информатизация, регионализация.

Выявлена совокупность наиболее актуальных проблем биологического образования: проблема отражения современных достижений биологической науки в методологии, структуре и содержании биологическом образовании; проблема участия биологического образования в формировании единой картины мира у учащихся; проблема дифференциации и профилизации биологического образования; проблема организации познавательной деятельности учащихся, форм и методов биологического образования в условиях реализации личностно-ориентированного подхода; проблема повышения воспитательной роли биологического образования; проблема качества биологического образования, которую можно рассматривать как интегративную относительно вышеперечисленных.

На основе проведённого теоретического анализа уточнено содержание ключевых понятий современного биологического образования, определяющих его специфику в условиях личностно-ориентированной образовательной парадигмы: «цель биологического образования», «биоэкологическая компетентность», «экологическая культура», «экологический императив».

Определена система факторов целеполагания современного биологического образования: современный этап развития цивилизации; система потребностей общества (как объективных, так и субъективных, выражающихся в форме социального образовательного заказа); международный опыт биологического образования; традиции отечественного биологического образования; современный этап развития биологической науки (а также естествознания в целом); современные педагогические идеи, концепции и технологии. На этой основе сформулирована цель биологического образования на современном этапе: подготовка биологически и экологически грамотной личности, которая: понимает значение жизни как наивысшей ценности; обладает экологическим и эволюционным стилем мышления, экологической культурой; ориентируется в биологической области научной картины мира; понимает специфику методов и результаты познания жизни в достаточной мере для решения типичных проблем охраны многообразия видов и экосистем, экологизации производства, ведения здорового образа жизни и успешного сотрудничества со специалистами в этих областях знаний; обладает знаниями методов, понятий, областей практического применения биологии, необходимых для плодотворной деятельности в любой области современной материальной и духовной культуры.

В результате анализа имеющихся концепций и программ курсов биологического образования выявлено, что группы принципов биологического образования, нацеленные на формирование связки «научные знания - практические умения по применению знаний» и те, которые отвечают за формирование иной связки: «метанаучные знания - ключевые компетенции», являются взаимоисключающими. То есть, реализация «знаниевой» и «компетентностной» парадигм в рамках одного курса не представляется возможным.

Раскрыты особенности познавательной деятельности учащихся в процессе биологического образования в условиях новой образовательной парадигмы. Показано, что познавательная деятельность учащихся в процессе биологического образование не может опираться на какую-либо одну универсальную гносеологическую схему. Каждая из предложенных схем может быть использована для решения определённых задач обучения, однако для формирования биоэкологической компетенции личности (как основного результата биологического образования в условиях личностно-ориентированной парадигмы) как «репродуктивной», так и «исследовательской» логики познавательной деятельности оказывается недостаточно. Для решения этой задачи гносеологическая функция процесса обучения должна реализовываться в единстве с его аксиологической и социально-практической функциями. Значение и пути формирования последних раскрыты на примере решения средствами биологического образования таких значимых с точки зрения национальных интересов России задач, как формирование здоровьесберегающей среды и полноценная социализация личности учащегося.

Показано, что лишь фундаментальное биологическое знание, лежащее в основе биоэкологической компетенции и экологической культуры человека, способно разрешить противоречие между «экономическим» и «экологическим» мировоззрением, между экономическим императивом повышения уровня благосостояния людей и народов, с вытекающей отсюда необходимостью эксплуатировать природу и экологическим императивом — сохранить природу. Поскольку на настоящем этапе развития цивилизации невозможен отказ ни от экономического, ни от экологического императива, единственный выход состоит в том, чтобы для каждого конкретного случая научно определить допустимую меру эксплуатации экосистем, не допуская существенного нарушения их равновесия.

Установлено, что информатизация биологического образования происхо-) дит в четырёх основных направлениях. Первое направление — отражение в целях, ведущих ценностях и содержании биологического образования информационного подхода как одного из ведущих принципов научного познания в современном естествознании. Второе направление — развитие системы форм и методов биологического образования в связи с появлением и распространением электронных образовательных изданий и ресурсов. Третье направление - появление принципиально новых возможностей для реализации биологических и экологических экскурсий на основе метода виртуальных экскурсий. Четвёртое направление — развитие внеурочного компонента биологического образования на основе метода телекоммуникационных проектов.

Выявлены основные формы экологизации биологического образования: отражение идей и принципов современной экологии в ценностях, принципах построения педагогического процесса, содержании, формах и методах биологического образования. При этом реализация аксиологической функции экологизации биологического образования в России существенно опережает реализацию содержательной и деятельностной функций.

С учётом интеграционных тенденций определено место биологического образования в современной системе непрерывного образования. Разработана модель интеграции биологического образования включающая следующие взаимосвязанные компоненты: целевые направления интеграции, уровни интеграции, принципы интеграции, формы, функции и результаты интеграции биологического образования. Основой модели служит функциональный подход, позволивший на основе выявления ведущих функций различных форм интеграции впервые смоделировать тип образовательного процесса, удовлетворяющий всему комплексу основных образовательных задач (обучающей, развивающей, воспитательной) и, соответственно, приводящий к полноценному образовательному результату (идея «гармонично развитой личности»).

Согласно данной модели, содержательная функция интеграции биологического образования, реализуясь в личностной и понятийной формах интеграции, позволяет решить обучающую задачу формирования единой картины мира. Деятельностная функция интеграции реализуется в личностной, теоретической и проектно-деятельностной формах интеграции и решает основную развивающую задачу непрерывного образования (формирование готовности к перманентному самопознанию). Наконец, аксиологическая функция интеграции, реализуясь в личностной и аксиологической формах интеграции биологического образования, имеет в качестве результирующей становление биоцентрической системы ценностей личности. Совокупным результатом реализации всех трёх перечисленных функций интеграции биологического образования (посредством комплексной гносеологической формы интеграции) является формирование биоэкологической компетенции и экологической культуры личности выпускника.

Таким образом, основными критериями биологического образования на современном этапе выступают: формирование единой биоэкологической картины мира учащегося на основе биологической и экологической грамотности; готовность к непрерывному биологическому самообразованию, включающая сформированную познавательную компетенцию и высокую познавательную активность; биоцентрическое мышление, опирающееся на систему ценностей, основанную на экологическом императиве.

Приведённые выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Захаров, Владимир Борисович, Москва

1. Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «Школа-вуз». Новосибирск: Новосиб. Гос. Пед. ун.-т, 2001. - 316 с.

2. Абдеез Я.Ф. Философия информационной цивилизации. М, 1994.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. уч. заведений. 2-е изд. - М, 1990. - 141 с.

4. Акимушкин И.И. Трагедия диких животных. М: Наука, 1969. -280 с.

5. Актуальные вопросы формирования понятийного аппарата при изучении школьниками общей биологии / Сост. З.И. Тюмасова. Челябинск, 1988.-80 с.

6. Актуальные проблемы эколгического образования и охрана природы: Сб. научн. статей. — Архангельск: Изд-во Поморского Гос. ун.-т 1997. -211 с.

7. Александрова Н.М. Эколого-педагогический подход в организации обучения школьников. // Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тез. докл. науч.-пр. конф. СПб: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1999. - С. 39-40.

8. Алексашина И.Ю., Орешенко Н.И. Естествознание: 5-6 кл. СПб, 1995. -22 с.

9. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М, 1983. - 378 с.

10. Алексеев С.В. и др. Экологическое образование в базовой школе: Мет.12.