Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы

Уфаев, Константин Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Уфаев, Константин Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы"

На правах рукописи УДК: 37.0153

УФАЕВ КОНСТАНТИН ВИКТОРОВИЧ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации ва соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

профессор Расчетииа Светлана Алексеевна

доктор педагогических наук профессор Надточий Анатолий Петрович

кандидат педагогических наук доцент

Кузина Надежда Николаевна

Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого

Защита состоится 15 ноября 2005 г. в у-/ на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 32. (факс - (812) 312-22-28)

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета доктор педагогических наук, доцент

С.А. Писарева

тщ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы объясняется рядом обстоятельств, перед которыми стоит современная школа. Одно из них состоит в том, чтобы создать современному подростку необходимые условия социализации в школьном воспитательном процессе. Непосредственная работа с подростками в школе показывает, что коммуникативные нарушения довольно часто являются следствием нарушенных межличностных отношений. Однако, возникнув как вторичное явление, эти нарушения драматизируют социальную ситуацию развития подростка и нередко формируют ситуацию отторжения от школьной жизнедеятельности в целом, то есть выступают препятствием на пути полноценных процессов социализации. Заявленная проблема может быть проанализирована широко как создание особых воспитательных условий, помогающих подростку преодолевать собственные трудности в контакте с другими людьми. Для этого необходимо восстановление тесной интеграции воспитательного процесса с социально-педагогической поддержкой и сопровождением.

В современной психологической и педагогической литературе широко и всесторонне рассмотрены вопросы, имеющие принципиальное значение для нашего исследования. Всестороннему анализу подвергнут феномен общения как особый вид персонифицированных отношений, качественно своеобразный вид деятельности, нацеленный на распознание сущности человека, выявлены связи и зависимости общения с другими компонентами человеческой психики, такими, как сознание, поведение, мотивация, рассмотрены формы речевой агрессии, коммуникативные нарушения, препятствующие процессам полноценной социализации, описаны виды психологической помощи, основанные на речевом общении с клиентом В педагогической литературе представлены разные концепции образовательного и воспитательного процесса, выявляющие роль общения в нравственном становлении подростка, проанализированы технологии, ориентированные на восстановление духовного потенциала общения, рассмотрены такие виды педагогического процесса как социально-педагогическая поддержка и сопровождение. Все это позволяет говорить о том, что создана хорошая психолого-педагогическая база для углубления проблемы социально-педагогического сопровождения современного подростка, имеющего трудности общения. Есть необходимость рассмотреть процессы сопровождения подростка с учетом современной ситуации его развития в школе, отталкиваясь от качественного своеобразия личностных характеристик самого подростка, находящегося в сложной ситуации.

школьной жизнедеятельности эти процессы предстают как слитые, имеющие общую цель - обеспечение процессов социализации и социального развития личности на основе преодоления характерных для личностного и возрастного развития противоречий социального и психологического плана.

Эти обстоятельства побудили к выбору объекта, предмета, целей и задач исследования, к выдвижению гипотезы и тех положений, которые защищаются в диссертации.

Объект исследования: целостный воспитательный процесс, осуществляемый в условиях общеобразовательной школы

Предмет исследования: социально-педагогическое сопровождение подростка с временными нарушениями общения в системе целостного воспитательного процесса.

Цель исследования: анализ процесса социально-педагогического сопровождения как звена воспитательного процесса, обеспечивающего актуализацию внутренних резервов личности подростка для предупреждения или преодоления возникающих затруднений и активного включения в значимые виды отношений, общения, деятельности.

Теоретико-методологическая база исследования. Базовые теории и идеи, на которых основывалась разработка проблемы, были представлены следующим образом:

- аксиологические идеи, связанные с представлением о самоценности детства как особого этапа жизненного пути, направляющего процессы социализации на всех последующих этапах жизни,

- психологические идеи, отражающие идею становления и развития психики человека в системе общения, отношений и деятельности,

- социологические идеи, связанные с анализом процессов социализации человека, вхождения его в мир отношений,

- педагогические идеи, раскрывающие специфику личностно-деятельностного подхода как основы воспитания,

- социально-педагогические идеи, отражающие специфику процессов социально-педагогической поддержки и сопровождения.

При разработке проблемы особую значимость приобретали: идеи гуманистической психологии А. Адлера, К. Роджерса, А. Маслоу, позволяющие понять, как осуществляется формирование «я-концепции» ребенка на разных этапах возрастного развития; идеи, содержащиеся в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, раскрывающие понятие социальной ситуации развития ребенка и становления его социально активным членом общества, М.С. Кагана, который раскрыл структуру сущностных сил человека, делающих его «культурогенным субъектом».

Задачи исследования:

1. Нахождение места социально-педагогического сопровождения в системе целостного воспитательного процесса.

2. Выявление взаимосвязей между характером общения подростка, его отношениями со значимыми людьми и включенностью в значимые виды отношений, общения, деятельности, выступающих основанием воспитательною процесса.

3. Моделирование процесса социально-педагогического сопровождения подростка, снимающее напряжение в системе общения и обеспечивающее целенаправленное включение в процессы отношений, общения, деятельности, лежащие в основании воспитательного процесса.

4. Конструирование ситуаций сопровождения подростка, преобразующих общение и обеспечивающих целенаправленные процессы вхождения в значимые виды отношений, общения и деятельности.

5. Разработка маршрутов сопровождения подростка в зависимости от характера общения подростка и включенностью его в значимые виды отношений, общения и деятельности.

Методы исследования.

Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. В диссертации представлены:

- психологические методы, позволившие выделить группу респондентов, характеризующихся нарушениями в общении, дающие возможность выявления связей между характеристиками общения, отношений, деятельности;

- педагогические методы моделирования ситуаций социально-педагогического сопровождения подростков,

- собственно социально-педагогический эксперимент конструирования ситуаций социально-педагогической поддержки как звена целостного воспитательного процесса.

База исследования:

Школы Центрального района Санкт-Петербурга. Общее число респондентов - педагогов, социальных педагогов, практических психологов, принимающих участие в исследовании, - 88 человек.

Школа № 463 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Общее число респондентов - учащихся 9-11 классов, принимающих участие в исследовании, -163 человека, из них: нуждающихся во временной поддержке и сопровождении в связи с нарушениями общения - 59 человек, в постоянной поддержке и сопровождении - 9 человек;

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1999-2000) обучения возник интерес к проблеме социально-педагогического сопровожде-

ния подростка, имеющего нарушения в общении. В этой связи: было проведено магистерское исследование проблемы, осуществлено ознакомление с современными образовательными учреждениями, обеспечивающими процесс сопровождения. На втором этапе (2000 - 2002) осуществлялось ознакомление с литературой по проблеме исследования, анализировалась деятельность учреждений, формировался собственный опыт работы с подростками, имеющими нарушения общения в рамках летних оздоровительных учреждений и в школе. На третьем этапе (2003-2005) разрабатывались и осуществлялись маршруты сопровождения подростков, имеющих нарушения в общении, отрабатывались варианты представления исследовательского материала, оформлялась структура и содержание диссертационного исследования.

Гипотеза исследования. В процессе работы над проблемой были выдвинуты три группы предположений.

Первая группа предположений касалась вопросов влияния нарушенного общения подростков на осуществление воспитательного процесса. Мы предположили, что у подростков с нарушениями в общении занижены показатели по самопринятию, самоуверенности, самоценности и завышены показатели самообвинения и внутренней конфликтности. Эти характеристики выступают препятствиями на пути включения в различные виды общения и деятельности, нарушая тем самым целостность воспитательного процесса и процесса социализации.

Вторая группа предположений касалась процесса восстановления воспитательного процесса. Мы предположили, что сопровождение подростка может рассматриваться как необходимое звено в восстановлении воспитательного процесса, если в его структуре заложены «коммуникативные звенья»:

- ситуация индивидуального взаимодействия, обеспечивающая коммуникативный контакт в сфере отношений «социальный педагог - подросток»;

- ситуация посредничества, предупреждающая проблемы в более широкой сфере отношений «подросток - социальный педагог - значимые другие».

Разрабатывая третью группу гипотез, мы предположили, что включение подростка в воспитательный процесс будет успешным, если ситуации «социальный педагог - подросток» будут моделироваться и конструироваться в двух вариантах:

- первый из которых нацелен на совместное с подростком выявление уровня его притязаний и понимания личностных затруднений, могущих препятствовать их реализации;

- второй - на анализ и оценку достижений, меры соответствия их притязаниям, на анализ и оценку усилий подростка по преодолению негативных характеристик общения, обеспечивших достижение результата.

Положения, выносимые на защиту

1. Социально-педагогическое сопровождение является органичным звеном целостного воспитательного процесса, выполняющим функции актуали-

зации личностного потенциала подростка и предупреждения или снятия проблем, препятствующих включению в отношения с субъектами воспитательного процесса, общение, деятельность.

2. На уровне теории социально-педагогическое сопровождение может быть представлено как модель, включающая в себя совокупность ситуаций индивидуального взаимодействия «социальный - педагог - подросток» и посредничества «социальный педагог - подросток - др. субъекты воспитательного процесса», вписанная в целостный воспитательный процесс, ориентированная на усиление резервов личности подростка для решения поставленных задач и преодоления возникших препятствий.

3. На уровне практики социально-педагогическое сопровождение подростка может быть представлено как процесс постоянно возобновляемых и углубляющихся контактов «подросток - социальный педагог - социальное окружение», развертывающийся в пространстве и времени воспитательного процесса, нацеленный на оказание поддержки подростку, испытывающему реальные затруднения личностного плана, препятствующие включению в значимые виды отношений, общения, деятельности, то есть разрывающие или ослабляющие воспитательный процесс.

4. Социально-педагогическое сопровождение может быть результативным при условии, если оно ориентировано на повышение уровня жизненных целей и ценностей подростка, обеспечивает успешность в общении и деятельности, формирует положительное самовосприятие, реализует потребность в признании успешности значимым окружением.

5. Нарушения в сфере общения могут рассматриваться как личностные характеристики, выступающие препятствием на пути реализации притязаний подростка, связанных с потребностями в коммуникации и деятельности, что снижает качество воспитательного процесса. Социально-педагогическое сопровождение в этом случае ориентировано на совместный поиск путей преодоления коммуникативных затруднений и обеспечение успешности в деятельности в такой мере, чтобы уровень притязаний и уровень реальных достижений подростка примерно совпадали.

6. Ситуации, составляющие основу социально-педагогического сопровождения, выступают как полифункциональные, нацеленные на диагностику индивидуальных особенностей подростка, отражающихся на уровне его притязаний и достижений, на актуализацию личностного потенциала, обеспечивающую преодоление затруднений, на предупреждение разрывов в отношениях субъектов воспитательного процесса и восстановление целостности последнего.

Научная новизна результатов исследования.

ния, в актуализации личностного потенциала для решения проблемы и предупреждения на этой основе разрыва в отношениях с субъектами воспитательного процесса и обеспечения процессов социализации.

- Разработана модель социально-педагогического сопровождения подростка, выступающего звеном воспитательного процесса, представленная в виде ситуаций индивидуального взаимодействия «социальный педагог - подросток» и посредничества «социальный педагог - подросток - значимые для подростка люди ближайшего социального окружения», ориентированная на предупреждение и преодоление затруднений личностного плана, восстановление на этой основе целостного воспитательного процесса обеспечение процесса социализации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- представлен исследовательский материал, характеризующий школьную ситуацию подростка с нарушенными формами общения: обусловившими заниженные показатели по самопринятию, самоуверенности, самоценности и завышенные показатели по самообвинению и внутренней конфликтности, препятствующими включению его в систему значимых видов отношений, общения, деятельности, нарушающими целостность воспитательного процесса и социализации;

- показано, что в целостном воспитательном процессе ситуация индивидуального взаимодействия «социальный педагог - подросток» может быть сконструирована как диалог в двух вариантах в целях выявления: на предварительном этапе - уровня притязаний подростка и понимания им собственных препятствий на пути достижения цели, на заключительном этапе - уровня реальных достижений, обеспеченных преодолением негативных характеристик общения;

- выявлена роль в целостном воспитательном процессе ситуаций посредничества, ориентированных на предупреждение и преодоление затруднений в контактах с другими субъектами воспитательного процесса, усиливающих целостность воспитательного процесса, обеспечивающих выход за рамки существующей ситуации, расширяющих пространство положительных контактов подростка, то есть усиливающих процессы его социализации;

- представлены маршруты сопровождения конкретных подростков, развертывающиеся в пространстве воспитательного процесса как последовательность ситуаций, ведущих подростка от притязаний к достижениям на основе преодоления негативных характеристик собственного «я», повышения уровня жизненных целей и ценностей, формирования положительного самовосприятия, реализации притязаний;

- охарактеризовано содержание деятельности социального педагога и других специалистов сопровождения, конструирующих совместными усилиями ситуации преодоления коммуникативных затруднений, обеспечивающих процессы включения в деятельность и отношения на основе применения

взаимодополняющих методик и технологий.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что их содержание может быть использовано:

- в практической сфере при осуществлении социально-педагогического сопровождения, поскольку разработанная модель может использоваться как инструмент диагностики, предупреждения и преодоления коммуникативных затруднений подростка на пути от притязаний к достижениям и корректировать процессы включения в деятельность и отношения на основании коррекции коммуникативных контактов;

- в сфере образования и воспитания, при разработке и проведении учебных курсов для студентов по таким дисциплинам, как "теория педагогики и образования", "социальная педагогика", "социальная работа", и применяться педагогами, социальными педагогами, социальными работниками в деятельности учебно-воспитательных учреждений.

Личный вклад соискателя состоял в том, что был систематизирован материал по теории и практике сопровождения подростка с проблемами общения; выработана логика выстраивания процесса сопровождения подростка социальным педагогом в составе команды специалистов, модифицированы диагностические методики.

Обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечены выработкой методологических позиций, выбором методов анализа проблемы теории и практики социально-педагогического сопровождения подростка с нарушениями общения, адекватных поставленным исследовательским задачам и гипотетическим предположениям.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на протяжении всей исследовательской работы через обсуждение на проблемных лабораториях аспирантов кафедры педагогики и социальной педагогики, выступление на конференциях, семинарах и педагогических чтениях, проведение лекционных и семинарских занятий с использованием материалов исследования для студентов психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, а также через авторские публикации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация состоит из 149 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, рассматривается степень ее разработанности, обосновывается выбор темы, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Социально-педагогическое сопровождение как предмет теоретического исследования» поставлена исследовательская цель - выделить круг научной литературы, наиболее полно объясняющей современную социальную ситуацию развития старшего подростка, и раскрывающей выработанные наукой и практикой направления его поддержки. Тем самым хотелось обозначить теоретическое основание для экспериментальной деятельности, связанной: во-первых, с научным осмыслением социально-педагогического сопровождения как важного звена в системе воспитательного процесса, осуществляемого в школе; во-вторых, с разработкой социальным педагогом индивидуальных маршрутов сопровождения подростков, имеющих проблемы общения, препятствующие включению в отношения с другими субъектами воспитательного процесса, в различные виды школьной деятельности, то есть разрывающие целостность воспитательного процесса и нарушающих процессы социализации. Реализация цели потребовала решения ряда исследовательских задач, связанных:

- во-первых, с рассмотрением понятийного аппарата исследуемой проблемы. В поле зрения находились понятия социализации, воспитания, поддержки, сопровождения, общения, их содержательное и процессуальное насыщение, представленное в разных теориях;

- во-вторых, с характеристикой старшего подростка - школьника, находящегося в современной социальной ситуации, характеризующейся качественным своеобразием, с разработкой социально-психологического портрета старшего подростка - школьника, нуждающегося в актуализации процесса сопровождения;

- в третьих, с анализом современных подходов, ориентированных на оказание помощи подростку, имеющему проблемы общения, обедняющие процессы полноценной социализации, с выявлением места процесса сопровождения подростка в общей воспитательной системе.

В главе представлен анализ понятийного аппарата проблемы. Поскольку включение подростка в полноценные процессы отношений, общения, деятельности выступало как цель опытно-экспериментальной работы, теоретическое осмысление предмета исследования начиналось с анализа понятия «социализация». В поле зрения находились две группы работ, первая из которых характеризовала общие подходы к пониманию феномена, вторая - раскрывала специфику этого процесса в детстве. Обращение к социологическим, психологическим и педагогическим теориям показано, что социализация может быть определена как процесс и результат включения индивида в социальные отношения, как формирование индивидом социального опыта и воспроизведения и творения его в своей деятельности (P.C. Немов, Б.Д. Парыгин, A.A.

Реан, Д.И. Фельдштейн и др.); в процессе социализации происходит преобразование социального опыта в собственные установки, ценности, ориентации, социализация связана с образованием внутреннего контроля совести, механизмов самоконтроля и самокоррекции. Процесс социализации включает в себя не только социальное познание и освоение универсума культуры, но и осуществление навыков практической деятельности, построение системы социальных связей и ориентации, где индивид себя проявляв! как личность, как субъект деятельности, как индивидуальность.

Анализ научной литературы показал, что с современным пониманием детства тесно связаны два исторически сложившихся подхода к определению понятия «социализация». Она рассматривается как процесс воспроизводства отношений через освоение социальных ролей, принятие ценностей, усвоение опыта, и как процесс изменения отношений через их преобразование. Это реальное содержание взросления подростка, становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. Таким образом, понятие социализации представлено в современной литературе как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и самостоятельно творит определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

Поскольку в поле нашего зрения в опытно-экспериментальной работе находились старшие подростки, имеющие проблемы в процессах общения, внимание было сосредоточено на работах, раскрывающих сущность этого феномена. Общение рассматривалось как вид коммуникативной деятельности, особое персонифицированное отношение и ценностный обмен личностей.

В главе рассмотрены основные походы к пониманию сущности процесса воспитания в современных социологических и педагогических теориях. В соответствии с предметом исследования в поле зрения находился вопрос о связях, существующих между процессами: воспитания и социализации, воспитания и общения, воспитания и деятельности. В работе показано, что содержание и объем понятий воспитания и социализации отличаются в зависимости от того, в рамках какой науки функционирует понятие. В социологии понятие социализации рассматривается как процесс, осуществляемый в жизнедеятельности подростка, воспитание в этом случае характеризуется как значимый, но не единственный процесс, ориентированный на социализацию. В педагогических теориях эта точка зрения представлена в теориях, которые рассматривают процесс воспитания в широком смысле слова как приобщение к социальному опыту через взаимодействие личности с обществом в целом. Одновременно подчеркивается, что социализация может рассматриваться более узко как одна из значимых целей, реализуемых посредством воспитательного процесса, что социализация - процесс стихийный и непрерывный, воспитание же - процесс дискретный и планомерный (A.B. Мудрик).

Анализ соотношения понятий «социализация» и «воспитание» в рамках активно развивающейся культурологической личностно ориентированной концепции показал, что воспитание рассматривается как осмысление и пере-

живание подростком современной картины жизни, как содействие процессу свободного и осознанного выбора им жизненной позиции, для чего необходима постоянная духовная деятельность. Понятие «воспитание» в этом смысле тесно интегрировано не только с понятием социализации, но и с понятием духовности, оно исследуется с позиции создания культурных условий взаимодействия, обеспечивающих внутренний рост индивидуальности, и организации культурных практик детей и взрослых в условиях их предметно-направленного общения и деятельности.

Анализ вопроса о связях процесса воспитания, деятельности и общения был осуществлен на основе изучения теорий: М.С. Кагана, который раскрыл структуру сущностных сил человека, делающих его «культурогенным субъектом», проанализировал деятельность человека как процесс превращения внутренней культуры человека во внешнюю, субъективной в объективную, потенциальной в актуальную, раскрыл значимость общения в этом процессе; A.B. Мудрика, исследующего роль общения как субъект-субъектного отношения в педагогических процессах, Н.Ф. Радионовой, охарактеризовавшей место этого процесса во взаимодействии педагога и старшего подростка, а так же ряда диссертационных исследований кафедры педагогики, посвященной этой проблеме (Р.У. Богдановой, В.Б. Ежеленко, Н.В. Седовой и др.). Анализ этих работ показал, что общение рассматривается как особый вид деятельности, нацеленный на распознание личностных характеристик, как персонифицированное отношение, как обмен информацией, целями, ценностями, поступками, что оно играет важную роль в подготовке к самовоспитанию, психологические механизмы которого представлены теориями самоактуализации и «я-концепции».

Анализ вопроса о связях процесса воспитания и деятельности показал, что деятельность в целом рассматривается как средство становления и развития субъектности подростка, интегрирующая основа его психических свойств и функций (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн). Для проведенного исследования особо значимыми выступили идеи личностно-деятельностного подхода, раскрывающие совместную деятельность подростка и педагога как поиск и реализацию ценностей, целей, смыслов жизни, притязаний, составляющих содержание воспитательного процесса (Р.У. Богданова, E.H. Степанов и др.), характеризующие воспитательный процесс как моделирование и конструирование ситуаций воспитывающей деятельности, включающих в себя социальные факторы, инициирующие возникновение нравственных потребностей (Б.П. Битинас, M.JI. Лузина, И.П. Иванов, С.А. Расчетина).

В работе дана характеристика современных научных подходов к теории и практике социально-педагогического сопровождения подростка и о его поддержке в педагогических процессах, раскрыты содержание, условия и формы их осуществления (О.С. Газман, H.H. Михайлова, Д.И. Фельдштейн, С.М. Юсфин, и др.). Отмечается, что с точки зрения исследователей этих феноменов предметом педагогической поддержки выступает «самость» подростка,

процесс его самоактуализации, средством поддержки является совместное индивидуально ориентированное поисковое действие, нацеленное на определение его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, особую роль в поддержке играет общение как обмен нравственными ценностями, обеспечивающий усиление процессов рефлексии и самоаюуали-зации. Педагогическая поддержка, таким образом, анализируется в русле концепций взаимодействия взрослого и подростка, предполагающего внимание к внутреннему миру каждого, равноправные взаимоотношения; принятие индивидуальности подростка при любых обстоятельствах. Особая роль в индивидуальной поддержке придается ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса, значимости личных «вкладов» подростка в решение общих задач.

В работе показано, что в настоящее время активно разрабатывается теория сопровождения, что существует множество подходов к пониманию сущности этого педагогического явления, что социально-педагогическое сопровождение подростка можно рассматривать как процесс, ориентированный на предупреждение проблемных ситуаций и оказание поддержки подростку в ситуации «здесь и сейчас», что социально-педагогическая поддержка может быть представлена как индивидуализированная педагогическая ситуация, процесс сопровождения - как последовательность ситуаций, обеспечивающих решение проблемы (Е.О Вержуцкая, С.А. Расчетина, А.Б. Чистова). Особое место в исследовании занимает взгляд на теорию сопровождения Е.И. Казаковой, согласно мнению которой, педагогическое сопровождение актуализируется в тех случаях, когда подростку как субъекту развития предлагается выбор и освоение тех или иных инноваций. Сопровождение исследуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, понимается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия подростком оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

В целом, анализ современных теорий, отражающих представление о связях процесса воспитания с процессами сопровождения, общения, социализации, позволил выделить ряд идей, которые явились методологической основой при построении программы экспериментального исследования проблемы

В работе значительное место отведено социально-психологическому портрету современного старшего подростка, раскрыта специфика отношений старшеклассников со сверстниками, охарактеризовано качественное своеобразие процессов общения. Поскольку диссертационное исследование ориентировано на разработку маршрутов сопровождения старшего подростка, имеющего трудности в процессах социализации в связи с нарушениями процесса общения, мы ставили перед собой цель - охарактеризовать ситуацию его развития в современных условиях. При этом мы полагали, что психологические механизмы социализации подростка, исследованные в XX веке, остаются в чем-то неизменными, педагогические же подходы, укореняющиеся в социальных процессах и ценностях формирующегося общества, изменились, поскольку возникли новые противоречия, характеризующие общую социаль-

ную ситуацию. Кардинальное противоречие связано с изменением ценностных оснований отношения «человек - социум», «я - мы». Анализ современной литературы по проблемам взросления личности показывает, что в современной психологии внимание сконцентрировано в широком смысле слова на «я -концепции», в современной педагогике на проблемах индивидуализации воспитательного и образовательного процесса, что, по-видимому, соответствует тенденциям развития социума в целом. В работе проанализированы источники, характеризующие процессы самосознания, самоопределения, самоутверждения подростка, раскрыты причины его дезадаптации.

Показано, что особу роль в жизни подростков имеют процессы общения Все исследователи психологии отрочества так или иначе сходятся в признании того значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками Если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками, что общение с друзьями является интимно-личностным, исповедальным. Содержание такого общения - реальная жизнь, передаваемая друг другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически ненасы-щаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются ее критерии. Не менее важной является сфера отношений старшеклассников со взрослыми. Отсутствие доверительности в общении — одна из причин той тревожности, которую испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят. Для старшеклассников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь.

В диссертации рассмотрены реальные примеры подростковых проблем, раскрыта специфика социально-педагогической поддержки подростка с нарушениями в общении, показано, что суть педагогической поддержки состоит в гом, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.

Ключевое слово здесь - «помощь» подростку. Современные авторы полагают, что педагогический смысл понятия «поддержки» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека, что суть поддержки составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания с целью достижения оптимальных результатов по отношению к каждому воспитуемому.

Во второй главе «Социально-педагогическое сопровождение подростка с нарушениями в общении как звено, восстанавливающее целостность воспитательного процесса», представлена программа исследования, материалы кон-

статирующего и преобразующего эксперимента. Исследование родилось из практических целей школы, ориентированной на удержание подростков, имеющих проблемы общения, в воспитательном процессе, на вовлечение их в обогащение школьной жизнедеятельности, на расширение пространства контактов и включение на этой основе в полноценные процессы социализации.

Анализ литературы позволил выявить идеи, значимые для построения эксперимента. В настоящее время в педагогической науке активно разрабатывается теория воспитательного процесса, цели которого и способы их осуществления должны быть адекватны социальной ситуации, положительно направленным личностным и общественным устремлениям. В качестве основополагающего принципа в осуществлении воспитательного процесса выступает его субъектность, построение от личности воспитанника. Поэтому для более глубокого понимания предмета исследования важно было выявить те характеристики воспитанника, которые являются следствием его развитая и вместе с тем выступают как личностные препятствия на пути включения в отношения и деятельность, составляющих основу воспитательного процесса. Личность развивается сложно. Эти сложности чаще всего выступают в виде нарушений общения, сопровождаемого переживаниями. Поэтому в поле нашего зрения попали подростки, характеризующиеся нарушениями в сфере общения.

При построении рабочей модели мы опирались на работы С.А. Расчетной и ее аспирантов, согласно которым воспитательный процесс можно представить как некоторую последовательность воспитательных ситуаций. При этом ситуация индивидуального взаимодействия «педагог - ребенок» рассматривалась как исходное звено или исходная единица воспитательного процесса. Если во взаимодействии «педагог - ребенок» намечается разрыв связей, воспитательный процесс теряет свою целостность. В этом случае, как писал А. Маслоу, «нужен посредник», в качестве какового в школе может выступить социальный педагог, психолог. Включаясь в воспитательную ситуацию, социальный педагог актуализирует личностные резервы ребенка (и педагога) и предупреждает возникновение проблем. Ситуация в этом случае приобретает функции поддержки и посредничества, превращается в ситуацию сопровождения и выступает в качестве таковой до тех пор, пока не восстанавливается целостность воспитательного процесса, то есть педагог и ребенок находят общий язык без посредника. Аналогичным образом была представлена ситуация взаимодействия подростка со сверстниками. Нарушение контактов приводит к разрыву отношений и требует привлечения посредника, помогающего этот разрыв преодолеть.

Было предпринято исследование, выявляющее специфику этой исходной единицы воспитательного процесса, направленное на анализ причин разрыва отношений между субъектами воспитательного процесса и выявления способов восстановления этих отношений. С одной стороны, предполагалось выявить личностные характеристики старших подростков, препятствующие вхождению в отношения с другими субъектами воспитательного процесса, в общение с ними, деятельность, то есть разрывающие воспитательный процесс

и снижающие процесс полноценной социализации. С другой стороны, нас интересовали суждения педагогов разной профессиональной направленности по этой проблеме, мы пытались выявить те позитивные характеристики взаимодействия, которые, по мнению педагогов, способствуют восстановлению контакта, обеспечивающего целостность воспитательного процесса.

Первое направление исследования было ориентировано на распознание внутреннего мира подростка с нарушениями общения. В поле нашего зрения ^

оказались подростки - старшеклассники, характеризующиеся трудностями коммуникативного плана, поступки и переживания которых демонстрировали скрытый или открытый, кратковременный или долговременный разрыв отношений с другими субъектами воспитательного процесса.

Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса и Даймонда, нацеленная на выявление общего уровня социальной адаптации к окружающему миру, показала следующую картину. Во-первых, у подростков с нарушениями в общении более всего изменена сфера отношения к самому себе, подросток может оценивать себя достаточно низко, считая, что он неинтересен окружающим. Во-вторых, неправильно сформированная система отношения к самому себе является главным «пусковым механизмом» нарушений общения с окружающими. Изменения сферы самосознания и самоотношения приводят к постоянным конфликтам с другими людьми, взрослыми и сверстниками, что в целом уже дает картину нарушений межличностной сферы. В третьих, наиболее серьезной сферой, в которой более всего заметны нарушения в общении, для обычных подростков выступает сфера отношений со сверстниками. Подростки в старших классах в значительной степени ориентированы на поиск признания и принятия себя в кругу сверстников, в данной сфере даже у подростков без видимых нарушений в общении возникают определенные сложности.

На основе полученных данных был составлен социально-психологический портрет современного подростка, испытывающего трудности в общении, характеризующегося непринятием себя; эмоциональным дискомфортом. В работе показано, что такие подростки в целом более дезадап-тивны, что личность подростка характеризуется завышением показателей самообвинения и внутренней конфликтности, что главной особенностью подростков с трудностями общения являются не сами поведенческие особенности, а нарушение всей системы межличностных отношений. В этих условиях снижается социализирующий потенциал школьных отношений, возникают пред- # посылки к скрытому разрыву значимых для воспитания отношений.

Обе задачи: повышение уровня самопринятия и признания в кругу сверстников, могут быть решены совместными усилиями психологов и социальных педагогов, которые располагают для этого собственными методиками и технологиями. Анализ материалов этого направления исследования показал, что коммуникативные нарушения характерны для многих подростков, они, однако, для большинства из них выступают как временные, отражающие специфику взросления и относительно легко исчерпывают себя при оказании

поддержки, базирующейся на положительных контактах и обеспечивающей актуализацию внутреннего потенциала для достижения успешности в деятельности. У ряда подростков (в нашем случае у 9 человек) эти нарушения носили более серьезный характер и требовали применения специальных психологически ориентированных технологий.

Второе направление исследование было нацелено на выявление суждений по вопросу о характеристиках педагогов, способствующих полноценному взаимодействию с подростками, и систематизацию их. Анализ анкетного материала, поученного от 88 педагогов Центрального района Санкт-Петербурга, показал следующую картину.

Во-первых, в качестве основных были выделены такие характеристики личности педагога как способность принять подростка со всеми его проблемами, эмоциональными состояниями, наличие установки на необходимость оказания индивидуальной помощи, высокий уровень психолого-педагогической подготовки. В разных вариантах мотивировок эти характеристики выступили как первоочередные.

Во-вторых, была выделена группа суждений, касающихся методической инструментовки процесса сопровождения. Социальные педагоги, практические психологи и организаторы отметили в качестве особо значимых коммуникативные умения, обеспечивающие потребность воспитанника вступить в общение с педагогом. К их числу были отнесены: умение вести диалог, культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками; умение пробуждать у воспитанников чувства свободы в общении; умение разрядить обстановку во время беседы, подвести подростка к анализу собственной проблемы. По мнению социальных педагогов и практических психологов, общение выступает как наиболее сильнодействующий фактор процесса сопровождения.

В третьих, была выделена группа суждений, касающихся определения перспектив развития подростка на основе совместного выбора альтернатив деятельности. К их числу были отнесены: умение использовать свое влияние для того, чтобы произвести переориентацию в установках и точках зрения; умение заинтересовать видами деятельности, помочь осуществить выбор, создавать ситуации успешности.

В четвертых была выделена группа суждений, отражающая потребность специалиста помогающей профессии в позитивном самовосприятии на основе собственной успешности, удовлетворенности процессом сопровождения.

Эти суждения были взяты как исходные, позволяющие выработать общие ориентации совместной деятельности команды, определить собственные позиции, приступить к конструированию маршрутов сопровождения подростков, нуждающихся в поддержке.

стка в восстановлении нарушенных отношений через преодоление коммуникативных нарушений, с другой стороны, актуализирует потребности значимых взрослых и сверстников в восстановлении отношений.

Реализация исследовательских задач на теоретическом уровне была обеспечена построением модели сопровождения, представленной двумя видами ситуаций: индивидуального взаимодействия, нацеленных на повышение самооценки подростка и оптимизации сферы самоотношения, и ситуаций посредничества, предупреждающих возможные проблемы в отношениях со сверстниками, реализующих потребность подростка в установлении полноценных контактов, ситуаций индивидуального взаимодействия с подростком и ситуаций посредничества. Каждая ситуация решала множество задач: диагностические, оценочные, контактного взаимодействия, самоактуализации.

Ситуация индивидуального взаимодействия на практике была реализована в двух видах. Первый вид ситуаций актуализировал притязания подростка на включение его в интересующие виды деятельности и способствовал осознанию им собственных коммуникативных нарушений, препятствующих такому включению. Второй вид ситуаций обеспечивал достижение этой цели в том случае, если коммуникативные нарушения преодолевались. Роли специалистов помогающих профессий четко определялись: организатор предоставлял подросткам возможность выбора интересующего вида деятельности, выработки собственной программы действий и нахождения в ней своего места, социальный педагог поддерживал стремление подростка включиться в деятельность на основе преодоления проблемы общения, практический психолог в необходимых случаях корректировал общение посредством тренингов. Это позволяло в естественной среде совместной жизнедеятельности актуализировать знания подростка о себе, своих возможностях, активизировать позицию в изменении своих отношений, стимулировать успешную творческую деятельность Ситуации посреднические, входящие в состав модели, должны были стимулировать процессы рефлексии, самоанализа, самооценки, преобразования себя для достижения прогнозируемого результата, обеспечивать активное общение подростков с другими участниками деятельности.

Разработанная модель позволила конструировать индивидуальные маршруты сопровождения, описание которых представлено в диссертации.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов проведенного исследования изложены основные выводы. 4

Общение подростка является сильно действующим фактором, способствующим или препятствующим процессам включения его в отношения с другими субъектами воспитательного процесса. Нарушения в сфере общения являются для педагога показателем дезадаптивных процессов, которые могут быть преодолены педагогическими средствами, обеспечивающими переориентацию в установках и точках зрения «на себя»; умение заинтересовать видами деятельности, помочь осуществить выбор, создавать ситуации успешности. В случае, когда нарушения общения носят более глубокий характер, не-

обходимы совместные усилия социального педагога и психолога, действующих с применением разных технологий.

Социально-педагогическое сопровождение может рассматриваться как важное звено воспитательного процесса, обладающее функциями поддержки внутренних резервов личности, посредничества, предупреждающего или снимающего проблемы в отношениях субъектов воспитательного процесса, восстановления целостности воспитательного процесса.

Решение этих задач возможно в том случае, если в структуре воспитательного процесса заложены особые «коммуникативные звенья»: ситуация индивидуального взаимодействия, обеспечивающая контакт и прокладывающая путь восстановления отношений в узкой сфере «социальный педагог -подросток»; ситуация посредничества, обеспечивающая коммуникативный контакт в более широкой сфере отношений «подросток - социальный педагог - значимые другие» и расширяющая пространство отношений, общения деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Уфаев К.В. Индивидуальное сопровождение подростков «группы риска». / Новое в педагогических исследованиях. Выпуск 1. СПб., «Нестор», 2004 г. 0.22 пл.

2. Уфаев К.В. Принципы работы социального педагога с подростками с нарушениями в общении. / Северо-Запад России: педагогические исследования молодых ученых. Материалы научной конференции 15-16 апреля 2004. Под редакцией Козловой А.Г. В 2-х т.т. Т. 1 -СПб., «Нестор», 2004 г. 0,32 пл.

3. Уфаев К.В. Индивидуальное социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения. / Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 6-ой Межрегиональной научно-практической конференции / Отв. ред. A.A. Макареня, H.H. Суртаева, C.B. Кривых. - СПб., Институт образования взрослых РАО, (03) 2005 г. 0,33 пл.

4. Уфаев К.В. Психологическое давление / Менеджмент и кадры: психология управления, соционика и социология. Международный научно-практический журнал, № 8-2003 г. 0,18 пл.

5. Уфаев К.В. Роль социально-педагогического сопровождения в оптимизации процесса социализации у подростков./ Ненасилие как образ жизни. Сборник статей с конференции 15 апреля 2004 года, под редакцией Козловой А.Г. СПб., «67 гимназия», «Verba magistri», 2004 г. 0,24 пл.

6. Уфаев К.В. Связь уровня тревожности с социально-психологическим климатом в коллективе подростков / Вестник студенческого научного общества, СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, Ks 2 июнь 1997 г. 0,19 пл.

р19 9 8$

РНБ Русский фонд

2006-4 22771

Подписано в печать 10.10.05

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО Таларис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уфаев, Константин Викторович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ

КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧСЕСКОГО АНАЛИЗА.

1.1. Понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего нарушения в сфере общения.

1.2. Социально-психологический портрет современного старшеклассника.

1.3. Современные психолого-педагогические подходы к оказанию помощи подростку, имеющему проблемы общения

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКА С НАРУШЕНИЯМИ В

ОБЩЕНИИ КАК ЗВЕНО, ВОССТАНАВЛИВАЮЩЕЕ ЦЕЛОСТНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Программа исследования процесса индивидуального сопровождения подростка с нарушениями общения, ориентированного на оздоровление значимых отношений.

2.2. Нарушения в общении у подростков как следствие негативных изменений сферы межличностных отношений.

2.3. Изменение процесса социализации у подростков с нарушениям в общении.

2.4. Психолого-педагогический портрет подростка с нарушениями в общении.

2.5. Конструирование маршрутов сопровождения подростков как звена воспитательного процесса

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы"

В современной психологической и педагогической литературе широко и всесторонне рассмотрены вопросы, имеющие принципиальное значение для нашего исследования. Всестороннему анализу подвергнут феномен общения как особый вид персонифицированных отношений, качественно своеобразный вид деятельности, нацеленный на распознание сущности человека, выявлены связи и зависимости общения с другими компонентами человеческой психики, такими, как сознание, поведение, мотивация, рассмотрены формы речевой агрессии, коммуникативные нарушения, препятствующие процессам полноценной социализации, описаны виды психологической помощи, основанные на речевом общении с клиентом. В педагогической литературе представлены разные концепции образовательного и воспитательного процесса, выявляющие роль общения в нравственном становлении подростка, проанализированы технологии, ориентированные на восстановление духовного потенциала общения, рассмотрены такие виды педагогического процесса как 4 социально-педагогическая поддержка и сопровождение. Все это позволяет говорить о том, что создана хорошая психолого-педагогическая база для углубления проблемы социально-педагогического сопровождения современного подростка, имеющего трудности общения. Есть необходимость рассмотреть процессы сопровождения подростка с учетом современной ситуации его развития в школе, отталкиваясь от качественного своеобразия личностных характеристик самого подростка, находящегося в сложной ситуации.

Ознакомление с литературой по проблеме показало, что в настоящее время эти процессы исследуются чаще всего как изолированные. Такой подход правомерен, поскольку каждый из них характеризуется собственными целевыми установками и средствами их реализации. Вместе с тем в реальной школьной жизнедеятельности эти процессы предстают как слитые, имеющие общую цель - обеспечение процессов социализации и социального развития личности на основе преодоления характерных для личностного и возрастного развития противоречий социального и психологического плана.

Теоретико-методологическая база исследования.

Базовые теории и идеи, на которых основывалась разработка проблемы, были представлены следующим образом:

- социологические идеи, связанные с анализом процессов социализации человека, вхождения его в мир отношений,

- педагогические идеи, раскрывающие специфику личностно-деятельностного подхода как основы воспитания,

При разработке проблемы особую значимость приобретали: идеи гуманистической психологии А. Адлера, К. Роджерса, А. Маслоу, позволяющие понять, как осуществляется формирование «я-концепции» ребенка на разных этапах возрастного развития; идеи, содержащиеся в культурно-исторической теории JI.C. Выготского, раскрывающие понятие социальной ситуации развития ребенка и становления его социально активным членом общества, М.С. Кагана, который раскрыл структуру сущностных сил человека, делающих его «культурогенным субъектом».

Задачи исследования:

1. Нахождение места социально-педагогического сопровождения в системе целостного воспитательного процесса.

Методы исследования.

- педагогические методы моделирования ситуаций социально-педагогического сопровождения подростков,

База исследования.

Школа № 463 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Общее число респондентов - учащихся 9-11 классов, принимающих участие в исследовании, - 163 человека, из них: нуждающихся во временной поддержке и сопровождении в связи с нарушениями общения - 59 человек, в постоянной поддержке и сопровождении - 9 человек.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1999-2000) обучения возник интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего нарушения в общении. В этой связи: было проведено магистерское исследование проблемы, осуществлено ознакомление с современными образовательными учреждениями, обеспечивающими процесс сопровождения. На втором этапе (2000 - 2002) осуществлялось ознакомление с литературой по проблеме исследования, анализировалась деятельность учреждений, формировался собственный опыт работы с подростками, имеющими нарушения общения в рамках летних оздоровительных учреждений и в школе. На третьем этапе (2003-2005) разрабатывались и осуществлялись маршруты сопровождения подростков, имеющих нарушения в общении, отрабатывались варианты представления исследовательского материала, оформлялась структура и содержание диссертационного исследования.

Гипотеза исследования.

В процессе работы над проблемой были выдвинуты три группы предположений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-педагогическое сопровождение является органичным звеном целостного воспитательного процесса, выполняющим функции актуализации личностного потенциала подростка и предупреждения или снятия проблем, препятствующих включению в отношения с субъектами воспитательного процесса, общение, деятельность.

Научная новизна исследования.

- Углублено понятие социально-педагогического сопровождения, как органичного звена воспитательного процесса, функции которого состоят в распознании проблем подростка, в усилении личностных контактов с ним и другими значимыми для подростка людьми из ближайшего социального окружения, в актуализации личностного потенциала для решения проблемы и предупреждения на этой основе разрыва в отношениях с субъектами воспитательного процесса и обеспечения процессов социализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что их содержание может быть использовано:

12 педагогами, социальными педагогами, социальными работниками в деятельности учебно-воспитательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены выработкой методологических позиций, выбором методов анализа проблемы теории и практики социально-педагогического сопровождения подростка с нарушениями общения, адекватных поставленным исследовательским задачам и гипотетическим предположениям.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Первое направление исследования было ориентировано на распознание внутреннего мира подростка с нарушениями общения. В поле нашего зрения оказались подростки - старшеклассники, характеризующиеся трудностями коммуникативного плана, поступки и переживания которых демонстрировали скрытый или открытый, кратковременный или долговременный разрыв отношений с другими субъектами воспитательного процесса.

Полученные данные позволили приступить к осуществлению преобразующего эксперимента. В главе раскрыта логика преобразующего эксперимента, нацеленного на поиск и практическую реализацию модели сопровождения, которая, с одной стороны, актуализирует собственные резервы подростка в восстановлении нарушенных отношений через преодоление коммуникативных нарушений, с другой стороны, актуализирует потребности значимых взрослых и сверстников в восстановлении отношений.

Разработанная модель позволила конструировать индивидуальные маршруты сопровождения, описание которых представлено в второй главе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из самых сложных периодов в развитии человек является подростковый возраст. Именно в этот период идет становление индивидуальных особенностей, привычек, потребностей, влечений, побуждений, волеизъявлений, интересов, способов поведения и взаимоотношения с окружающей средой, - всего того, что создает неповторимость личности. Современный подросток поставлен в более жесткие условия социализации, связанные с темпом технологических, социально-экономических, экологических изменений, происходящих в нашем обществе. Эти изменения оказывают губительное влияние на семью, которая уже не может, как раньше, дать подростку чувство комфорта и психологической защищенности, оказывать поддержку в сложном процессе адаптации к взрослой жизни. Все это создают условия для развития социально-педагогических отклонений в подростковой среде. Сегодня наблюдается значительный рост числа подростков, нуждающихся в социально-педагогической поддержке для того, чтобы суметь раскрыть свой потенциал, научиться реализовывать способности, справляться с жизненными трудностями.

В диссертации разработана модель социально-педагогического сопровождения подростка, представленного как последовательность специально конструируемых ситуаций в рамках целостного воспитательного процесса, ориентированных на преодоление негативных характеристик общения и включение подростка в значимые виды деятельности и отношений, выступающих основанием воспитательного процесса.

Раскрыта специфика ситуаций индивидуального взаимодействия «социальный педагог-подросток», обеспечивающих распознание причин тревожного поведения подростка с нарушениями общения и преодоление негативных характеристик общения на основе индивидуального контакта с социальным педагогом.

Выявлена специфика ситуаций посредничества, ориентированных на включение подростка в значимые виды деятельности, обеспечивающие преодоление коммуникативных затруднений, успешность в деятельности и актуализацию эмоциональных состояний, связанных с успешностью в деятельности.

Раскрыто содержание совместно-разделенной деятельности команды специалистов, конструирующих ситуации преодоления коммуникативных затруднений, обеспечивающие процессы включения в деятельность и отношения на основе применения взаимодополнительных коммуникативных методик и технологий.

Таким образом можно сделать следующие выводы:

1. В целостном воспитательном процессе ситуация индивидуального взаимодействия «социальный педагог - подросток», может быть сконструирована как диалог в двух вариантах в целях выявления: на предварительном этапе - уровня притязаний подростка и понимания им собственных препятствий на пути достижения цели, на заключительном этапе - уровня реальных достижений, обеспеченных преодолением негативных характеристик общения.

2. Процесс индивидуального сопровождения представляет собой последовательность ситуаций, «ведущих» подростка от притязаний к достижениям на основе преодоления негативных характеристик собственного «я» с помощью специалистов.

3. Ситуации сопровождения выступают необходимым звеном целостного воспитательного процесса, поскольку обеспечивают включение подростка в социализирующие процессы: деятельность, общение, отношения.

4. Выявлена взаимосвязь между характером общения подростка, его отношениями со значимыми людьми и включенностью в значимые виды школьной деятельности. Нарушения значимых видов отношений подростка с окружающими актуализируют негативные коммуникативные процессы, выступают как препятствия на пути включения подростка в различные виды деятельности, составляющие основу воспитательного процесса, выключая подростка из процессов деятельности и отношений, тем самым ослабляют процессы воспитания, ориентированного на полноценные процессы социализации.

5. Найдено место социально-педагогического сопровождения в системе целостного воспитательного процесса. Сопровождение подростка должно рассматриваться как необходимое звено в восстановлении целостного воспитательного процесса, если в его структуре заложены особые «коммуникативные звенья»: ситуация индивидуального взаимодействия, обеспечивающая коммуникативный контакт и прокладывающая путь восстановления отношений в узкой сфере отношений «социальный педагог - подросток»; ситуация посредничества, обеспечивающая коммуникативный контакт в более широкой сфере отношений «подросток - социальный педагог - значимые другие»; ситуация посредничества, обеспечивающая коммуникативный и деятельно-стный контакты в сфере отношений «подросток - социальный педагог - специалисты службы сопровождения», обеспечивающие восстановление процессов общения присущими им методами и технологиями.

6. Смоделирована модель сопровождения подростка, снимающее напряжение в системе общения и обеспечивающее целенаправленные процессы социализации. Включение подростка в целостный воспитательный процесс будет успешным, когда ситуации индивидуального взаимодействия «социальный педагог - подросток» будут моделироваться и конструироваться в двух вариантах: первый из которых нацелен на совместное с подростком выявление уровня его притязаний и понимания личностных затруднений, могущих препятствовать реализации притязаний; второй - на анализ и оценку достижений, меры соответствия их с притязаниями, на анализ и оценку усилий подростка по преодолению негативных характеристик общения, обеспечивших достижение результата;

7. Сконструированы ситуации сопровождения подростка, преобразующие общение и обеспечивающие целенаправленные процессы вхождения в зна

131 чимые виды отношений и деятельности. Взаимодействия социального педагога с подростком дает возможность конструировать индивидуальный маршрут и проводить диагностику индивидуальных особенностей подростка, в том числе: уровня его притязаний и уровня достижений.

8. Разработаны индивидуальные маршруты сопровождения подростков в зависимости от характера общения подростка и включенностью его в значимые виды отношений и деятельности. Такие маршруты оказывают огромное воздействие на предупреждение деструктивных явлений в различных сферах жизнедеятельности подростка.

1. Социально-педагогическое сопровождение результативно при условии, если оно ориентировано на повышение уровня жизненных целей, ценностей подростка, а также на привлечение к процессу сопровождения значимых людей из социального окружения, осуществляющих необходимую поддержку. Деятельность команды специалистов из школы, обеспечивает преодоление негативных характеристик общения и нацелена на восстановление полноценных процессов социализации подростка в системе значимых отношений и деятельности.

2. Доказано, что проблемы в общении у подростков связаны с существенными нарушениями в структуре самосознания. У подростков с нарушениями в общении существенно занижены показатели по самопринятию, самоуверенности, саморуководству и самоценности и, напротив, завышены самообвинение и внутренняя конфликтность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уфаев, Константин Викторович, Санкт-Петербург

1. Августевич И.И. Некоторые тенденции развития предмета современной педагогики и вопросы управления процессом воспитания // Проблема управления процессом формирования личности. Материалы симпозиума. Курск. 1994. с. 29-33

2. Аверченко JI.K. Управление общением: теория и практикум для социального работника. М.: ИНФРФ-М. 1999.

3. Агапов B.C. Становление Я -концепции личности: теория и практика, М.: Институт молодежи, 1999,164 с.

4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста, автореф.дисс. М., 1985

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних, Свердловск, 1986

6. Актуальные проблемы развития технологий социально-культурной деятельности. 2003

7. Ананьев Б.Г. Проблемы социализации индивида // Человек и общество. Л. 1979. вып. 9. 144 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания: уч. пособие, М.: Пресс, 2000

9. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы, М. Воронеж, МОДЭК, 1999

10. Андреева Д.А. О понятии адаптации // Человек и общество. Л. -1973 вып. 13. с. 62-69

11. Антонов А.И. Микросоциология семьи. М: Нота Бене. 1998. 360 с.

12. Антология социальной работы в 5 т. / сост. М.В. Фирсов. М.: Сварогъ НПФ СПТ. - 1994

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ. 1984. 104 с.

14. Бабкин Н.И. Социальная педагогика: методические рекомендации. М.: Социально-технологический институт. 1998. 125 с.

15. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников, М.: Магистр, 1999, 96 с.

16. Байярд Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток, М., 1991

17. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1993.

18. Баклушинский С.А. Я-концепция и ориентации подростков в условиях быстрых социальных изменений (автореф.дисс.) 1996

19. Барьеры и трудности педагогического общения: методические разработки. Смоленск: СГУ. 1997. 47 с.

20. Бенин B.JI., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: учебное пособие. Уфа: восточный университет. -2000. 144 с.

21. Березина А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков, автореф. канд. дисс. М. 2003. 23 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание, М.: Прогресс, 86, 420 с

23. Бикметов Е.Ю. Образование как сфера общения. Уфа: Башк. Унт. 1998. 121 с.

24. Богданов Е.Н., Краснощеченко И.П. Организация самопознания подросткового и юношеского возраста, Калуга, 1996

25. Богданов В.А. Психология жизненного пути, СПб., 1994

26. Божович Н.И. Проблемы формирования личности: под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т. практ. Псих-ии. 1995. 352 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. 2000.

28. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: ИПСР РАО, АСО ПиР РФ. 1999. 184 с.

29. Валеева Н.Ш., Пугин И.Н. Психологические основы общения: конспект лекций. Казань: изд-во Казанского гос. технол. ун-та. 1999. 43 с.

30. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М.: ACADEMIA. 2001. 158 с.

31. Вердербер Р.В. Психология общения. М.: Олла-пресс. 2003. 318 с.

32. Возчиков В.А. Общение и коммуникация: пособие. Бийск: НИЦ БиГПИ. 200. 55 с.

33. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. М.: Пед. об-во России. 2003. 239 с.

34. Воронов В.В. Технология воспитания: пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М.: Школьная пресса. 2000. 96 с.

35. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / под ред. О.С.Газмана. М., 1989.

36. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества, М., 1991

37. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению. 2002

38. Гейхман JI.K. Искусство быть и общаться с другим. Пермь: ЦРО. -2001. 198 с.

39. Гилинский Я.И. Социология отклоняющегося поведения и социального контроля // Рубеж, 1992, №2

40. Гладышев В.И. Компенсаторное общение: социально-философский анализ. Екатеринбург: Банк культ, инф-ии. 1999. 287 с.

41. Горянина В.А. Психология общения: учебное пособие. М.: Академия.-2002. 415 с.

42. Григорьев С.И. Теория и методология социальной работы. М. -1994. 135 с.

43. Губарьков С.В., Дмитриева С.В. Психолого-педагогические аспекты межличностного общения: учебное пособие. М.: ИТИБ. 2002. 91 с.

44. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь. 1993. 179 с.

45. Двойменный И.А. Незаконный оборот наркотиков // Социологические исследования. 1999. - № 5.

46. Долгополова А.В. Диагностика коммуникативных способностей, умений и навыков педагогического общения. Самара: Самарский Ун-т. -2002. 22 с.

47. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. М.: АО «Аспект-Пресс». 1995. 236 с.

48. Дмитриенко Н.А. Обучение общению как фактор личностного-профессионального роста студентов, автореф. канд. дисс. Ростов-на-Дону. -2003.24 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-психологического исследования. М.: АСОПиР. 1995. 155 с.

50. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. М.: РИПКПРО. -1996.70 с.

51. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-414 с.

52. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества: Выпуск 1. СПб, 1995.

53. Казаринова Н.В., Погольша В.В. Межличностное общение: повседневные практики: учебное пособие. СПб.: НИИ Химии. 2000. 293 с.

54. Кайгородцев Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте // Мир психологии, 1999, №3

55. Кле М. Психология подростка, М.: Педагогика, 1991

56. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков, Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996

57. Козлова Т.З. Особенности социальной идентификации на различных стадиях жизненного цикла личности // Социальная идентификация личности. М., 1993,.с 107-124.

58. Комарова Т.И. Психологические особенности самопознания у старшеклассников, автореф.дисс., М., 1987

59. Кон И.С. Психология ранней юности. М. 1989

60. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание, М.: Изд. полит, лит. 1984,335 с.

61. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. 1980

62. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка, Минск, 1983

63. Кравцова Е.Е., Нурахонова А.А. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении, Минск, 1990

64. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М.: Когито-центр. 1998. 214 с.

65. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. - №5.

66. Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе. Новосибирск: НИПКИПРО. 2002. 257 с.

67. Куницина В.Н. Межличностное общение: учебник. СПб.: Питер. -2001. 544 с.

68. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: ACADEMIA. 2001. 285 с.

69. Лаптева М.Д. Позиция педагога в профессиональном общении. Ижевск: УдГУ. 2001. 39 с.

70. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере, М., 1988

71. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие. М.: СМЫСЛ. 1999. 365 с.

72. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Педагогика. 1996. 305 с.

73. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков, Л.: Медицина, 1983

74. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие. СПб.: Образование. 2000. 235 с.

75. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. М.: КСП+. 1999. 325 с.

76. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. СПб.: «Речь».-2001. 175 с.

77. Мазалова М.А. Педагогическое общение: учебное пособие. Балашов: Николаев. 2001. 46 с.

78. Маленкович Т.М. Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза, автореф. канд. дисс. Хабаровск. 2003. 19 с.

79. Мацковский М.С. Социология семьи: проблемы теории, методологии и методики, М.: Наука, 1989

80. Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы. М.: Альфа. 2003. 45 с.

81. Мелихова В.А., Рыбакова Н.А. Искусство общение или как поддержать подростка в его усилиях быть Человеком. Псков: ПОИПКРО. -1999.91 с.

82. Методы и методики социально-педагогического исследования. СПб.: ИОВ: Тускарора. 1999. 122 с.

83. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. 2003

84. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. М.: Пед. об-во России. 2001. 319 с.

85. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов/Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия». 1999

86. Невский И.А. Учителю о детях с отклонениями в поведении, М.,1993

87. Невский И.А., Колесова JI.C. Подростки «группы риска» в школе, М., 1997

88. Никитина JI.E. Социальная педагогика. 2003

89. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений, Киев, 1990

90. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, М.: Тривола, 1995, 360 с.

91. Овчарова Р.В. Методика работы школьного психолога с детьми и подростками группы риска, Курган: Кург.Гос.Ун., 1999, 120 с.

92. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте, М., 1996

93. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков, М., 1997

94. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска». Псков: ПГПИ. 2000. 189 с.

95. Основы конструктивного общения: хрестоматия. Новосибирск: изд-во Новосибирского Университета. 1999. 205 с.

96. Павлов Б.С., Ищутина Т.А., Анимсимов С.А. Пути и средства социальной реабилитации девиантных подростков, Научн.докл., Екатеринбург, 1999

97. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл. 1993. 90 с.

98. Педагогическая коммуникация. Шадринск: Шадринский Гос. Пед. Ун-т. 2000. 50 с.

99. Психодиагностика направленности личности в общении: методические рекомендации. Пенза: 111 НИ. 1999. 39 с.

100. Психолого-педагогические проблемы общения: учебное пособие. М.: РЗИТЛП. 2000. 42 с.

101. Психологическое консультирование в школе, сост. Коптева Н.В., Пермь, 1993104. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» -международная конференция 25-27 октября 2000 г. // тезисы докладов. М.: уч-мет. коллектор «Психология». 2000. 353 с.

102. Психология общения. М. -2001. 189 с.

103. Психология общения: учебно-методические материалы. Сургут: СурГУ. 2000. 80 с.

104. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. Псков: ПОИПКРО. - 1998. 169 с.

105. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. - 76 с.

106. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. - 416 с.

107. Рогов Е.И. Психология общдения. М.: Владос. 2001. 334 с.

108. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Бела-рус. навука. 1998. 319 с.

109. Савва Л.И. Проблема формирования продуктивного общения школьников. Магнитогорск: МаГУ. 2000. 171 с.

110. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование. 2002 . 178 с.

111. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОССПЭН.- 1998.480 с.

112. Смакотина H.JI. Психология общения: учебное пособие. М.: Моск. гос. ин-т. электроники и математики. 1999. 102 с.

113. Смелкова З.С. Педагогическое общение. М.: Флинта: Наука.-1999. 231с.

114. Снайдер Д. Курс выживания для подростков, М., 1995

115. Сорокина А.И. Исследование конфликтности в детском возрасте: учебно-методическое пособие. Уфа: БГПУ. -2001. 36 с.

116. Сорокина Г.Г. Культура и искусство общения: учебно-методическое пособие. Пенза: 11111И. 1999. 16 с.

117. Социальная педагогика: проблемы и перспективы. Калининград: КГУ. 2000. 104 с.

118. Социальная работа: теория и практика. 2002

119. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений. 1998

120. Социальный педагог в образовании. Самара: Изд-во СОИ. -2000. 202 с.

121. Степанов С.С. Большие проблемы маленького ребенка, М.: Педагогика-Пресс, 1995,168 с.

122. Столин В.В. Самосознание личности, М.: МГУ, 1983, 286с.

123. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление.2002

124. Теоретические и практические проблемы социальной педагогики. Таганрог: ТГПИ. 2001. 212 с.

125. Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения. Саранск: Мордовский ГПИ. 1999. 266 с.

126. Уточкина О.В. Динамика социально-психологичеких характеристик и изменение качества жизни в семьях детей с нарушениями141общения в процессе интегративной психотерапии, автореф. канд. дисс. СПб.-2003. 23 с.

127. Фадеева Е.И. Лабиринты общения: учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ. 2003. 94 с.

128. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа: изд-во Баш. ГПИ. 2000. 164 с.

129. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост, М.,1994

130. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности, М.,1994

131. Филиппова Ю.В. Общение. 2002

132. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношения с окружающими, М., 1993

133. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция, Минск, 1996

134. Хайруллин Г.Т. Технология и техника взаимодействия. Алматы: КИЦ «АВС». 1999. 245 с.

135. Ханниган П. Молодежь, испытывающая трудности, М.: Интердиалект^, 1999

136. Хараева Л.А. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач: учебное пособие. Нальчик: КБГУ. 1999. 90 с.

137. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ (Человек и мир). М.: Айрис-Пресс, 2004. - 463 с.

138. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте, Киев, 1993

139. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности, СПб., 1997

140. Чередниченко И.Н. Социально-педагогическая поддержка детства. 2003

141. Чудновский B.C., Кржечковский А.Ю., Можейко А.А. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением, Ставрополь, 1993, 140 с.

142. Чухаровский Е.В. Психология общения в становлени и формировании личности. М.: МЗ-пресс. 2001. 231 с.

143. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности, М., 1998

144. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М. 1995

145. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. Воронеж: НПО «МОДЕК». 1998. 128 с.

146. Шилынтейн Е.С. Уровневая организация системы Я // Вестник МГУ, Психология, 1999, №2, с.34-45

147. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 2000, №2, с.69-78

148. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург.: УГЛУ 1994

149. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ «Пед. поиск», 1997. - 77 с.

150. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис, М., 1996

151. Эриксон Э. Детство и общество, Обнинск: Принтер, 1993, 345 с.

152. Этика и эстетика человеческих отношений. Петропавловск-Камчатский: КПГУ. 2002. 241 с.

153. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России.-1995. с. 3-4

154. Ясницкая В.Р. Организованное общение как способ гуманизации микроклимата школьного класса. Ульяновск.: ИПКПРО. 2001. 31с.