автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маликов, Рустам Шайдуллович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТЮРКО-ТАТАРСКОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ.

1.1. Основополагающие первоисточники изучения тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли IX-XVI вв.

1.2. Социально-педагогические предпосылки становления и развития средневековой тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли.

1.3. Влияние Востока и мусульманской религии на формирование тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ПЕРИОД РАННЕ-ТЮРКСКОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (IX-XI вв.). И

11.1. Общественно-исторические условия становления гуманистической педагогической мысли у тюрков в раннем средневековье.

11.2. Становление социально-утопических мыслей у древних тюрков в IX-XI вв.

И.З. Раннетюркская педагогическая мысль о гуманистических качествах личности.

II.4. Эстетика прекрасного и отрицание человеческих пороков как составляющие гуманистической педагогической мысли.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В КЛАССИЧЕСКОМ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ - ПЕРИОДЕ РАЗВИТОГО ФЕОДАЛИЗМА (XII-XV вв.).

III .1. Общественно-исторические условия развития гуманистической педагогической мысли в Волжской Булгарии

III.2. Особенности развития социально-утопических мыслей в конце XII - начале XV в.

III.3. Развитие у булгар гуманистических мыслей о семейном воспитании.

III.4. Развитие идеи эстетического воспитания через художественно-прекрасного и критика человеческих пороков.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

ГЛАВА IV. РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ПОЗДНЕМ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ - ПЕРИОДЕ РАЗЛОЖЕНИЯ ФЕОДАЛИЗМА (XV-XVI вв.).

IV. 1. Казанское ханство и развитие социально-утопических мыслей в конце XV - начале XVI в.

IV.2 Развитие в позднем средневековье мысли о нравственности гуманной личности.

IV.3. Развитие гуманистических традиций в освещении качеств средневековой идеальной личности.

IV.4. Мысли о гуманистическом воспитании в семье с опорой на народную педагогику.

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья"

В современном обществе заметно вырос интерес к национальным и региональным компонентам образования, к истории развития общественной мысли в разные эпохи становления государственности. Содержание образования должно обеспечивать наряду с другими требованиями и «интеграцию личности в системе мировой и национальных культур; формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» (Об изменениях, 1997, 4). Такой интеграции невозможно добиться, если человек не знает своего прошлого.

Рост национального самосознания и стремление возродить наиболее эффективные формы и методы воспитания в новых исторических условиях обусловили повышение интереса и к педагогическому прошлому. Демократические перемены, происходящие в нашем обществе, позволили реабилитировать и восстановить то, что ранее было незаслуженно отвергнуто, забыто и до сих пор недооценено. Необычайно возрос интерес к неисследованным древнейшим национальным культурным ценностям. По справедливому замечанию многих педагогов, «в последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности» (Сластенин, 1997, 101).

Процесс обновления духовной культуры народов современности непосредственно связан с новым взглядом на теорию и историю педагогики в целом и с переосмыслением истории тюрко-татарской педагогической мысли в частности. Необходимость переоценки истории тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли и просвещения обусловливается многими историческими и общественно-идеологическими факторами, влиявшими и продолжающими оказывать влияние в наше время на исследование данной проблемы.

Сегодня в условиях демократизации общества расширяются пространственно-временные диапазоны представлений о наследии прошлого, берутся на вооружение лучшие элементы классического наследия народа. В этой связи вновь открываются незаслуженно забытые памятники педагогической культуры тюрко-татарского народа, звучащие поразительно актуально в наше время.

Тюрко-татарский народ имеет богатое педагогическое наследие, но исследовано оно крайне мало. Именно поэтому в истории педагогики народов мира, написанных не только европейскими, но и восточными учеными, не упоминается о педагогическом наследии тюрко-татарского народа и его выдающихся представителях. Это наследие растворяется и исчезает в общем потоке истории общетюркской педагогической мысли и арабо-мусульманской просветительской практики. Однако педагогическое наследие тюрко-татарского народа имеет богатую многовековую историю. Как показывают исследования, оно берет начало еще с X-XI веков. Средневековье рождало своих талантливых педагогов-мыслителей, которые были широко известны во всем тюркском мире и мусульманском Востоке. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль выполняла генерирующую миссию для многих тюркских и нетюркских народов России. Тюрко-татарский народ за все время своего существования стремился сохранить свое духовное наследие, передавая его от поколения в поколение в виде рукописных книг, которые были написаны на арабском шрифте и до сих пор лежат мертвым грузом на полках частных и общественных библиотек Казани, Санкт-Петербурга, городов Востока, Европы и Америки.

Педагогическое наследие древних тюрков и татар (как одного из потомков древних тюрков) - богатейший пласт культуры, практически еще не освоенный современной наукой. Ценные мысли о воспитании и образовании молодого поколения тюрко-татарского народа веками оказывали и продолжают оказывать свое влияние на миллионы людей. Это ценнейшее наследие пока еще остается закрытым для широкого круга читателей.

Отсутствие исследований по педагогическому наследию, накопленному вековой мудростью тюрко-татарского народа, является серьезным препятствием к созданию подлинно научной концепции единого всемирно-исторического педагогического процесса. Поскольку в истории педагогики до сих пор бытует и преобладают отжившие свой век несбалансированные представления о роли и месте тюркского народа во всемирно-историческом процессе, мы в своем исследовании старались раскрыть истоки тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

В изучении истории гуманистической педагогической мысли народов большое значение имеет многовековой духовный опыт прошлых поколений. Многое из этого опыта зафиксировано в рукописях, литературных памятниках. Самое лучшее из этого наследия может быть использовано и в настоящее время для воспитания и педагогического воздействия на формирование мировоззрения, мышления и поведения молодого поколения.

Возрождение национальной культуры, традиций, любовь к родному языку - все это может стать лишь красивой фразой, декларацией, если не создать условий для приобщения людей с молодых лет к этому богатству, имеющую общечеловеческую ценность гуманистического, эмоционально-эстетического содержания.

Изучение тюрко-татарских поэтических произведений средневековья, в которых отражены общефилософские, гуманистические педагогические идеи, представляет широкие возможности для интеллектуального творчества учащихся, студентов и учителей, их познавательного развития. В процессе работы над текстом формируются творческое воображение, фантазия, эстетические вкусы, нравственные качества. В художественной литературе средних веков вместилась историческая память народа и она является его духовным конденсатором. Не случайно художественное слово во все времена являлось великим Учителем каждого человека в отдельности, нравственной опорой всех народов, наций и этнической общности. С помощью книги человек удовлетворял свои духовные запросы и потребности. Книга обеспечивала нравственное и эстетическое развитие личности. Произведения художественной литературы отражают многогранную человеческую жизнь, исторические события, духовные и нравственные идеалы сочинителя. Главной и глубочайшей задачей литературы является научить читателя быть гуманным по отношении к другим, раскрыть суть и правду исторического прошлого, именно поэтому художественная литература и является объектом исследования ряда наук, в том числе и педагогики. Она объединяет поколения, устанавливает и укрепляет взаимосвязи между прошлым и настоящим, намечает планы на будущее и, самое главное, способствует духовному объединению различных народов. Воспитательные и познавательные функции художественной литературы приобретают особую актуальность в условиях обновления, демократизации общества, в период бурного роста личностного и национального самосознания.

С сожалением приходится констатировать, что педагогические особенности и своеобразие древнетюркской и татарской литературы, которые сильно повлияли на развитие просветительской мысли и отражают историю развития гуманистической педагогической мысли многих тюркских народов, до сих пор остаются неизученными и невостребованными педагогической наукой. А ведь каждая из эпох «раскрывает в произведении те ценности, которые были ему потенциально и вместе с тем объективно свойственны. Каждое истинное произведение искусства потенциально многолико, способно играть различными гранями в различном освещении эпох» (Лихачев, 1973, 93).

Отечественная историко-педагогическая наука, вооруженная теорией и методологией научного познания, добилась определенных успехов в изучении и пропаганде педагогического наследия русского народа и других народов СНГ, а также народов мира, внесла существенный вклад в прояснение тенденций развития педагогической мысли в различные эпохи развития стран и государств. Показателем достижений истории отечественной педагогики является тюркская и татарская гуманистическая педагогическая мысль, о чем свидетельствуют труды татарских ученых-педагогов по истории и теории татарской педагогической мысли (к сожалению, не столь многочисленные); монографии об отдельных педагогах; учебники и учебные пособия для студентов и учителей; некоторые научные издания произведений классиков педагогики.

В изучении истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья по художественно-дидактическим произведениям имеются серьезные проблемы. «Многие рукописные и даже напечатанные ранее арабо-письменные памятники прошлого недоступны современным читателям. Они ждут своих текстологов, редакторов, нового прочтения. Жизнь и творческая деятельность значительной части татарских писателей вообще не изучены. Вне поля зрения исследователей остается наследие татарских писателей, оказавшихся по различным причинам за рубежом. Нет у нас пока четкого представления о татарских газетах, журналах, книгах, которые издавались в Китае, Японии, Германии, Турции, Финляндии и в ряде других стран. Слабо изучены идейно-художественный мир, поэтика, философские основы, преемственность, взаимосвязи и взаимодействия, типологическая общность татарской литературы дотукаевского периода со словесным искусством других народов. Есть и серьезные проблемы, связанные с пересмотром, уточнением и дополнением имеющегося литературоведческого «багажа»» (Миннегулов, 1993, 8-9).

Текстологическая обработка, находки старинных рукописей, перевод их на современные тюркские языки (татарский, турецкий, узбекский и др.) в настоящее время дали возможность ввести в научный оборот множество средневековых произведений, что позволяет с новых позиций раскрыть закономерности и тенденции развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, ее роль и место в истории педагогики других народов, выяснить общие и национальные специфические особенности тюрко-татарской педагогической мысли как составной части развития философии и истории образования народов всего мира. Существует предположение, что имеющиеся в научном обороте тексты средневековой письменности - лишь малая часть огромной глыбы, основная часть которой все еще считается ненайденной. В пользу этого предположения свидетельствуют все более новые находки и открытия филологов и текстологов в данной области научного познания.

Каковы же объективные и субъективные факторы, которые препятствовали историкам педагогики изучать и систематизировать педагогическое наследие тюрко-татарского народа, особенно средневекового периода? Какие существовали искусственные и естественные барьеры, в результате которых педагогическая мысль этого периода оставалась неизученной вообще или же изученной в незначительной степени?

Свою роль здесь сыграли как объективные, так и субъективные факторы. Как и у всех народов, средневековая тюрко-татарская художественно-педагогическая литература была пронизана религиозным мировоззрением. Октябрьская революция 1917 года объявила войну всем религиям, в том числе и мусульманской, в результате чего было отвергнуто все ценное, что было накоплено духовной культурой. Противостояние материализма и атеизма заставило надолго захоронить религиозно-художественные произведения тюрко-татарских мыслителей в архивы как чуждые советскому обществу. Усилия советских ученых, в том числе и педагогов, были направлены на пропаганду атеистического, материалистического мировоззрения, на доказательство реакционности и не научности сочинений, проникнутых религиозной моралью. При этом игнорировались значимые для истории педагогики философско-педагогические идеи, которые выражались в религиозной форме особенно в средневековый период. В результате всего этого в истории педагогики отсутствуют монографические исследования, посвященные становлению и развитию тюрко-татарской педагогической мысли средневековья, хотя делались попытки изучить историю педагогики татарского народа в более поздний период развития общества такими учеными, как Дж.Валиди, Я.И.Ханбиков, Я.Г.Абдуллин, С.М.Михайлова,

М.А.Усманов, З.Г.Нигматов, А.Н.ХузиаХметов,

З.Т.Шарафутдинов, Г.Д.Даутова. Несмотря на неразработанность методологии исследования тюрко-татарской педагогической мысли, история развития ряда направлений средневековой культуры притягивала к себе внимание многих ученых различных специальностей: философов, историков, языковедов и литературоведов. В диссертации мы широко опираемся на эти труды, надеясь, что они могут дополнить, а в некоторых случаях и послужить направляющим маяком. Наше исследование поможет в некоторой мере заполнить тот вакуум, который имеется в науке, именуемой «Философия и история образования».

Тюрко-татарские мыслители средневековья писали свои труды на древнетюркском, старотатарском, арабском, персидском языках на основе арабского, уйгурского письма и даже на основе китайских иероглифов. Это обстоятельство затрудняло и затрудняет чтение первоисточников, поэтому большинство из них не введено в научный оборот, не переведено на русский и современный татарский языки и остается недоступным для большинства ученых, не владеющих языком оригинала.

В настоящее время открываются все новые и новые возможности для изучения ранее скрытого и искусственно изъятого из научного оборота художественно-педагогического наследия тюрко-татарского народа. Демократические преобразования, происходящие в России, создали условия для развития национальных культур и их интеграции между собой на интернационалистических принципах, на базе лучших достижений мировой культуры, общечеловеческих ценностей и самобытных традиций народов.

80-ые годы XX столетия создали благоприятные условия для исследования наследия духовной культуры тюрко-татарского народа. Открылись возможности для исследования истории становления и развития гуманистической педагогической мысли татарского народа. Одной из актуальных и наиважнейших задач, стоящих сегодня перед историками педагогики Татарстана является исследование истории педагогики тюрко-татарского народа, определение этапов, тенденций и направлений ее развития. В этой связи для философии и истории образования определенный интерес представляет изучение истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья, охватывающий XI-XVI века, исследование наследия таких наиболее крупных представителей этого периода, как Юсуф Ба-ласагуни (XI в.), Кул Гали (конец XII - начало XIII вв.), Мухаммедьяр (конец XV - начало XVI вв.). Их творения составляют основу тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, им по праву принадлежит в ней ведущая роль.

К письменному наследию тюрко-татарского народа, как уже было отмечено, обращались специалисты многих смежных наук. Такое явление объясняется тем, что большинство тюрко-татарских мыслителей XI-XVI веков проявили себя как ученые-энциклопедисты, которые всесторонне освещали явления общественной жизни, культуры и науки. Именно этим объясняется интерес отдельных ученых к биографии и творчеству тюрко-татарских мыслителей средневековья.

В центре нашего исследования - история становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогики средневековья. Хронологические рамки этого периода обусловлены спецификой и характером объекта исследования. В самой работе и в ее заглавии есть основополагающие термины, обозначения, требующие специального разъяснения. Это - тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль, средневековье и другие.

Термин «гуманизм» происходит от латинского слова «humans», означающего человечность. Гуманизм - это совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни. Первоначально идеи гуманизма вырабатывались народными массами стихийно в борьбе с эксплуатацией и нравственными пороками. Как оформленное идейное движение гуманизм складывается в эпоху Возрождения (XV-XVI вв.). Гуманисты провозгласили свободу человеческой личности, выступали против религиозного аскетизма, за право человека на наслаждение и удовлетворение земных потребностей. Крупнейшие гуманисты эпохи Возрождения -Петрарка, Данте, Боккаччо, Леонардо да Винчи, Эразм Роттердамский, Бруно, Рабле, Монтень, Копериник, Шекспир, Ф.Бэкон - сыграли важную роль в формировании светского мировоззрения, но они были далеки от народа.

Почти с самого начала внутри гуманизма выделилось течение, представители которого Мор, Кампанелла, Мюнцер, а позднее сторонники утопического социализма выражали интересы трудящихся масс. Они видели антигуманистический характер общества, критиковали его пороки, требовали имущественного равенства, но не могли вскрыть реальных путей и средств достижения справедливого общества (Философский словарь, 1972, 94).

Что касается понятия «тюрко-татарский», то оно означает, что исследованием охвачен не только период Казанского ханства, основным этносом которого являются татары, являющиеся одной из ветвью тюркского народа, но и ранний общетюркский период развития общества, в том числе и булгарский.

При сравнительном изучении истории развития педагогической мысли различных народов средневековья мы наталкиваемся на серьезные проблемы. Такие трудности связаны с разновременностью утверждения феодального способа производства у различных народов. В связи с этим определенные сложности возникают и при обосновании хронологических рамок исследования, при внутренней периодизации избранного периода в целом и рассмотрении влияния исторических факторов на развитие педагогической мысли в этом регионе. Некоторые историки считают, например, что на Востоке эпоха феодализма охватывает четырнадцать столетий. Первый период — II-VIII вв. — время становления феодального способа производства; второй — IX-XIII вв. — период укрепления и расцвета феодализма; a XIV-XVII вв. считаются поздним средневековьем (История средних веков, 1986).

По другим источникам, история средних веков делится на три основных периода: раннее средневековье — период генезиса и раннего феодализма (конец V-X вв.), классическое средневековье — период развитого феодализма (XI-XV вв.), позднее средневековье — период разложения феодализма (XVI-XVII вв.). Этой периодизации должен придерживаться и историк педагогики. В различные стадии развития феодального общества на первый план выступали те или иные факторы, которые определяли характер и специфику педагогических идей. Например, для первого этапа характерно, что в условиях становления феодального способа производства широкое распространение получила религия, в частности ислам в тюркском мире. Ислам в тюркском мире явился надежным оружием для идеологической обработки масс и распространения культуры, письменности, просвещения. «В характеристике состояния и развития педагогической мысли средневекового периода историк педагогики должен, очевидно, акцентировать свое внимание именно на данном историческом факторе, то есть на месте и влиянии религии на педагогическую мысль,- пишет К.И.Салимова.-Не случайно именно в этот период приобретают особое звучание проблемы этики. Представления, проникнутые верой в человека и его силы, стремление к разумному наслаждению земными благами сменяются проповедью религиозной морали о греховности человека, его неспособности проникнуть в тайны природы, о небесном воздаянии» (Очерки, 1988, 7).

Следующий период (развитого феодализма) - период существенных изменений в общественной жизни. Происходит частичное отделение ремесел от земледелия и заметное развитие городского хозяйства, превращение городов в важные торговые и культурные центры. В них открывались школы, библиотеки, съезжались ученые, поэты, музыканты. Мечети, храмы, монастыри, вокруг которых в прежние времена собиралась интеллигенция, стали терять эту свою функцию. Культурная элита сосредоточивается в городах. Для историка педагогики крайне важен этот период в том смысле, что именно в это время по мере развития материального производства, политической борьбы и роста культуры общества развивается образование, возникают идеи гуманизма, в центре внимания этики вновь становится человек с его земными радостями и скорбями.

Эпоха позднего средневековья отмечена событиями, приведшими к разложению феодального строя. Разорение крестьянства, лишение их собственных средств производства и другие факторы привели к крестьянским войнам, сотрясавшим восточные империи. Участившиеся нашествия кочевников регулярно опустошали густонаселенные области, разрушая сложившиеся ирригационные системы, города. Оседлое население уводилось в плен. В сфере умственной культуры это был период господства религиозной схоластики, распространения суеверий и появлений ересей (Очерки, 1988, 8).

Исходя из принципа общественно-экономического фор-мационного подхода к истории, при выделении периодов развития просветительских идей в педагогике применяют историко-педагогические термины-сочетания как педагогическая мысль средних веков» (Пряникова, 1995, 34), «воспитание, школа и педагогическая мысль в феодальном обществе» (Константинов, 1982, 19).

Следует уточнить хронологические рамки средневековой педагогической мысли как определенного типа общественного явления, прежде всего исходя из ее характера и специфики. Как явствует из анализа первоисточников, нижней чертой средневековой гуманистической педагогической мысли следует считать ранние общетюркские памятники письменной культуры. В частности, это поэма «Кутадгу би-лиг» Ю.Баласагуни, которая типологически близка по своей проблематике, идейно-художественному содержанию многим сочинениям средневековой арабской, персидско-таджикской литературы. Поэтому тюркскую педагогическую мысль до-баласагунского периода, подобно классификации художественной литературы, уместнее называть древней. Средневековая булгаро-татарская гуманистическая педагогическая мысль начинается с поэмы «Кыссаи Йусуф» Кул Гали, то есть с первой половины XIII века. Затем она развивается в Золотоордынский период, а представителем периода Казанского ханства стал Мухаммедьяр, который в своих поэмах «Тухфаи мардан», «Нуры содур» и в стихотворении «Насихат» отразил идеи гуманистической педагогики.

История становления и развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа тесно связана с мусульманским Востоком. Основанные на единстве религии, обусловленные торговыми, политическими, идеологическими факторами, эти многовековые контакты наложили отпечаток на многие сферы общественной жизни татар, особенно - духовную. У тюрков, а позднее у татар, как правило, знание языка Корана - арабского, а также языка поэзии - фарси считалось необходимым условием образованности и культуры. Произведения восточных авторов широко распространялись в Поволжье и Приуралье, читались на языках оригинала, переводились, адаптировались - в общем и целом принимали активное участие в удовлетворении духовных запросов и потребностей татарских читателей.

По общему признанию исследователей тюрко-татарской средневековой литературы, многие произведения созданы на основе письменных и фольклорных традиций Востока. Персидско-таджикская, арабская средневековая классика служила своеобразной школой мастерства для многих тюрко-язычных, в том числе и татарских авторов, она обогатила сочинения новыми идеями, темами, мотивами, сюжетами, жанрами, поэтическими средствами и приемами. Поэтика, особенно стихосложение в средневековой тюркской литературе, формировалась и развивалась под влиянием восточной классики. Учащиеся с малых лет приобщались к великим творениям Фирдоуси, Аль-Маари, Низами, Аттара, Руми, Саади, Навои и других корифеев средневековья. Это показывает значительность интеллектуального уровня тюрко-татарского читателя, способность национальной литературы к освоению высших достижений мировой цивилизации.

Известно, что «ни один народ, ни одна цивилизация, ни одна культура мира не развивалась вне воздействия других народов, цивилизаций и культур. Попытка отгородиться «китайской стеной» от взаимовлияния и взаимодействия культур никогда не приводила к желаемым результатам. Исторический прогресс каждого народа - большого или малого - всегда определяется степенью его приобщения к лучшим достижениям всеобщей человеческой культуры» (Ганиева, 1988, 23). Поэтому при изучении истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья мы обращаемся не только к первоисточникам самобытного духовного наследия татар, уходящим в многовековую толщу истории древних тюрков, но и их многогранным историко-педагогическим связям с педагогической мыслью других народов и наций этого периода.

Вообще, история педагогической мысли любого народа, как некой относительно самостоятельной и своеобразной целостности, находится в многосторонних связях с окружающей общественно-исторической действительностью, в связи с этим, развивается параллельно с педагогической мыслью других народов мира, подчиняется логике педагогического процесса, взятого в целом. Из сказанного следует, что закономерности развития педагогической мысли того или иного народа не могут быть поняты вне ее взаимодействия с другими и наиболее развитыми цивилизациями. Это положение особенно актуально для тюрко-татарской педагогической мысли. По нашему мнению, ее по-настоящему нельзя понять и оценить без учета «восточных» факторов, вне контекста с восточной классической педагогической мыслью, так как эти связи составляют один из важнейших аспектов в системе межкультурных отношений тюрко-татарского народа.

О взаимопроникновении и интеграции восточных культур свидетельствует то, что многие представители тюркского Ренессанса создавали научные, художественные произведения на арабском и персидском языках, выполнявших в эпоху средневековья функцию международных языков в огромном мусульманском мире. Тюрки были не только воспитанниками, но и активными и равноправными участниками Восточного Ренессанса, внесшими огромный вклад в его создание» (Ганиева, 1988, 42). Яркий пример тому -деятельность таких талантливых представителей восточной ренессансной науки и поэзии тюркского происхождения, как Абу Наср аль-Фараби, Юсуф Баласагуни, Махмуд Каш-гари, Низами Гянджеви, Амир Хосров Дехлеви, Кул Гали, Алишер Навои, Мухаммед Физули и др. Научные и художественные открытия их явились достижением не только ара-бо- и персоязычной культуры, но и многих тюркских народов Передней и Средней Азии, Закавказья, Казахстана и Поволжья.

Изучение истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья по литературным первоисточникам будет способствовать более полному освещению ее идейных истоков, отношения к реальной действительности, фольклору, языку, древ-нетюркским традициям, внесет определенный вклад в теорию сравнительной педагогики, историю развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли в частности и мирового процесса исторического развития образования и педагогической мысли в целом.

Исследование средневековых источников шло по нескольким тесно связанным между собой направлениям. Археографическими работами занимались М.Усманов, А.Фатхи, М.Ахметзянов; опубликовали и ввели в научный оборот материалы о недостаточно известных или вновь найденных памятниках Э.Наджип, Х.Усманов, Ш.Абилов, Дж.Алмаз, З.Максудова, М.Усманов, Ф.Фасеев, М.Гайнутдинов, А.Шарипов, Я.Ахметгалиева, Н.Исмагилов, Г.Зайнуллин. Р.Ганиевой, Г.Тагирджановым, Б.Яфаровым,

Ш.Абиловым, К.Давлетшиным, Х.Миннегуловым,

A.Шариповым, Н.Хисамовым, Р.Амирхановым были выполнены диссертационные исследования, посвященные изучению жизни и творчества Ю.Баласагуни, Кутба, Махмуда Булгари, Мавля Кулыя, Саифа Сараи, Утыз Имяни, Кул Гали, Мухаммедьяра и др.

Определенный вклад в исследование проблем тюрко-татарских первоисточников средневековья внесли русские, советские и зарубежные ученые В.Радлов, Е.Бертельс,

B.Бартольд, Х.Вамбери, Х.Короглы, С.Иванов, Э.Фазилов, Ф.Кюпрюлюзаде, А.Баттал-Таймас, А.Зайнчковский, А.Валитова, И.Бролина, О.Караев, С.Кляшторный, А.Кононов, С.Малов, В.Махпиров, И.Стеблева, Б.Султанов, К.Талипов, М.Фомкин, Р.Арат, С.Башер, А.Дильачар и др.

Все это создает надежную источниковую базу для обобщающих научных исследований, посвященных не только социальной, духовной и историко-философской сферы, но и истории развития педагогической мысли. В настоящее время знания в области истории тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли весьма скудны. Неудовлетворительна источниковая и научная база для систематизации этих знаний. До сих пор нет ни одного диссертационного исследования или монографий, посвященных специальному анализу истории становления и развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа по произведениям художественной литературы XI-XVI вв., хотя немало трудов историко-филологического (Р.К.Ганиева, Х.Ю.Миннегулов), социально-философского (А.Н.Юзеев, Р.М.Амирханов) направления, затрагивающих проблемы героя, общественного идеала, гуманизма, морально-этического содержания и т.д.

Следует отметить, что А.Г.Мухаметшиным было написано диссертационное исследование, где им затронута проблема становления и развития педагогической мысли в Волжской Булгарии в VIII-XIV вв. и дается высокая оценка художественной литературе этого периода как средству воспитания положительных качеств в детях.

Мы остановились на педагогической проблематике произведений средневековья по следующим причинам. Во-первых, по общему признанию исследователей, несмотря на огромную историко-культурную ценность этих произведений, остается неизученной гуманистическая педагогическая мысль, отраженная в них. Во-вторых, без ясного понимания мировоззренческого потенциала произведений - монументальных общетюркских памятников духовной культуры -трудно воссоздать историю национальных культур с древними традициями книжной письменности, восходящими к общетюркским корням. Это полностью относится и к области педагогики и образования татарского народа, представители которого, создав в эпоху раннего средневековья мусульманское государство в Волго-Камском регионе, неизбежно сталкивались в процессе его формирования и функционирования с теми экономическими, социальными, политическими, правовыми, духовными проблемами, энциклопедией которых является, к примеру, поэма «Кутадгу билиг» Ю.Баласагуни. Общественная роль художественной литературы прослеживается и в последующих произведениях тюрко-татарской литературы XI-XVI вв.: «Кыссаи Йусуф» Кул Гали, «Тухфаи мардан», «Нуры содур» и «Насихат» Мухаммедьяpa. Они тоже были наделены на решение общественных проблем своего времени.

Следует отметить преемственность и философско-педагогической концепции этих произведений. Они отражают активную жизненную позицию авторов. Их волновали общественные проблемы, они занимали определенные позиции в общественном движении, их произведения адресовались людям, живущим проблемами своего времени, своей страны, пытавшимся влиять на них, исходя из своих социальных и профессиональных интересов. Объединяющий общественный пафос этих сочинений заключается в том, что они учили своего читателя и слушателя как лучше организовать, устроить земную жизнь во имя всеобщего блага и блага личного, как лучше воспитывать людей и быть воспитанным самому (Амирханов, I, 1993, 98).

Общество, жизнь, развитие педагогической науки на современном этапе выдвигают новые задачи, проблемы, требующие неотложных решений. Таковыми являются белые пятна в истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья. Обзор имеющейся научной литературы показывает, что данная проблема в более широком историческом плане, в тесной связи с историей самого народа специально не исследована. Такое положение объясняется рядом причин. Во-первых, невозможность исследования проблемы без ученых-педагогов, имеющих специальную филологическую подготовку и владеющих несколькими восточными языками (рядом тюркских, арабским, турецким); во-вторых, отсутствие первоисточников в нашей стране и позднее введение их в научный оборот; в-третьих, отсутствие интереса к проблеме со стороны советских ученых; в-четвертых, невостребованность материала советской системой образования; в-пятых, игнорирование учебными программами, будь это школьная или вузовская программа, региональных компонентов стандарта образования. Существуют ряд других проблем, требующих внимания педагогической науки. Такая ситуация в общественно-педагогической жизни и определила выбор темы данного исследования.

Представленная работа является первым специальным исследованием монографического характера, посвященным изучению истории становления и развития тюрко-татарской педагогической мысли средневековья. Она не претендует на решение всех вопросов, выдвинутых в научно-теоретических исследованиях в данной области. Нами рассмотрены следующие взаимосвязанные между собой вопросы: исторические корни, основные факторы и предпосылки, этапы, закономерности становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья; особенности и основные идеи воспитания и обучения, отраженные в художественных произведениях этого периода. В связи с этим обращается внимание на некоторые аспекты жизни и творчества тюрко-татарских мыслителей средневековья, в частности Юсуфа Баласагуни, Кул Гали, Мухаммедьяра.

В процессе изучения истории развития тюрко-татарской педагогической мысли средневековья автором использованы историко-сравнительный, сравнительно-сопоставительный методы исследования, достижения татарской, русской, советской и зарубежной педагогической науки.

История развития тюрко-татарской педагогической мысли средневековья непосредственно связана с вопросами развития государственности, политическими и экономическими проблемами рассматриваемого периода. К сожалению, эти вопросы разработаны пока недостаточно, а если и разработаны, то имеются разночтения в рассмотрении одного и того же вопроса, что не дает возможности прийти ученым к единому мнению в решении частных вопросов.

Предмет нашего исследования довольно сложный, многоплановый; выделение отдельных аспектов рассматриваемых первоисточников в известной степени носит условный характер, но в целом они, дополняя друг друга, на наш взгляд, должны способствовать созданию более или менее полной картины особенностей истории развития тюрко-татарской педагогической мысли средневековья.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью восполнения белых пятен в истории становления и развития тюрко-татарской педагогической мысли средневековья, недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в его сущностном, системном и концептуальном смысле. Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:

- требованиями общества, предъявляемыми к педагогической науке, школьному воспитанию и обучению в настоящее время и традиционной, устоявшейся системой школьного воспитания и вузовской системой подготовки кадров;

- развитием педагогической науки в целом, истории педагогики в частности, и неразработанностью проблемы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневекового периода;

- потребностью современной отечественной школы и вуза в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса образования и отсутствием необходимых материалов по рассматриваемой проблематике.

Указанные противоречия на теоретикометодологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы тенденции становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли и специфика ее отражения в произведениях утопистов средневековья.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья».

Объектом исследования явилось педагогическое наследие тюрко-татарских гуманистов средневековья.

Предмет исследования: процесс становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

Цель исследования: на основе анализа художественно-педагогического наследия тюрко-татарских гуманистов средневековья выявить особенности становления и развития гуманистических педагогических мыслей для устранения белых пятен, имеющихся в истории педагогики не только тюркского, но и народов мира.

Основная гипотеза исследования основывалась на следующих предположениях: художественно-дидактические первоисточники средневековья содержат не подвергавшиеся до сих пор специальному исследованию гуманистические педагогические мысли о воспитании и образовании; объективное исследование истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья внесет существенный вклад в педагогическую науку, философию и историю образования в частности; тюрко-татарская педагогическая мысль средневековья, отраженная в художественно-дидактических первоисточниках, проходила определенные последовательные этапы в своем становлении и развитии; становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли проходило во взаимосвязи с педагогическими идеями других народов своего времени и предыдущих цивилизаций.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать первоисточники, историко-теоретические предпосылки, социально-педагогические условия становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

2. Исследовать сущность становления и развития, а также выявить основные направления и содержание тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневекового периода.

3. Обобщить исторический опыт становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья и дать теоретическое обоснование социально-утопическим гуманистическим взглядам прогрессивных мыслителей рассматриваемого периода как системообразующей и основополагающей в данной проблеме.

4. Раскрыть и обосновать теоретико-методологические основы концепции становления и развития средневековой тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли.

5. Определить основные историко-культурные факторы, влиявшие на становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

Стержневую методологическую основу нашего исследования составляет аксиологический подход, который рассматривает ценности как специфически социальные явления, как некоторые проявления общественных отношений и нормативно-оценочной стороны общественного сознания.

Конкретную методологию исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение прежде всего интегративных инвариантных системаобразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что — главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельно-стный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъектный (диалогический), подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования, который в единстве с личностным и деятельностным подходом составляют сущность методологии гуманистической педагогики; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы, как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления. Фундаментом этой концепции стали теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин,

Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова), воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), дидактические концепции формирования личности (М.И.Махмутов, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов,

Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.), формирования гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Р.А.Валеева, Э.И.Моносзон, Т.В.Шуртакова и др.).

Разработке концепции становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогики средневековья способствовали философские, социологические и психологические научные концепции теории формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов), социальной психологии управления (Р.Х.Шакуров), психологии личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теории отношений (В.П.Тугаринов, И.Д.Багаева), теории ценностных ориентаций (Р.Г.Гурова, А.В.Кирьякова, Т.Н.Малтковская, В.А.Ядов), теории персонификации межличностных отношений (А.В.Петровский, К.К.Платонов), теория ролей, ролевых отношений и сотрудничества (В.П.Зинченко, И.С.Кон), теории социализации личности (К.А.Абдульханова, В.М.Шепель).

В освещении проблемы использовались также концептуальные идеи историко-педагогических (Г.Н.Волков, Г.Б.Корнетов, Я.И.Ханбиков, З.Г.Нигматов, Р.А.Валеева, Е.Г.Осовский, А.И. Пискунов, З.И.Равкин,

А.Н.Джуринский, В.Г.Пряникова, Д.И.Латышина, К.И.Салимова), философских (А.Н.Юзеев, Р.М.Амирханов), историко-филологических (Р.К.Ганиева, Х.Ю.Миннегуллов) исследований.

Основной идеей концепции исследования является идея о том, что становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья протекало при специфических общественно-политических, экономических, общественно-педагогических условиях и явилось частью социально-утопических взглядов других мыслителей исследуемого периода. Несмотря на утопический характер содержания, гуманистическая педагогическая мысль была прогрессивной и оптимистичной для своего времени, вдохновляла читателей на отстаивание своих личностных прав и свобод, оказывала воздействие на поведение, сознание, нравственные и эстетические взгляды многих поколений.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой дается историко-педагогический анализ фундаментальной проблемы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли в средневековый период развития общества.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический метод, который позволил проследить генезис становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогики средневековья; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучена литература: труды классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности, общие и специальные работы по философии и истории педагогики, историко-педагогические работы и документы, художественная литература и т.д.

Источниковедческой базой исследования послужили, прежде всего, сочинения тюрко-татарских мыслителей средневековья, дошедшие до нас в виде рукописей на основе арабской, латинской графики на общетюркском, старотатарском, узбекском, турецком языках, а также в переводе на русский язык; отечественная и зарубежная художественно-дидактическая, педагогическая, философская, историческая литература по исследуемой проблеме. В процессе исследования привлекались также материалы периодической печати.

В процессе работы над исследованием нами изучено и проанализировано большинство концепций социально-утопической гуманистической педагогики средневековых Востока, Китая, Индии и Европы; наследие древнегреческих, арабских, иранских философов и мыслителей, оказавших влияние на становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья. Для полноты и достоверности выводов о содержании и характере тюрко-татарской гуманистической педагогики нами изучено множество сочинений средневековых мыслителей. Однако мы остановились на подробном изучении и анализе гуманистических утопических концепций Юсуфа Баласагуни, Кул Гали и Мухаммедьяра, что объясняется рядом причин.

Во-первых, эти мыслители являются наиболее видными и крупными представителями соответственно раннего, среднего и позднего тюрко-татарского средневековья. Именно они задавали тон в становлении и развитии утопической гуманистической педагогики. Во-вторых, они представляют разные периоды государственных образований в развитии тюрко-татарского общественного строя (Ю.Баласагуни - общетюркского, Кул Гали - булгарского, Мухаммедьяр - татарского), что позволяет выявить специфику становления и развития гуманистической педагогики в различных условиях. В-третьих, произведения этих мыслителей ранее вообще не подвергались педагогическому анализу по выявлению специфики развития гуманистических педагогических идей, содержащихся в них, и не используются в учебно-воспитательном процессе современной школы и вуза. В-четвертых, в трудах этих мыслителей наиболее ярко и убедительно отразились проблемы средневекового гуманистического воспитания идеальной всесторонне развитой личности. В-пятых, именно они оказали наиболее сильное влияние на последующее развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли. Все это позволяет утверждать, что всесторонний и целостный анализ гуманистических педагогических концепций названных мыслителей может стать основанием для достоверных выводов об особенностях становления и развития гуманистической педагогической мысли средневековья.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:

1. Впервые в историко-педагогической науке изучена история становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья.

2. Осуществлено историко-педагогическое обобщение гуманистических педагогических мыслей тюрко-татарских утопистов исследуемого периода.

3. Определены основные направления гуманистических педагогических мыслей тюрко-татарского средневековья, главными из которых являются развитие разума и сознания, приобретение разностороннего комплекса знаний, совершенствование нравственности, понимание эстетики прекрасного, гуманность взаимоотношений в семье, использование в воспитании средств народной педагогики.

4. Раскрыты теоретико-методологические основы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, важнейшими среди которых являются гуманистические тенденции древнегреческой философии и педагогики, исламский гуманизм, опирающийся на Коран и хадисы пророка Мухаммеда, арабо-иранская эстетика художественного, а также собственно тюрко-татарский этикет, мораль, нравственность, составляющие основу народной педагогики.

5. Выявлен утопический характер содержания тюрко-татарской средневековой гуманистической педагогической мысли, что заключается в динамике суждений мыслителей, которая направлена на воспитание, во-первых, гуманных членов общества, а также отдельно взятой личности, во-вторых, на воспитание в правителе государством гуманистических качеств и свойств, в-третьих, на утверждение идеи справедливого правления страной с тем, чтобы прийти к справедливому, гуманному и экономически развитому обществу; идею, которую можно было бы представить условно в виде следующей схемы: воспитание в личности гуманных качеств — гуманная личность = гуманный правитель — гуманное общество.

6. Выявлены основные этапы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневекового периода.

7. Разработан научный прогноз возможностей использования гуманистических педагогических идей тюрко-татарских средневековых мыслителей в педагогической практике современных образовательных учреждений: гуманизация и демократизация содержания образования и межличностных взаимоотношений, основанные на гласности и открытости системы образования; отказ от авторитаризма в межличностном общении; комплексное воспитание в личности гуманных качеств, совершенствование ее нравственности; воспитание в молодежи уважительного отношения и любви к историческому прошлому своего народа, его духовным ценностям; активное внедрение средств народной педагогики, прогрессивных гуманистических идей исламской религии в учебно-воспитательный процесс; повышение роли семьи и родителей в гуманистическом воспитании подрастающего поколения, а также ответственного отношения детей к своим родителям.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: качественно обогащено содержание курса педагогики «Философия и история образования» в общем, истории образования и педагогической мысли татарского народа в частности; разработано содержание нового спецкурса для студентов вузов, изучающих курс психолого-педагогического цикла, а также учителей, повышающих квалификацию на курсах ИПКРО; определены основные идейно-теоретические направления гуманистической педагогической мысли средневековья не только татарского, но и других тюркских народов, что поможет учителям литературы и истории общеобразовательной школы правильно ориентироваться в нравственно-эстетических ценностях художественно-дидактических сочинений мыслителей исследуемого периода; создана возможность для разработки методических рекомендаций учителям, воспитателям школ, гимназий, лицеев и высших учебных заведений с целью организации воепитания подрастающего поколения на основе гуманистических традиций; намечены основные направления научно-исследовательских работ студентов и аспирантов по изучению гуманистических педагогических идей тюрко-татарских мыслителей средневековья, а также последующих периодов развития общества.

На защиту выносятся:

1. Идея обусловленности становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли исследуемого периода общественно-историческими условиями своего времени.

2. Характеристика становления и развития парадигмы гуманистической педагогической мысли тюрко-татарских утопистов-гуманистов IX-XVI вв.

3. Анализ содержания и специфики тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья, основу которой составляют демократизм и гуманизм, действенная любовь к людям, невзирая на их социальное происхождение, воспевание справедливости, этического и эстетического начала, положительных человеческих качеств.

4. Этапы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли, основными среди которых являются раннетюркское (IX-XI вв.), классическое (XII-XV вв.) и позднее (XV-XVI вв.) средневековье.

5. Исторические аналогии исследуемой проблемы, которые имели влияние на становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья, в числе которых исламская культура и Коран, педагогические идеи древнегреческих философов, арабо-персидская художественно-дидактическая литература, тюр-ко-татарская народная педагогика, система средневекового образования.

6. Социально-утопический характер (гармонизация физического и духовного, земного и божественного начала в личности, мечтания о демократическом переустройстве общества путем просвещения, устранение социальных противоречий и человеческих пороков) прогрессивных гуманистических педагогических идей средневековых тюрко-татарских мыслителей.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии и социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов на практике школьного и вузовского преподавания, использованием их в научных трудах автора.

Апробация и внедрение результатов исследования состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования.

Результаты исследования получили отражение в учебных пособиях и школьных учебниках, фонохрестодоатиях, методических рекомендациях, монографиях, научных статьях, докладах и их тезисах. Всего по теме опубликовано более 70-ти работ общим объемом около 90 п.л.

Основные положения исследования изложены в монографиях «Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья» (1999), «Детская литература и воспитание» (1996), «Педагогическая мысль Ю. Баласагуни» (1999), «Педагогические идеи булгарского поэта Кул Гали» (1999), «Гуманистическая педагогика Мухаммедьяра» (1999), которые получили положительную оценку педагогической общественности, что нашло отражение в периодической печати.

Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских и региональных конференциях, семинарах, совещаниях. Содержание исследования нашло отражение в спецкурсах, прочитанных по линии ИПКРО Татарстана, Мордовии, Кировской области, организованных в Саранске, Вятских Полянах, Казани, Набережных Челнах, Нижнекамске, Бугульме, Арске, Зеленодольске (1997-1999 гг.); используется на лекциях по курсу «Философия и история образования» преподавателями кафедры педагогики Казанского госпедуниверситета и других педвузов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

Творчество крупнейшего мыслителя тюрко-татарского средневековья Мухаммедьяра стало последним отзвуком классической литературы мусульманского Востока. Сочинения «Тухфаи мардан», «Нуры содур», «Насихат» характеризуют Мухаммедьяра как талантливого поэта, наиболее яркого представителя татарской общественно-педагогической мысли. Произведения его отражают самый кризисный момент в историческом развитии его родины. Освещение поэтом социально-педагогических проблем эпохи Казанского ханства пронизаны глубоким демократизмом и гуманизмом, действенной любовью к людям, невзирая на их социальное происхождение.

Наиболее ценным и прогрессивным в произведениях Мухаммедьяра являются гуманистические педагогические мысли. И, вообще, проблематика его произведений явилась в истории педагогической мысли смелым шагом вперед. С другой стороны его взгляды не смогли оторваться от исламского религиозного вероучения, что является закономерным и нормальным явлением для эпохи средневековья. В учении Мухаммедьяра много прогрессивного в воспитательном отношении начала, что отражается во вступительных строках поэм и иллюстрационных притчах, приведенных для подтверждения гуманистических теоретических положений. Религиозные мотивы произведений поэта подчинены общей идейной канве, которая сводится к воспеванию гуманности, справедливости, этического и эстетического начала, положительных человеческих качеств.

Основная опора на исламское религиозное учение, ха-дисы пророка Мухаммеда и его сподвижников позволяют Мухаммедьяру высказать свое личное субъективное мнение о современном ему обществе, его обитателях, раскритиковать того отрицательного, что имело место в этот период, в соответствии с принципами и нормами исламской морали. При этом Мухаммедьяр опирается не только на ислам, но и использует в качестве образца классическое литературно-педагогическое наследие Востока и опыт своих предшественников, с творчеством которых он был отлично знаком. Среди оказавших влияние на гуманистические педагогические идеи поэта следует упомянуть Ю.Баласагуни, Саади, Лутфи, Джами, Навои, Кул Гали. Анализ этого влияния поможет в дальнейшем объяснить и оптимистическую, и гуманистическую, и суфийскую мотивы в творчестве последнего поэта тюрко-татарского средневековья. Его творчество явилось еще одним доказательством влияния арабо-исламского и тюркского Востока на педагогические, общечеловеческие, социально-философские, нравственно-эстетические ценности тюрко-татарских мыслителей.

Обращение Мухаммедьяра к читателю носит назидательный и проповеднический характер. Содержание их сводится к исправлению нравов, гуманистическому совершенствованию личности, воспитанию идеального человека. В своих проповедях он отстаивает принципы равенства людей независимо от их социального положения, демонстрирует превосходство внутренней одухотворенности над внешней, показной; раскрывает превосходство нравственной чистоты и искренности иногда и над интеллектом, эрудицией, светских познаний, красноречием. Все это не умаляет педагогическое начало в творчестве Мухаммедьяра, а лишь подчеркивает переплетение в гуманистических поисках гармонии земного и божественного, реального и идеального как в отдельном члене общества, так и в обществе в целом.

В мировоззренческих аспектах поэзии прослеживается пристальное внимание Мухаммедьяра к человеческой личности. При этом поэт не ограничивает себя сословно-имущественным положением героев и социальными условиями их жизни. В этом и заключается глубокая демократичность и социальный гуманизм Мухаммедьяра. Он ищет пути гармонизации физического и духовного, земного и божественного начала в личности. Предметом социальных мечтаний у утопистов-гуманистов средневековья было раскрытие общественно-исторических условий гармонизации этих двух субстанций человека, описание лучших личностных качеств с целью реализации каждого члена общества как личности, что и представляет педагогическую ценность творений как Мухаммедьяра, так и других мыслителей эпохи феодализма.

Категория справедливости доминирует в социально-этическом учении Мухаммедьяра. Это, видимо, объясняется тем, что феодальное общество, в котором жили средневековые мыслители, далеко не блистало справедливостью во взаимоотношениях между его членами, а передовой части ученых и поэтов как воздух и вода были нужны утопические гуманистические мечтания. Поэмы Мухаммедьяра звучат как гимн справедливости во имя благополучия страны, достатка и богатства общества, людей, что, по его мнению, зависит во многом от справедливости правителя. Справедливость, дополненный разумом и другими гуманистическими качествами, как универсальный закон общественной жизни, у Мухаммедьяра является непременным условием нормального общежития, устранения социальных противоречий, благосостояния людей, укрепления государственности. В этом и заключается утопизм, в то же время и социальный оптимизм поэта.

Мухаммедьяр, будучи социальным утопистом, большое внимание обращает на воспитание и формирование в людях таких гуманистических качеств, как скромность, добродетельность, щедрость, стыдливость, терпимость, верность, правдивость, малословие, всепрощение, милосердие, честность, прямота, великодушие, которые важны для всесторонне развитой личности и с помощью которых, по предположениям мыслителя, возможно построить гуманное общество. Поэт раскрыл и высокую культуру межличностных отношений в его вымышленной «стране Утопия», которые сводятся к таким человеческим добродетелям, как нравственная чистота, искренность, честность, прямота, которые противопоставляются таким человеческим порокам, как корысть, зависть, лицемерие, жестокость. Для его произведений характерно то, что носителями добродетелей выступают простые неимущие герои, а пороками наделены высшие слои населения.

Динамика мыслей поэта, как и его предшественников, направлена на воспитание, во-первых, гуманных членов общества, а также отдельно взятой личности; во-вторых, справедливого и гуманного правителя государством; в-третьих, поэт озабочен тем, как через справедливое правление страной прийти к гуманному обществу. Условно диалектику мыслей гуманистов средневековья можно представить в виде следующей схемы: привитие гуманных качеств — гуманная личность = гуманный правитель — гуманное общество. Стремление прийти к гуманному и справедливому обществу через воспитание и совершенствование нравственности составляет суть утопического гуманизма мыслителей средневековья.

В размышлениях и наставлениях его любовь всегда на стороне слабых и обездоленных. Он прославляет людей, зарабатывающих на жизнь своим трудом. Именно в этом раскрывается, в первую очередь, гуманизм Мухаммедьяра. Его поэмы глубоко отражают гуманистическое мироощущение автора, источником которого является среда и атмосфера периода Казанского ханства, простые труженики, окружавшие поэта, а не властители. В отличие от предшественников, Мухаммедьяр сумел показать морально-нравственное превосходство людей труда, кровью и потом зарабатывающих на жизнь и поэтому знающих цену насущного хлеба, над высокопоставленными чиновниками и богачами, обладающими жизненными благами и привилегиями. Казанский поэт не боялся и не стеснялся критиковать пороки высших слоев населения, у него ярче и отчетливее, чем у предшественников, получилось противопоставление добра и зла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование является первым итогом изучения проблемы истории становления и развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского средневековья. Богатство и разнообразие гуманистической педагогической мысли тюркских народов вообще, татарского в частности, позволяют заключить, что необходимость изучения диктуется не формальным требованием охвата педагогического наследия всех времен и народов, а, прежде всего, ее выдающимся местом в мировом педагогическом наследии.

В исследовании истории развития тюрко-татарской педагогической мысли крайне необходимо изучение исторического фона эпохи. Не сделав этого, невозможно понять все своеобразие педагогики этого периода. Иначе будут непонятны и противоречивы, с одной стороны, очевидные факты мракобесия и фанатизма религии, а с другой — невиданный расцвет науки, культуры, техники. С одной стороны, учителями были муллы, служители мечети, призванные учить покорности, религиозному культу, повиновению господствующим классам, султанам, халифам, ханам; с другой стороны, в роли учителей выступали выдающиеся мыслители тюрко-татарского средневековья, призывавшие молодое поколение к свободомыслию, знаниям, отказу от бездумной веры в религиозные догмы. Они стремились воспитать молодежь на общенародных традициях и обычаях — на основе народной педагогики; личность, способную выстоять в борьбе за свои осознанные убеждения, подготовленную к творческой деятельности на благо всего народа.

Исследование, проведенное автором, показало чрезвычайное богатство и разнообразие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья. Несмотря на нацеленность обращения средневековых тюрко-татарских поэтов-мыслителей в основном к высшим слоям населения, они не отвергают охват знаниями и воспитанием всех остальных членов общества. При изучении гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа средневекового периода возникает проблема вычленения и исследования таких конкретных ее форм, как семейное общинное воспитание, привитие также общечеловеческих ценностей, как доброта, уважение к взрослым, снисходительное отношение к младшим, стремление к знаниям, разуму, отвержение пороков, которые не должны быть свойственны образованному человеку, воспитание в различных учебно-воспитательных учреждениях (контролируемых государством, общиной, мечетью, частным лицом), профессиональное, ремесленное, жреческое ученичество (занимавших промежуточное положение между школьными и внешкольными формами воспитания), воспитание детей социальной верхушки общества, направленное на подготовку их к занятию государственных должностей.

Такой подход к исследованию педагогической мысли, в частности тюрко-татарского народа средневековья, позволит максимально полно охватить все без исключения ее исторические формы, учесть их специфику, преемственность, проследить взаимосвязи, взаимовлияние и взаимозависимость.

Тюрко-татарскую гуманистическую педагогическую мысль средневековья нельзя рассматривать в резервации от истории развития педагогической мысли других народов этого периода. Это составная часть целого, неразрывного и органического единства в истории развития педагогической мысли и школьной практики средневекового Востока, во многом продолжающей и развивающей теорию и практику воспитания подрастающего поколения в Арабском Халифате.

При исследовании истории развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа встает задача последовательного вычленения из всего комплекса представлений об обществе и человеке материала, непосредственно связанного с педагогической проблематикой. Это особенно необходимо в связи с тем, что педагогика в этот период еще не вычлени л ась в самостоятельную отрасль знания.

Одной из центральных проблем изучения становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья является вопрос о приращении педагогического знания. Оно происходило также в результате взаимопроникновения и взаимообогащения педагогических идей, например, вследствие сильнейшего влияния Арабского Халифата, арабо-персидской художественно-дидактической литературы, а вместе с ним и ислама на тюркских народов. Приращение педагогического знания обеспечивалось, кроме того, развитием сопредельных областей знания - философии, этики, психологии, так как это существенно обогащало представления об идеале человека, способах овладения знаниями, умениями и навыками. К примеру, существенный шаг вперед в разработке многих педагогических проблем был сделан благодаря достижениям арабских средневековых мыслителей в области этики, теории познания и психологии.

При разработке вопросов истории становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья немаловажное место занимает вопрос о социальной направленности идей и учений о воспитании. Следует выяснить то, интересы и взгляды каких общественных слоев населения они выражали, носителями каких — прогрессивных или реакционных — тенденций они являлись. О тюрко-татарской педагогической мысли средневековья можем сказать, что она отражала в основном интересы высших, правящих слоев населения, но в то же время ей не были чужды идеи воспитания общечеловеческих личностных качеств во всех остальных гражданах общества.

Выявленные гуманистические педагогические идеи могли отражать либо изжившие себя тенденции воспитания, либо, наоборот, забегать вперед, либо опираться не столько на конкретную практику воспитания, сколько на философские, религиозные представления. Это не значит, что гуманистические идеи были внедрены во все средневековые массовые образовательные учреждения. Здесь речь идет об отдельно взятых элитарных школах, где на самом деле придерживались гуманистических идей в обучении и воспитании детей высокопоставленных и власть имущих родителей, но в то же время не следует забывать, что такие школы служили важным источником возникновения и реализации многих педагогических целей.

Становление и развитие гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа средневекового периода обусловлено прежде всего закономерностями функционирования и эволюцией самого воспитательного процесса этого периода, объективной взаимосвязью его субъектов, целей, содержания, форм и методов, а также отражением и осмыслением этого процесса в сознании людей.

В средневековой тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли ясно и четко прослеживается линия связи с народной педагогикой — педагогическими представлениями народных масс, что отражается в иллюстрации поэтами-мыслителями своих высказываний о воспитании средствами устного народного творчества.

В дальнейших исследованиях истории развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья следует последовательно освещать ее связи с практикой воспитания. Решить эту проблему невозможно, не выяснив, какие формы практической воспитательной деятельности преимущественно обобщала педагогическая мысль на каждом этапе своего развития, каким формам практики адресовала свои выводы и рекомендации, кем и в каком объеме они реально использовались в практической деятельности.

Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогики средневековья главным образом было обусловлено средневековой арабо-мусульманской и общетюркской общественно-педагогической и философской мыслью. Объединяющим мировоззренческим началом средневековой тюрко-татарской литературы XI-XVI веков является социально-педагогическая проблематика. Общетюркское влияние выражалось в написании литературно-педагогических произведений, несущих социально-этическую, поэтическую, ди-дактико-воспитательную проблематику, а арабо-мусульманское влияние — в усилении этой же проблематики с религиозно-кораническим содержанием.

Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль входила в ареал влияния мусульманской цивилизации, как одна из ее составных частей. Многие средневековые сочинения тюрко-татарских мыслителей до нас не дошли, а упоминаются лишь в произведениях более поздних авторов. Тем не менее дошедшие до нас сочинения требуют более глубокого изучения и осмысления их педагогических аспектов, так как обладают большим, до сих пор не используемым потенциалом по гуманистическому воспитанию подрастающего поколения.

Средневековая тюрко-татарская художественно-дидактическая литература XI-XVI веков, являясь частью общей тюрко-татарской духовной культуры, должна рассматриваться в качестве одной из составляющей мировой гуманистической педагогической мысли. Характерной особенностью средневековой тюрко-татарской духовной культуры является то, что она признана общей для всех тюркских народов, начало ее становления относится к Караханидскому государству X-XI веков, а развитие продолжалось до XVI века в Казанском ханстве, и создавалась она на древнетюрк-ском и старотатарском языках. Об этом свидетельствуют территория распространения средневековых произведений и их влияние на художественно-педагогическое содержание сочинений последующих тюркских авторов.

Обобщая исследование, можно констатировать то, что тюрко-татарские поэты-мыслители средневековья дополняли и развивали педагогическую мысль предыдущего этапа развития исследуемого периода. Например, педагогические идеи древнетюркского поэта Ю.Баласагуни были развиты поэтом-мыслителем Булгарского государства Кул Гали, а затем конкретизированы и проиллюстрированы крупнейшим поэтом-философом Казанского ханства Мухаммедьяром. Несмотря на преемственность их педагогических идей, нельзя забывать о специфических закономерностях их зарождения и развития, продиктованных конкретными условиями развития общества.

Центральной во всей тюркской литературе этого периода является проблема справедливого государства и гуманного правителя. В условиях деспотизма восточных правителей и феодальных смут тоска по человечному, справедливому правителю всегда была острой для великих мыслителей. Такая потребность общества рисуется ими в розовых тонах, а ее литературно-художественное воплощение в продолжение всего средневековья опирается на традиции народной поэзии и народной педагогики. Проблема справедливого государства и гуманного правителя ставилась всеми тюрко-татарскими мыслителями средневековья, начиная с Ю.Баласагуни, Кул Гали заканчивая Мухаммедьяром.

В средневековье тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль развивается непрерывно. Не порывается ее связь с древними традициями и в последующие эпохи. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья представляет собой самостоятельные идейно-эстетические единицы в орбите педагогической культуры в

Малой и Средней Азии, Закавказье и Поволжье. В эпоху феодализма тюрко-татарская педагогическая мысль проходит сложный путь исторического, идейно-эстетического развития и культурного взаимообмена с другими народами.

Как отмечалось выше, становление гуманистической педагогической мысли начинается в эпоху формирования феодальных отношений в раннетюркском Караханидском государстве. Одним из великих мыслителей этого периода был Юсуф Баласагуни, который впервые в тюркском мире написал философско-педагогический трактат под названием «Кутадгу билиг», опираясь на народные мысли о необходимости получения знаний, быть разумным. Он поднял идеи о справедливом обществе, правосудии, описал свод правил поведения и своеобразную энциклопедию наук в поэтической форме. Его поэма «Кутадгу билиг» является самым первым и оригинальным памятником педагогической мысли не только караханидского государства, но и всего раннесредне-векового тюркском общества.

Вторым крупнейшим педагогическим трактатом Бул-гарского периода развития тюрко-татарского общества является поэма Кул Гали «Кыссаи Йусуф». Появление этой первой классической романтической поэмы поволжских булгар явилось следствием высокого уровня производительных сил и городской культуры, должного уровня развития сети образовательных учреждений как в самой Булгарии, так и в других странах мусульманского Востока, с которыми она поддерживала многосторонние связи. Поэма «Кыссаи Йусуф», исходя из потребностей раннефеодального булгарского общества, творчески трансформировала фольклорные и литературные традиции, идущие еще от Орхоно-енисейских памятников и «Кутадгу билиг» Ю.Баласагуни, от культурных достижений древних греков и римлян, индусов, китайцев и арабов. «Кыссаи Йусуф» звучит гимном всесторонне развитой человеческой личности, являясь вершинным и своего рода итоговым достижением домонгольской культуры тюркских народов накануне грозных потрясений, повернувших судьбы многих народов в иное историческое русло. Она как бы подводит итог определенному этапу развития не только булгарского, но и в целом тюркского оседло-земледельческого, феодально-государственного исламского общества. Продолжая в этом плане философско-эстетические и культурно-идеологические традиции «Кутадгу билиг» Ю.Баласагуни с его энциклопедичностью, светской направленностью, жизнеутверждающей философией, сочинение булгарского мыслителя сфокусировало в своем содержании и достижения булгаро-татарской общественной мысли и ее проблемы.

В центре внимания поэта человек с его мироощущением, проблемами, страданиями, чаяниями. Под идеализированным образом библейско-коранического пророка Иосифа-Йусуфа автор показал современникам человека, его индивидуальное бытие как высшую ценность, отношение к которому является мерилом оценки всего окружающего мира, общества, отдельных людей. Странствия и страдания Юсуфа, его падение и взлет, психологически достоверные описания его состояний, размышлений, упований в различные периоды его жизни, даже перенесенные в освященный каноническими традициями сюжет о скитаниях пророка в далеком

Египте, ставят в центр внимания судьбу человека в мире, зависимость ее от грозных и неумолимых сил рока, но подчеркивают в то же время его ценность как венца природы, всего сущего на земле.

Особенно ценным является просветительский характер поэмы Кул Гали «Кыссаи Йусуф», свидетельствующий о высоком уровне зрелости общественно-педагогической мысли у булгар начала ХШ века. Поэма играла, по свидетельству многих исследователей-литературоведов и философов, огромную роль в формировании философского мироощущения, нравственных, эстетических запросов многих и многих поколений, видевших в ней учебник жизни, свод благородных побуждений и поступков, образец красоты и мудрости.

В отличие от «Кутадгу билиг» Ю.Баласагуни и многих других произведений этого периода просветительский характер поэмы заключен не в пространных назиданиях, характерных для средневековых дидактических сочинений. Здесь нет места сухим поучениям, все раскрывается по мере развертывания сюжета, вплетено в художественную ткань поэмы. Все счастливые и несчастливые повороты в судьбах главных героев поэмы — Йусуфа, Йакуба, Зулейхи, — в судьбах народа, страны, оказываются следствием и результатом нравственного, разумного либо безнравственного, неразумного поведения персонажей, движимых добрыми или злыми побуждениями. Задача автора не столько наставление, поучение своего читателя и слушателя, а внушение им мировоззренческих ориентиров, гуманистических ценностей и этических принципов в качестве внутреннего убеждения и личной нравственной нормы поведения. Вся дальнейшая историческая судьба поэмы свидетельствует, что в этой благородной миссии просветителя сердец Кул Гали преуспел как никто другой. В этом его непреходящая заслуга перед потомками.

Поэма является ярким образцом восходящего периода развития тюркоязычной культуры, который берет свое начало с распространения в урало-волжском регионе ислама и сопутствующей ему книжно-письменной культуры мусульманского мира, и который непрерывно, последовательно развивается в течение трех столетий в рамках булгарской государственности. Как преемница античной культуры, поэма возродила ее гуманистические идеалы и духовные ценности.

Поздняя тюркская педагогическая мысль представлена крупным татарским поэтом средневекового Казанского ханства Мухаммедьяром. Его поэмы «Тухфаи мардан», «Нуры содур», стихотворение «Насихат» вобрали в себя все лучшее, прогрессивное в гуманистической педагогической мысли, представленной в предшествующих тюркских и арабо-персидских первоисточниках, и своеобразно освещены автором с собственных позиций. Такие центральные проблемы восточной перипатетической философии и ренессансной поэзии, как проблемы справедливого общества, всесторонне и гармонически развитой личности, этико-эстетические проблемы разума, мудрости, науки, добродетелей и счастья, разрабатываются татарским поэтом в духе Ю.Баласагуни, Кул Гали и других мыслителей. Гуманизм в творчестве Мухаммедьяра — певца справедливости достигает исключительной зрелости. В то же время в творчестве Мухаммедьяра лежит трагический отсвет социального и духовного гнета, феодальных междоусобиц, раздора между ханами различных политических ориентаций в период Казанского ханства.

Мухаммедьяр раскрыл в своем творчестве достоинство и ценность человеческой личности независимо от ее сослов-но-имущественного положения. В этом заключается глубокий демократизм и социальный гуманизм поэта. Он размышляет и ищет пути гармонизации двух миров, двух субстанций, двух сущностей человека — физической и духовной, земной и божественной. Общественно-экономические условия, создающие возможность гармонизации гуманистических качеств личности, заложенных в ней Всевышним, были предметом социальных мечтаний, социальных утопий средневековых гуманистов, одним из которых является поэт Мухаммедьяр.

Таким образом, тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья, возникновение которой относится к XI веку, а завершение — к первой половине XVI века, является неотъемлемой частью общемировой педагогической мысли. Она сформировалась и развивалась на общей с мусульманским Востоком культурно-идеологической почве ислама — в широком историко-культурном смысле феномена мировой цивилизации. Тюрко-татарская средневековая художественно-педагогическая литература, развиваясь как одно из направлений древнейшей культуры, сыграла важнейшую роль в воспитании и формировании в широких слоях населения общечеловеческих духовных ценностей и приоритетов, составляющих ее непреходящую первооснову. В ней отразились две основные социально-педагогические тенденции средневековой тюрко-татарской культуры. Во-первых, это жизнеутверждающая, рационалистическая трактовка коренных вопросов бытия на основе здравого смысла и бесконечной любви народа к жизни, а также его материальной и духовной деятельности. Во-вторых, стимулирование духовного самопознания и самосовершенствования личности в конкретно-историческом и художественно-эстетическом аспектах, что следует расценивать как своеобразное освещение социально-политических, культурно-этнических, философских условий развития гуманистической педагогики тюрко-татарского средневековья.

Изучаемые нами средневековые авторы во многих случаях выходят за рамки догматов и канонов исламского учения: педагогическая канва тюрко-татарских сочинений средневековья гуманистическая по содержанию и рационалистическая по методу интерпретации исламской теософии и идеологии. Идейное содержание произведений пронизано пропагандой распространяющегося в этот период в тюркском мире исламской культуры и ее гуманистических идей. Просветители выступают как искусные пропагандисты своих утопических мечтаний и идеологии времени, которая способствовала сплочению власти в руках сильного централизованного государства, как гаранты прогрессивного развития гуманистической педагогической мысли.

Средневековые тексты как источники исследования педагогической мысли представляют богатейший материал для выявления общей проблематики и дают возможность сравнивать тюркскую средневековую гуманистическую педагогическую мысль с педагогическими воззрениями, существующими в других цивилизациях этого периода. Будучи представителями разных слоев населения, средневековые мыслители были едины в решении общечеловеческих и морально-нравственных, гуманистических проблем. Невзирая на утопический характер выдвинутых ими гуманистических педагогических идей, они сумели в своих сочинениях раскрыть обусловленность социального прогресса гуманизацией общества, демократизацией межличностных и межгосударственных отношений. Средствами, прогрессирующими эти отношения, они назвали гуманность и справедливость, любовь и уважение, отвергали многие человеческие пороки. В конечном итоге высшей ценностью всего сущего они назвали личность человека. Это положение и является самым ценным для нынешнего поколения читателей.

Изучение истории становления и развития гуманистической педагогической мысли тюрко-татарского народа средневековья является важным направлением историко-педагогических исследований. Определяя дальнейшие направления исследования в области истории развития педагогики, следует отметить, что необходимо выявить и научно оценить всемирно-исторические, формационные и конкретно-исторические национальные и специфически региональные закономерности социализации индивидов в их взаимоотношении и в связи со специальным, преднамеренным и целенаправленным воспитанием. Решение этой задачи невозможно без глубокого освоения богатейшей и интереснейшей педагогической культуры тюрко-татарского народа.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маликов, Рустам Шайдуллович, Казань

1. Абдуллин Я.Г. Татарская просветительская мысль.-Казань: Тат.кн.изд-во, 1976.- 319 с.

2. Абилов Ш., Гайнуллин М. Мухаммедьяр Махмуд Хаджи углы// Краткая литературная энциклопедия.- М.: Сов.энциклопедия, 1968.- Т.5.- С. 32-33.

3. Абилов Ш. «Кутадгу билиг» в булгаро-татарской литературе// Советская тюркология.- Баку, 1970.- № 6.- С. 77-89.

4. Абилов Ш. Мухаммедьяр певец гуманизма и справедливости// Научный Татарстан.- 1996.- № 3.- С. 55-61.

5. Абилов Ш.Ш. О новонайденных списках памятника XIV в. «Нахдж ал-Фарадис»// Советская тюркология.- Баку, 1977.- № 2.- С. 69-73.

6. Агишева И. Неизвестный Кул Гали: Некоторые сведения о жизни поэта, приведенные в своде летописей «Джагфар тарихы»// Татарстан.- Казань, 1996.- № 8.- С. 31-36.

7. Адам Мец. Мусульманский Ренессанс: Пер. с нем.-М.: Наука, 1966.- 458 с.

8. Айдаров Г. Язык орхонских памятников древне-тюркской письменности VIII века.- Алма-Ата: Гылым, 1971.- 175 с.

9. Алексеев В.М. Наука о Востоке.- М.: Наука, 1982.274 с.

10. Алишев С.Х. Казань и Москва: межгосударственные отношения в XV-XVI вв.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1995.160 с.

11. Алмаз Дж. «Кыссаи Йусуф» Али булгаро-татарский памятник// Труды XXV Международного конгресса востоковедов,- М., I960.- С. 145-157.

12. Аль-Фараби. Логические трактаты.- Алма-Ата: Гы-лым, 1975.- 372 с.

13. Аль-Холи Амин. Связи между Нилом и Волгой в XIII-XIV вв.- М.: Восточ. лит., 1962.- 40 с.

14. Амирханов P.M. Татарская социально-философская мысль средневековья (ХШ середина XVI вв.).- Казань, 1993.- Кн. 1.- 124 е.- Кн. 2.- 111 с.

15. Андреева И.И. Древние и средневековые литературы народов СССР.- Казань: КГУ, 1990.- 184 с.

16. Анисимов О.С. Основы методологического мышления.- М.: Наука, 1989.- 412 с.

17. Антология татарской поэзии.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1957.- 606 с.18. «Арабески» истории. Кн. I. Русский взгляд.- М. Ди-Дик, 1994.- 432 с.

18. Арабская средневековая культура и литература: Сб. ст. зарубежных ученых.- М.: Наука, 1978.- 216 с.

19. Аристотель. Поэтика.- М.: Наука, 1957.- 483 с.

20. Ахметгалеева Я.С. Исследование тюркоязычного памятника «Кисекбаш китабы».- М.: Наука, 1979.- 192 с.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М.: Политиздат, 1981.- 432 с.

22. Бабанов Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982.- 196 с.

23. Бакиров М.Х. Закономерности тюркского и татарского стихосложения в свете экспериментальных исследований: Автореф.дис. . канд.филол.наук.-Казань, 1972.- 74 с.

24. Баласагуни Ю. Благодатное знание.- Л.: Сов. писатель, 1990.- 555 с.

25. Баласагунский Ю. Благодатное знание.- М.: Наука, 1983.- 558 с.

26. Баласагунский Юсуф Хас-Хаджиб. Наука быть счастливым/ Пер. Н.Гребнева.- М.: Худож.лит., 1971.- 552 с.

27. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры.- М.: Наука, 1969.- 294 с.

28. Баллод Ф.В. Старый и Новый Сарай, столицы Золотой Орды (результаты археологических работ летом 1922 г.).- Казань: Комбинат изд-в, 1923.- 62 с.

29. Баранов Х.К. Арабско-русский словарь.- М.: Русский язык, 1977.- 944 с.

30. Бартольд В.В. Болгары. Сочинения.- Т.5.- М.: Наука, 1968.- 596 с.

31. Бартольд В.В. История изучения Востока в Европе и России. Курс лекций. Изд. второе.- Ленинград, 1925.- 318 с.

32. Бартольд В.В. История культурной жизни Туркестана// Сочинения.- М., 1963.- Т.2, ч.1.- С. 246-247.

33. Бартольд В.В. Сочинения.- М.: Изд-во вост.лит., 1963.- T.I.- 760 е.; Т.И, часть I.- 1020 е.; 1968.- T.V.- 757 с.

34. Баскаков Н.А. Введение в изучение тюркских языков. Изд. второе.- М.: Высшая школа, 1969.- 383 с.

35. Баскаков Н.А. Русские фамилии тюркского происхождения,- М.: Наука, 1979.- 279 с.

36. Баскаков Н.А. Уйгурско-карлукский язык и тюркские языки средневековья// Советская тюркология.- Баку, 1970.- № 4.- С. 45-59.

37. Баттал Г. История татар.- Изд. IV.- Казань, 1916.110 е.- На тат.яз.

38. Батюшков Ф. Спор души с телом в памятниках средневековой литературы.- С.-Петербург, 1891.- 308 с.

39. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет.- М.: Худож. литература, 1975.- 502 с.

40. Беляев Е.А. Арабы, ислам и Арабский Халифат в раннее средневековье.- М.: Наука, 1966.- 286 с.

41. Березин И. Внутреннее устройство Золотой Орды (по ханским ярлыкам).- СПб.: Изд-во Акад. наук, 1850.- 24 с.

42. Бертельс Е.Э. Абу-л-Касим Фирдоуси и его творчество.- M.-JI.: Наука, 1935.- 378 с.

43. Бертельс Е.Э. Избранные труды. Низами и Физу-ли.- М.: Наука, 1962.- 496 с.

44. Бертельс Е.Э. Избранные труды: Суфизм и суфийская литература.- М.: Наука, 1965.- 524 с.

45. Бертельс Е.Э. Литература народов Средней Азии от древнейших времен до XV в// Новый мир, 1939.- № 9.- С. 35-46.

46. Бертельс Е.Э. Низами.- М.: Наука, 1956.- 537 с.

47. Бертельс Е.Э. Персидская поэзия в Бухаре. X век.-М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1935.- 457 с.

48. Бертельс Е.Э. Узбекский поэт Дурбек и его поэма о Иосифе Прекрасном// Альманах «Дар».- Ташкент, 1944.1. С. 37-48.

49. Бехроз М. Литературный средневековый канон и его проявление в эпистолярном жанре// Литература народов Востока.- М.: Наука, 1974.- С. 41-52.

50. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973.- 270 с.

51. Блюмкин В.А. и др. Нравственное воспитание. Фи-лософско-этические основы.- Воронеж: Изд-во Воронеж.унта, 1990.- 143 с.

52. Богоутдинов A.M. Очерки истории таджикской философии.- Сталинабад: Таджикгосиздат, 1961.- 332 с.

53. Борев Ю.Б. Категории эстетики.- М.: Наука, 1959.- 237 с.

54. Борисов А.Б. Роль ислама во внутренней и внешней политике Египта (XX век).- М.: Наука, 1991.- 214 с.

55. Борисов В.М. Русско-арабский словарь.- М.: Русский язык, 1981.- Т. I.- 638 е.- Т. II.- 504 с.

56. Брагинский И.С. 12 миниатюр.- М.: Наука, 1976.312 с.

57. Брагинский И.С. Ибн Сина поэт// Вопросы литературы.- Москва, 1980.- № 9.- С. 165-174.

58. Брагинский И.С. Из истории таджикской народной поэзии.- М.: Наука, 1956.- 482 с.

59. Брагинский И.С. Проблемы востоковедения. Актуальные вопросы восточного литературоведения,- М.: Наука, 1974.- 494 с.

60. Бролина И.В. Поэма «Кутадгу билиг»// Наука быть счастливым.-Ташкент, 1963.- С. 101-115.

61. Бэшим А. Чудо, которым была Индия.- М.: Наука, 1977.- 268 с.

62. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века.-Казань: КГПУ, 1996.- 172 с.

63. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века).- Казань: КГПУ, 1997.- 172 с.

64. Валеев Ф.Х. Орнамент казанских татар.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1969.- 110 с.

65. Валиди Дж. В мире прессы. Опыт сбора материалов для истории татарской литературы// Наш путь.- 1924.- № 4-5.- С. 228-230.

66. Валидов Д. Очерк истории и образованности и литературы волжских татар (до революции 1917 г.).- M.-JL: Гос. изд-во, 1923.- 107 с.

67. Валитова А. А. К вопросу о фольклорных мотивах в поэме «Кутадгу билиг»// Советское востоковедение.- М., 1958.- № 5.- С. 88-102.

68. Валитова А.А. Юсуф Баласагуниский и его «Кутадгу билиг»: Автореф канд.филол.наук.- М., 1951.19 с.

69. Васильев JI.C. История религий Востока.- М.: Наука, 1983.- 395 с.

70. Вейман Р. История литературы и мифология.- М.: Наука, 1975.- 284 с.

71. Веймарн Б.В. Искусство арабских стран и Ирана.-М.: Наука, 1974.- 234 с.

72. Взаимодействие культур Востока и Запада.- М.: Наука, 1987.- 200 с.

73. Взаимодействие наук при изучении литературы/ Под ред. А.С.Бушмина.- Л.: Наука, 1981.- 227 с.

74. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1975.- 160 с.

75. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учеб.пос.- Казань: КГПУ, 1994.- 141 с.

76. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении.-Казань: КГПИ, 1974 67 с.

77. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб.пос. для ст-ов пед.ин-та.- Казань: КГПИ, 1992.- 108 с.

78. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб.для студ.сред. и высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 1999.- 168 с.

79. Волович Л.А. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы,- Казань: ИССО РАО, 1997.- 102 с.

80. Волович Л.А. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе.-Казань: ИССО РАО, 1997.- 36 с.

81. Волович Л.А. Система эстетического воспитанияподрастающего поколения (Некоторые методологические вопросы эстетического воспитания в общеобразовательной школе).- Казань: КГУ, 1976.- 222 с.

82. Внедрение достижений педагогики в практику школы.- М.: Педагогика, 1981.- 145 с.

83. Вопросы этногенеза тюркоязычных народов Среднего Поволжья.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1971.- 261 с.

84. Восточная Европа в древности и средневековье: Сборник статей.- М.: Наука, 1978.- 367 с.

85. Восточные источники по истории народов Юго-Восточной и Центральной Европы.- М.: Наука, 1964.- 304 с.

86. В поисках скрытого смысла. Суфийский путь любви. Духовное учение Руми. Уильям К.Читтик.- М.: Ладо-мир, 1995.- 544 с.

87. Габдуллин Г.Г. Школоведение: Курс лекций по педагогике.- Казань, 1997.- 231 с.

88. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1990.- 206 с.

89. Габдуллин Г.Г. Проблемы управления современной школой.- Казань: Магариф, 1993.- 200 е.- На тат.яз.

90. Гавахария А.А. Персидские источники грузинскихверсий «Юсуфа и Зэлихи»: Автореф канд.филол.наук.1. Тбилиси, 1958.- 20 с.

91. Газиз Г., Рахим Г. История татарской литературы.-Казань: Тат.гос.изд-во, 1923.- 244 е.- На тат.яз.

92. Газиз Г., Рахим Г. История татарской литературы: Эпоха феодализма. Изд. второе.- Казань: Тат. изд. комбинат, 1923.- 244 е.- На тат.яз.

93. Гайнуллин М. Татарская литература XIX века.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1975.- 457 с.

94. Гайнуллин М. Татарская литература и публицистика начала XX века.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1966.- 436 с.

95. Гали Кул. Сказание о Йусуфе.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1985.- 232 с.

96. Ганива Р.К. Восточный ренессанс и поэт Кул Гали.-Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1988.- 172 с.

97. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке).- М.: Мысль, 1985.- 215 с.

98. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 448 с.

99. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: Наука, 1992.- 288 с.

100. Горбаткина Г.А. Первая турецкая поэма о Юсуфе и Зулейхе (XIII в.)// Краткие сообщения института народов Азии.- М., 1965.- № 89.- С. 59-67.

101. Горбаткина Г.А. Пьесы-легенды Назыма Хикме-та.- М.: Наука, 1967.- 486 с.

102. Гордлевский В.А. Государство сельджукидов Малой Азии.- М.-Л.: Наука, 1941.- 294 с.

103. Гордлевский В.А. Обзор турецких сказок.- М., 1900.- 185 с.

104. Гордлевский В.А. Рождение ребенка и его воспитание (материалы по османской этнографии)// Этнографическое обозрение.- Москва, 1910.- № 3-4.- С. 37-49.

105. Горохов В.М. Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья.- Казань: Таткнигоиздат., 1941.- 260 с.

106. Госман X. Голоса из далеких веков// Казан утла-ры.- 1966 №12.- С. 125-131.

107. Греков Б., Якубовский А. Золотая Орда (Очерк истории Улуса Джучи в период сложения и расцвета в XIII-XIV вв.).- Л.: Гос. изд-во, 1941.- 207 с.

108. Греков Б., Якубовский А. Золотая Орда и ее падение.- М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1950-1951.- 479 с.

109. Ш.Греков Б. Восточная Европа и упадок Золотой Орды (на рубеже XIV-XV вв.).- М.: Наука, 1975.- 519 с.

110. Григорян С.Н. Средневековая философия народов Ближнего и Среднего Востока.- М.: Наука, 1966.- 352 с.

111. Грюнебаум Г.Э. Основные черты арабо-мусульманской культуры.- М.: Наука, 1981.- 368 с.

112. Гумилев Л.Н. Древние тюрки.- М.: Наука, 1967.504с.

113. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь.- М.: Мысль, 1992.- 781 с.

114. Гумилев Л.Н. Открытие Хазарии (историко-географический этюд).- М.: Наука, 1966.- 191 с.

115. Гумилев Л.Н. Поиски вымышленного царства.-М.: Наука, 1970.- 431 с.

116. Гумилев Л.Н. Люди и природа Великой степи (опыт объяснения некоторых деталей истории кочевников)// Вопросы истории.- 1987.- № 11.- С. 67-77.

117. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры.-М.: Искусство, 1972.- 318 с.

118. Давлетшин Г.М. О знаниях и науке в Волжской

119. Булгарии домонгольского периода (X начало XIII в.)// Проблема преемственности в татарской общественной мысли.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1985.- С. 16-30.

120. Давлетшин К.С. Творчество татарского поэта XVII века Мавля Колыя: Автореф. канд.филол.наук.- Казань, 1971.- 20 с.

121. Давлетшин Т. Советский Татарстан.- Лондон: Оксфорд, 1974.- 392 с.

122. Давронов Н.А. Сайфи Сараи (Жизнь и творчество): Автореф. дис. . канд. филол. наук.- Ташкент, 1968.- 16 с.

123. Дашдамиров А.Ф. Нация и личность.- Баку: ЭЛМ, 1976.- 228 с.

124. Джами.- М.: Худож.литература, 1955.- 482 с.

125. Джолдасбеков М. Древнетюркские литературные памятники и их отношение к казахской литературе: Автореф. канд.филол.наук.-Алма-Ата, 1969.- 21 с.

126. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики.- М.: Форум, 1997.- 268 с.

127. Джуринский А.Н. История педагогики. Учеб.пос. для студ.педвузов.- М,: Владос, 1999.- 432 с.

128. Древнетюркский словарь.- Л.: Наука, 1969.- 568с.

129. Древняя татарская литература.- Казань: Тат. кн. изд-во, 1963.- 576 е.- На тат.яз.

130. Егоров В.Л. Историческая география Золотой Орды в XIII-XIV вв.- М.: Наука, 1985.- 245 с.

131. Жирмунский В.М. Сравнительное литературоведение: Восток и Запад.- Л.: Наука, 1979.- 493 с.

132. Жирмунский В.М. Тюркский героический эпос.1. Л.: Наука, 1974.- 483 с.

133. Журавский А.В. Христианство и ислам.- М.: Наука, 1990.- 128 с.

134. Загвязинский В.И. Метология и методика социально-педагогического исследования.- Тюмень, 1995.- 85 с.136.3агузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике.- М.: Издат.дом Ореол-Лайн, 1998.- 192 с.

135. Закиев М.З. О периодизации истории тюркских письменных литературных языков// Советская тюркология.- Баку, 1975.- № 5.- С. 36-45.138.3акиров Г.С. Самообразование школьников.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1974.- 147 с.

136. Закиров С. Дипломатические отношения Золотой Орды с Египтом (XIII-XIV вв.).- М.: Наука, 1966.- 160 с.

137. Зарубежная тюркология: Древние тюркские языки и литературы.- М.: Наука, 1986.- Вып.1.- 384 с.141.3аходер Б.Н. Каспийский свод сведений о Восточной Европе: Булгары, мадъяры, народы Севера, печенеги, русы, славяне.- М.: Наука, 1967.- Т.1.- 212 с.

138. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов.-М.: Знание, 1977.- 64 с.

139. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981.- 160 с.

140. Зейналов Ф.Р. «Дастан об Ахмеде Хирами» -древнейший памятник азербайджанского языка// Советская тюркология.- Баку, 1975.- № 5.- С. 46-53.

141. Знаменский П. Казанские татары.- Казань, 1910.67 с.

142. Ибрагимов Г. Древняя исламская культура.- Уфа

143. Оренбург, 1909.- 139 с. На тат.яз.

144. Ибрагимов Г. Произведения: в 8 томах.- Казань: Таткнигоиздат, 1978.- Т. 5.- 615 с. На тат.яз.

145. Ибрагим Т., Ефремова Н. Мусульманская священная история: От Адама до Иисуса.- Москва: Ладомир, 1996 177 с.

146. Ибрагим Т. Философия калама (VIII-XV вв.): Ав-тореф.дис. д-ра филос.н.- М., 1984.- 36 с.

147. Иванов С.Н. О «Благодатном знании» Юсуфа Ба-ласагунского// Баласагунский Ю. Благодатное знание.- М.: Наука, 1983.- С. 518-538.

148. Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX-XVI в.- М.: Наука, 1961.- 594 с.

149. Из истории татарской общественной мысли.— Казань, 1979.- 169 с.

150. Из истории формирования и развития свободомыслия в дореволюционной Татарии.- Казань, 1987.- 121 с.

151. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание, 1972.- 88 с.

152. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ.- М.: Высшая школа, 1985.- 230 с.

153. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Политиздат, 1984.- 144 с.

154. Исанбет Н. Детский фольклор.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1984.- 488 е.- На тат.яз.

155. Исламов Ф.Ф. Изучение произведений устного народного творчества на уроках татарской литературы.— Казань: Тат.кн.изд-во, 1988,- 96 е.- На тат.яз.

156. Исследования великого города.- М.: Наука, 1976.385 с.

157. Историко-литературный процесс: Проблемы и методы изучения.- М.: Наука, 1974.- 274 с.

158. Историко-филологические исследования. Сборник статей памяти академика Н.И.Конрада.- М.: Наука, 1979.276 с.

159. Историческая поэтика: Итоги и перспективы изучения.- М.: Наука, 1986.- 336 с.

160. История всемирной литературы. Т.2.- М.: Наука, 1984.- 348 с.

161. История Казани.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1988.-Книга 1.- 352 с.

162. История литературы Средней Азии и Казахстана.-М.: Худож.литература, I960.- 437 с.

163. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Уч.пос. для пед.ун-тов/ Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова.- М.: ТЦ «Сфера», 1998.- 192 с. Часть 2. С XVII в. до середины XX вв.- 304 с.

164. История средних веков/ Под ред. Н.Ф.Колесницкого.- М.: Наука, 1986.- 538 с.

165. История татарской литературы. В шести томах.-Казань: Тат.кн.изд-во, 1985.- Т. 1.- 541 е.; Т.2.- 539 е.; 1986.- Т.З.- 556 е.; 1989.- Т.4.- 567 е.; Т.5.- 543 с.

166. Источники древней тюркской и татарской литературы/ Сост. Х.Гусман.- Казань: Изд-во КГУ, 1981.- 246 с.

167. Казанская история.- M.-JI.: Наука, 1954.- 472 с.

168. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы.- М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

169. Караев О. О терминах и названиях в поэме «Кутадгу билиг»// Советская тюркология,- Баку, 1981,— № 3.- С. 75-81.

170. Караев О. О терминах и названиях в поэме «Кутадгу билиг»// Советская тюркология.- Баку, 1981.— № 3.- С. 37-46.

171. Каримуллин А.Г. У истоков татарской книги.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1971,- 224 с.

172. Карлов Н.В. Путь познания.- М.: Воскресенье, 1998.- 256 с.

173. Кирабаев Н.С. Социальная философия мусульманского востока.- М.: «Дружбы народов», 1987.- 176 с.

174. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: КГУ, 1982.- 224 с.

175. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1980.- 207 с.

176. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход у учащимся в обучении: Учеб.пос.- Казань: КГПИ, 1978.- 113 с.

177. Кирсанов А. А. Культура умственного труда учащихся.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1968.- 146 с.

178. Кирсанов А. А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1973.- 168 с.

179. Климович Л.И. Ислам в царской России.- М.: Гос. антирелиг.изд-во, 1936.- 408 с.

180. Кляшторный С.Г. Эпоха «Кутадгу билиг»// Советская тюркология.- Баку, 1970.- № 4.- С. 82-86.

181. Книга моего деда Коркута. Огузский героический эпос.- M.-JL: Худож. литература, 1962.- 537 с.

182. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1970.- 391 с.

183. Ковалевский А.П. Книга Ахмеда ибн-Фадлана о его путешествии на Волгу в 921-922 гг.- Харьков, 1956.258 с.

184. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.-М.: Наука, 1975.- 720 с.

185. Кононов А.Н. Поэма Юсуфа Баласагунского «Благодатное знание»// Баласагунский Ю. Благодатное знание.- М.: Наука, 1983.- С. 495-517.

186. Кононов А.Н. Слово о Юсуфе из Баласагуна и его поэме «Кутадгу билиг»// Советская тюркология.- Баку,1970.- № 4.- С. 3-12.

187. Конрад Н.И. Запад и Восток.- М.: Наука, 1972.256 с.

188. Конратбаев А. Древнетюркская поэзия и казахский фольклор: Автореф. докт.филол.наук.- Алма-Ата,1971.- 38 с.

189. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студ. пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1982. -447 с.

190. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки.- М.: Мысль, 1974,- 568 с.

191. Коран/ Пер. И.Ю.Крачковского.- М.:. МНПП «Буква», 1991.- 528 с.

192. Коран/ Перевод смыслов и комментарии В.Пороховой.- Дамаск-Москва: «Аль-Фуркан», 1996.- 815 с.

193. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Уч.пособие.- М.: Изд-во Рос.открытого ун-та, 1994.- 140 с.

194. Короглы Х.Г. Огузский героический эпос.- М.: Наука, 1976.- 236 с.

195. Короглы Х.Г. Сюжет «Юсуф и Зулейха» в тюркских литературах// Советская тюркология.- Баку, 1985.-№ 6.- С. 18-22.

196. Короглы Х.Г. Туркменская литературы.- М.: Наука, 1972.- 376 с.

197. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара: Изд-во Самар.ГПИ, 1994.- 164 с.

198. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?- Волгоград: Перемена, 1996.- 86 с.

199. Краткая литературная энциклопедия.- М.: Сов. энциклопедия, 1975.- Т.8.- 1078 с.

200. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

201. Куделин А.Б. Средневековая арабская поэтика (вторая половина VIII-XI век).- М.: Наука, 1983.- 276 с.

202. Кул Гали. Сказание о Йусуфе/ Пер. С.Иванова.-Казань: Тат.кн.изд-во, 1985.- 256 с.

203. Курбатов Х.Р. Метрика «аруз» в татарском стихосложении// Советская тюркология.- Баку, 1973.- № 6.- С. 34-45.

204. Лапина З.Г. Учение об управлении государством всредневековом Китае.- М.: Наука, 1985.- 384 с.

205. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX в.): Учебное пособие.- М.: Форум, 1998.- 584 с.

206. Левишин Л.А. Когда слово воспитывает.- М.: Политиздат, 1970.- 112 с.

207. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам.- М.: ВАК, 1990.- 20 с.

208. Литература Востока в средние века. Ч. И.- М.: Изд-во Москов.ун-та, 1970.- 464 с.

209. Литература древняя и Средних веков: Программа/ Сост. Х.Миннегулов.- Казань: Изд-во КГУ, 1973.- 16 с.

210. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы.-М.: Наука, 1967.- 358 с.

211. Лихачев Д.С. Развитие русской литературы XXVII вв. Эпохи и стили.- Л.: Наука, 1973.- 254 с.

212. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1979.- 168 с.

213. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций.- М.: Прометей, 1992.- 528 с.

214. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий.-М.: Наука, 1965.- 375 с.

215. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения.- М.: Наука, 1982.- 697 с.

216. Маадай-Кара. Алтайский героический эпос.- М.: Наука, 1973.- 279 с.

217. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества.- М.: Наука и техника, 1993.256 с.

218. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. Латинская патристика.- М.: Мысль, 1979.- 431 с.

219. Макаренко А.С. Воспитание гражданина.- М.: Просвещение, 1968.- 373 с.

220. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности.- М.: Педагогика, 1972.- 334 с.

221. Максимова В. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения.- М.: Просвещение, 1984.- 143 с.

222. Маликов Р.Ш. Гуманистическая педагогика Мухаммедьяра: Монография,- Казань: Изд-во Казан.гос.пед.унта, 1999.- 99 с.

223. Маликов Р.Ш. Детская литература и воспитание: Монография.- Казань: Изд-во «Форт-Диалог», 1996.- 94 с.

224. Маликов Р.Ш. Педагогические идеи булгарского поэта Кул Гали: Монография.- Казань: Изд-во Казан.гос.пед.ун-та, 1999.- 112 с.

225. Маликов Р.Ш. Педагогическая мысль Ю. Баласагуни: Монография.- Казань: Изд-во Казан.гос.пед.ун-та, 1999.- 80 с.

226. Маликов Р.Ш. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья: Монография.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1999.- 304 с.

227. Малов Е. Мухаммеданский букварь,- Казань: ун-т тип., 1894.- 61 с.

228. Малов Е. Статистические сведения о крещенных татар Казанской и других епархий.- Казань, 1866.- 79 с.

229. Малов С.Е. Енисейская письменность тюрков.

230. М.-Л.: Наука, 1952.- 127 с.

231. Малов С.Е. Кутадгу билиг факсимиле// Советское востоковедение.- М.-Л., 1948.- T.V.- С. 327-328.

232. Малявин В.В. Гибель древней империи.- М.: Наука, 1983.- 367 с.

233. Марджани: ученый, мыслитель, просветитель.-Казань: Тат.кн.изд-во, 1990.- 192 с.

234. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры.- Ереван: АН Арм.ССР, 1969.- 228 с.

235. Маудуди. Мы и западная цивилизация.- М.: Твис, 1993.- 176 с.

236. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.- М.: Просвещение, 1977.- 240 с.

237. Махмутов М.И. От идеи до внедрения: Вопросы внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику массовой школы.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1977 - 143 с.

238. Махмутов М.И. и др. Педагогические технологии развития мышления учащихся.- Казань: ТГЖИ, 1993.- 88 с.

239. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

240. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1963.- 80 с.

241. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1972.- 551 с.

242. Махмутов X. Татарское народное творчество: Пословицы и поговорки.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1987.- 179 с.

243. Махпиров В.У. Антропонимы в «Дивану лугат ит-тюрк» и «Кутадгу билиг»// Советская тюркология,- Баку, 1979.- № 4,- С. 54-62.

244. Методологические и теоретические проблемы формирования мировоззрения школьников/ Под ред. Э.И.Моносзона и др.- М.: Педагогика, 1984.- 240 с.

245. Методологические основы научного познания: учеб.пос. для ст-ов вузов/ Под ред. П.В.Попова.- М.: Высшая школа, 1972.- 272 с.

246. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под ред. П.Р.Арутова и др.- М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

247. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.Пискунова и Г.Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 255 с.

248. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н.В.Кузьминой.- JL: ЛГУ, 1980.- 172 с.

249. Мец А. Мусульманский Ренессанс.- М.: Наука, 1973.- 284 с.

250. Миннегулов X. Размышления о творчестве Мухаммедьяра// Мирас.- Казань, 1997.- № 6.- С. 5-16.

251. Миннегулов Х.Ю. Татарская литература и восточная классика.- Казань: КГУ, 1993.- 384 с.

252. Мифтахов 3.3. Курс лекций по истории татарского народа: Казань: КГПУ, 1998.- 488 с.

253. Мифтахов 3.3., Мухаммадиева Д.Ш. История Татарстана и татарского народа. Часть 1.- Казань: Kazan, 1993.- 159 с.

254. Михайлова С.М. Формирование и развитие просветительства среди татар Поволжья (1800-1861).- Казань:1. КГУ, 1972.- 227 с.

255. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика.- М.: Педагогика, 1981.- 144 с.

256. Мустафаев Дж. Философские и этические воззрения Низами.- Баку: Элем, 1962.- 153 с.

257. Мустафин Р.А. Древняя и вечно молодая.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1991.- 240 с.

258. Мустафин Р.А. Образ времени: Статьи.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1981.- 296 с.

259. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы.- Казань: ИССО РАО, 1996.- 328 с.

260. Мухаметзянова Г.В., Низамов Р.А. Педагогическая культура татарского народа.- Казань: Тан-Заря, 1994.- 114 с.

261. Мухаметзянова Г.В. Трудовое и эстетическое воспитание студентов.- Казань: КГУ, 1991,- 183 с.

262. Мухаметшин А.Г. Становление и развитие педагогической мысли в Волжской Булгарии (VIII-XIV вв.): Диссканд.пед.наук.- Казань, 1995.- 184 с.

263. Мухаммедьяр. Нур-и содур. Поэмы, стихи.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1997.- 336 е.- На тат.яз.

264. Мухаммедьяр. Тухфа-и мардан. Нуры содур.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1966.- 150 е.- На тат.яз.

265. Мухаммедьяр. Тухфаи мардан. Нуры содур. Насихат// Мирас.- Казань, 1997.- № 6.- С. 29-108.- На тат.яз.

266. Наджип Э.Н. Исследования по истории тюркских языков XI-XIV в.- М.: Наука, 1989.- 283 с.

267. Наджип Э.Н. О языке памятника XIII века

268. Кысса-и Юсуф» Али// Советская тюркология.- Баку, 1976.- № 2.- С. 42-47.

269. Народное просвещение у татар в дооктябрьский период.- Казань, 1992.- 148 с.

270. Нафигов Р.И. Формирование и развитие передовой татарской общественно-политической мысли.- Казань: КГУ, 1964.- 446 с.

271. Нигматов З.Г. Воспитание социалистической гуманности у школьников.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1987.- 126 с.

272. Нигматов З.Г. Использование советских традиций в воспитании учащихся: Учеб.пос.- Казань: КГПИ, 1985.71 с.

273. Нигматов З.Г. Народные традиции как средство воспитания социалистической гуманности у старших подростков (на материалах школ Татарской АССР): Дис канд.пед.наук.- Казань, 1980.- 229 с.

274. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1988.- 271 с.

275. Нигматуллина Ю.Г. Национальное своеобразие эстетического идеала.- Казань: КГУ, 1970.- 183 с.

276. Никифоров В.И. Восток и всемирная история.-М.: Наука, 1977.- 273 с.

277. Новиков A.M. Докторская диссертация?/ Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук.- М.: Эгвес, 1999.- 120 с.

278. Новые пласты литературного наследия (текстологический аспект).- Казань, 1990.- 118 с.

279. Нугаев М.А., Валеева А.Ф. Инновационнопредпринимательская культура и развитие организационно-хозяйственного творчества. Кн.1.- Казань, 1995.- 120 с.

280. Нугаев P.M. Ислам и наука// Татарстан.- 1994.-№ 7-8.- С. 130-137.

281. Об изменениях и дополнениях в Закон Республики Татарстан об образовании// Республика Татарстан.- Казань, 1997.- 5 августа.- С. 3-4.

282. Очаги просвещения.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1992.- 238 е.- На тат.яз.

283. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока.- М.: Изд. АПН СССР, 1988.- 198 с.

284. Педагогика/ Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Просвещение, 1983.- 608.

285. Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Рос.пед.агент-во, 1996.- 602 с.

286. Педагогический словарь. В 2-х т.- М.: АПН.- Т. 1.- I960.- 774 е.- Т. 2.- I960.- 776 с.

287. Петрова Г.А. Вопросы учителя.- Казань: КГУ, 1976.- 200 с.

288. Петрова Г.А. Эстетическое восприятие художественных произведений школьниками старших классов.- Казань: КГУ, 1973.- 69 с.

289. Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы.- М.: МГУ, 1990.- 118 с.

290. Плетнева С.А. Кочевники Средневековья: Поиски исторических закономерностей.- М.: Наука, 1982.- 188 с.

291. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение,1996.- 432 с.

292. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1987.- 144 с.

293. Поэзия народов СССР. IV-XVIII веков.- М.: Ху-дож.лит-ра, 1972.- 862 с.

294. Поэт-гуманист Кул Гали: Материалы юбилейных торжеств и научной конференции, посвященной 800-летию со дня рождения и 750-летию его поэмы «Кысса-и Йусуф».-Казань: Тат.кн.изд-во, 1987.- 264 с.

295. Проблема преемственности в татарской общественной мысли.- Казань, 1985.- 163 с.

296. Происхождение казанских татар.- Казань, 1848.160 с.

297. Просвещение в странах мира.-М.: Наука, 1967,174 с.

298. Прохоров А.О. Методы психической саморегуляции: Учеб.пос.- Казань: КГПИ, 1990,- 107 с.

299. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе,- Казань: КГУ, 1991.- 165 с.

300. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции.- Казань: КГПИ, 1994.- 168 с.

301. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли,- М.: Новая школа, 1994.- 96 с.

302. Путешествие Абу Хамида аль-Гарнати в Восточную и Центральную Европу (1131-1153 гг.).- М.: Наука, 1971.136 с.

303. Пути анализа литературного произведения.- М.: Просвещение, 1981.- 222 с.

304. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки.- М.: Высшая школа, 1971.- 178 с.

305. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход.- М.: Политиздат, 1982.- 302 с.

306. Рассел Б. История западной философии: в 2-х кн.-Новосибирск: Изд-во ун-та, 1994.- Кн.1.- 461 с.

307. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Средневековье.- СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1994.- 355 с.

308. Рифтин М. Метод в средневековой литературе Востока// Вопросы литературы.- Москва, 1969.- № 6.- С. 7593.

309. Русско-арабский учебный словарь/ Составитель Г.Ш.Шарбатов.- М.: Сов.энциклопедия, 1964.- 1196 с.

310. ЗИ.Сагадеев А.В. Восточный перипатетизм (из истории средневекового материализма): Автореф.дис. . д-ра фи-лос. наук.- М., 1985.- 46 с.

311. Сагадеев А.В. Ибн Сина (Авиценна).- М.: Наука, 1985.- 176 с.

312. Сагъди Г. История татарской литературы.- Казань: Тат.гос.изд-во, 1926.- 300 с.

313. Салимова К.И. Исторические условия развития педагогической мысли народов средневекового Востока// Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока.- М.: Изд-во АПН СССР, 1988.- С. 6-17.

314. Свободомыслие и атеизм в древности, средние века, и в эпоху Возрождения.- М.: Мысль, 1986.- 285 с.

315. Синицына К.Р. История Татарстана и татарскогонарода: Ч. 2 (вторая половина XVI-XVIII вв.).- Казань: Ма-гариф, 1995.- 175 с.

316. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости.- Казань: КГУ, 1992,- 176 с.

317. Сластенин В.А, Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие.- М.: Школа-Пресс, 1977.- 512 с.

318. Слово о Тукае. Писатели и ученые о татарском народном поэте.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1986.- 431 с.

319. Смирнов А.Ф. Великий шейх суфизма.- М.: Наука, 1993.- 328 с.

320. Соколов В.В. Европейская философия XV-XVII веков.- М.: Высшая школа, 1996.- 400 с.

321. Средневековый Восток: История. Культура. Источниковедение.- М.: Наука, 1980.- 286 с.

322. Стеблева И.В. Поэтика древнетюркской литературы и ее трансформация в раннеклассический период.- М.: Наука, 1976.- 214 с.

323. Стеблева И.В. Поэтика «Кутадгу билиг»// Советская тюркология.- Баку, 1970.- № 4.- С. 94-107.

324. Стеблева И.В. Развитие тюркских поэтических форм в XI веке.- М.: Наука, 1971.- 298 с.

325. Степанянц М.Т. Религия Востока и современность// Философия и религия на зарубежном Востоке.- М.: Наука, 1985.- С. 43-71.

326. Султанов Б.Х. Арабско-персидские заимствования в «Кутадгу билиг» Юсуфа Баласагуни// Советская тюркология.- Баку, 1981.- № 4.- С. 42-51.

327. Сухомлинский В.А. О воспитании,- М.: Политиздат, 1985.- 270 с.

328. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина.- М.: Молодая гвардия, 1979.- 335 с.

329. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев: Рад.школа, 1981.- 382 с.

330. Тагирзянов Г. Из истории к литературе.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1979.- 167 с.

331. Талипов К. К вопросу об историко-культурных истоках «Кутадгу билиг»// Советская тюркология.- Баку, 1988.- № 2.- 43-54.

332. Татарские народные загадки.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1970.- 340 с.

333. Татарские пословицы.- М.: Худож. литература, 1971.- 10 с.

334. Татарское народное творчество: Детский фольклор.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1993.- 335 с.

335. Творчество в научном познании.- М.: Наука и техника, 1976.- 232 с.

336. Теория жанров литератур Востока.- М.: Наука, 1985.- 263 с.

337. Тенишев Э.Р. О языке поэмы Кул Гали «Кысса-и Юсуф»// Тюркология.- JL: Наука, 1986.- С. 268-276.

338. Типология и взаимосвязи средневековых литератур Востока и Запада.- М.: Наука, 1974.- 575 с.

339. Тутаев М.З. Развитие народного образования в Татарии.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1975.- 204 с.

340. Усманов М.А. Жалованные акты Джучиева улуса XIV-XVIII вв.- Казань: Изд-во КГУ, 1979.- 318 с.

341. Усманов М.А. Заветная мечта Хусаина Фаизхано-ва.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1980.- 222 с.

342. Усманов М.А. Из прошлого к будущему.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1990.- 472 е.- На тат.яз.

343. Усманов М.А. Татарские исторические источники ХУН-ХУШ вв.- Казань: Изд-во КГУ, 1972.- 222 с.

344. Усманов X. Древние истоки тюркского стиха.- Казань: Изд-во КГУ, 1984.- 148 с.

345. Усманов X. Тюркский стих в средние века.- Казань: Изд-во КГУ, 1987.- 144 с.

346. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки.- М.: Прогресс, 1986.- 542 с.

347. Фасеев К.Ф. Из истории татарской передовой общественной мысли.- Казань: Таткнигоиздат, 1955.- 279 с.

348. Фахрутдинов Р.Г. История татарского народа и Татарстана: Древность и Средневековье.- Казань: Магариф, 1995.- 255 с.

349. Федоров-Давыдов Г.А. Кочевники Восточной Европы под властью золотоордынских ханов.- М.: Изд-во Мос-ков.ун-та, 1966.- 274 с.

350. Федоров-Давыдов Г.А. Общественный строй Золотой Орды.- М.: Изд-во Москов.ун-та, 1973.- 180 с.

351. Философия и история образования: Программа и методические рекомендации.- Казань: КГПУ, 1997.- 28 с.

352. Филососфия и методология науки: Учеб.пос.для ст-ов высш.учеб.заведений.- М.: Аспект пресс, 1996.- 551 с.

353. Философский словарь.- М.: Политиздат, 1972,495 с.

354. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов.энциклопедия, 1988.- 840 с.

355. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

356. Филынтинский И.М. Арабская литература в средние века. VIII-IX вв.- М.: Наука, 1978.- 256 с.

357. Филынтинский И.М. История арабской литературы.- М.: Наука, 1985.- 297 с.

358. Фомкин М.С. Сокровищница восточной мудрости// Баласагуни Ю. Благодатное знание.- JL: Сов. писатель, 1990.- С. 5-59.

359. Фролова Е.А. История средневековой арабо-мусульманской философии.- М.: ЦОА ин-та философии РАН, 1995 176 с.

360. Фукс К. Казанские татары в статистическом и этнографическом отношениях.- Казань: Тип.ун-та, 1844.- 131 с.

361. Хайдеггер М. Время и бытие.- М.: Республика, 1993.- 448 с.

362. Хайруллаев М.М. Абу Наср аль-Фараби.- М.: Наука, 1982.- 296 с.

363. Хайям О. 100 рубай.- Душанбе: Фан, 1984.- 196с.

364. Халикова Е.А. Мусульманские некрологи Волжской Булгарии X начала XIII вв.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1986.-159 с.

365. Халиков А.Х. Культура народов Среднего Поволжья в X-XIII в.// Вопросы истории, 1976.-№ 4.- С. 115122.

366. Халиков А.Х. Происхождение татарского народа.

367. Казань: Тат.кн.изд-во, 1974.- 174 с.

368. Халиков А.Х. Происхождение татар Поволжья и Приуралья.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1978.- 160 с.

369. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1967.- 157 с.

370. Ханбиков Я.И. История развития педагогической мысли татарского народа: Пос. для студ-ов и аспир-ов.- Казань: КГПУ, 1975.- 162 с.

371. Ханбиков Я.И. Русские педагоги Татарии и их роль в развитии просвещения и педагогической мысли татарского народа.- Казань: КГПИ, 1968.- 136 с.

372. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.- М.: Высшая школа, 1990.- 576 с. .

373. Хисамов Н.Ш. Итоги и задачи изучения «Кысса-и Йусуф» Кул Али// Советская тюркология, 1984,- № 2.- С. 72-75.

374. Хисамов Н. Кул Гали и его поэма «Кысса-и Йусуф»// Кул Гали. Сказание о Йусуфе.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1985.- С. 5-18.

375. Хисамов Н.Ш. Поэма «Кысса-и Йусуф» Кул Али. Анализ источников сюжета и авторского творчества.- М.: Наука, 1979.- 254 с.

376. Хисамов Н. Стихотворный спутник народа// Кул Гали. Кысса-и Йусуф.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1989.- С. 516.- На тат.яз.

377. Худяков М. Очерки по истории Казанского ханства.- Казань: Госиздат, 1923.- 304 с.

378. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника.- Казань, 1998.- 287 с.

379. Цветков Ю.В. Сурдас и его поэзия.- М.: Наука, 1978.- 238 с.

380. Ценностные аспекты развития науки.- М.: Наука, 1990.- 294 с.

381. Чалоян В.К. Восток Запад (преемственность в философии античного и средневекового общества).- М.: Наука, 1979.- 213 с.

382. Шаймухамбетова Г.Б. Арабоязычная философия средневековья и классическая традиция.- М.: Наука, 1979.152 с.

383. Шарафутдинов З.Т. История и педагогические традиции Казанской лингвистической школы.- Набережные Челны, 1991.- 94 с.

384. Шарафутдинов З.Т. Педагогические традиции Казанской лингвистической школы.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1984.- 103 с.

385. Шарафутдинов З.Т., Ханбиков Я.И. История педагогики Татарстана.- Казань, 1998.- 306 с.

386. Шахнович М.И. Первобытная мифология и философия.- Л.: Наука, 1971.- 240 с.

387. Юзеев А. Татарская философская мысль конца XVIII-XIX веков.- Казань: Иман, 1998.- Кн.1.- 137 с-Кн.2.- 123 с.

388. Юсуф Хас-Хаджиб. Наука быть счастливым.- М.: Ху дож. лит., 1971.- 158.

389. Юсуф Хос Ходжиб. Кутадгу билиг.- Ташкент: Фан, 1971.- 964 с.

390. Югнаки Ахмед. Подарок истин./ Подготовили Э.Куришжанов, Б.Сагындыков.- Алма-Ата: Гылым, 1985.150 е.- На казах.яз.

391. Azade-Ayse Rorlich. The Volga Tatars.- California Hoover Institutijon Press, 1986.- 288 p.

392. Barthold W. 12 Vorlesungen iiber die Geschichte der Tiirken Mittelasielns. Deutsche Bearbeitung von Th.Menzel.-Berlin, 1935.- 347 s.

393. Ba§er S. Kutadgu Bilig'de Kut ve Tore'den Sevgi Toplumuna.- Istanbul: Seyran, 1995.- 236 s.

394. Dila?ar A. Kutadgu bilig incelemesi.- Ankara, 1972.- 575 s.

395. Kurat A.N.- Bulgar.- EL.- Istanbul, 1920.- 789 s.

396. Kutadgu bilig/ Arat R.R.- Ankara, 1991.- 656 s.

397. Re§id Rahmeti Arat. Kutadgu bilig. I. Metin.- Istanbul, 1947.- 670 s.

398. Re§id Rahmeti Arat. Kutadgu bilig// Islam Ansik-lopedisi 5 Cilt., II. Kisim.- Istanbul, 1950.- S. 156-375.

399. Vambery H. Uigurische Sprachmonumente und das Kudatku Bilik. Uigurische Text mit Transscruption und Uberzetzung nebst einen Uigurisch-deutschen Worterbuhe und litografierten Facsimile fus dtm Oridinaltexte des Kudatku Bilik.- Insbruk, 1870.- 638 s.