автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бережнова, Людмила Николаевна, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы предупреждения депривации в образовательном процессе.

§ 1. Депривация как явление социальной действительности и объективно-субъективной реальности.

§ 2. Методологические характеристики педагогического исследования предупреждения депривации в образовательном процессе.

§ 3. Депривация в образовательном процессе: понятийнокатегориальный аппарат.

§ 4. Направления исследования предупреждения депривации в образовательном процессе.

Выводы по первой главе.

Глава II. Предметное поле предупреждения депривации в образовательном процессе.

§ 1. Депривация в образовательном процессе в условиях современной школы.

§ 2. Типология депривационных условий в образовательном процессе.

§ 3. Предупреждение депривации в образовательном процессе как многоуровневое и полиморфное межличностное взаимодействие.

§ 4. Теоретико-практическая модель предупреждения депривации в образовательном процессе.

Выводы по второй главе.

Глава III. Практика предупреждения депривации в образовательном процессе.

§ 1. Подготовка учителей к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе.

§ 2. Реализация предупреждения депривации в образовательном процессе в практике образовательных учреждений.

§ 3. Предупреждение депривации в образовательном процессе реализация стратегий педагогической поддержки в работе с конкретными детьми).

Выводы по третьей главе.

Глава IY. Анализ результатов экспериментальной работы.

§ 1. Логика и содержание педагогического эксперимента.

§ 2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе"

Современная школа ориентирована на усиление человеческого фактора в образовании. Социальным смыслом образования становится развитие личного потенциала обучаемых, способности самостоятельно определять цели деятельности и способы их реализации. Развитие такой способности обеспечивает возможность адаптации к стремительно меняющимся условиям жизни.

Однако, отдельные педагогические стратегии и социально-психологический климат школы могут быть помехой для самореализации ребенка в образовательном процессе и оказывать депривирующее воздействие. Специфические изменения в самосознании и рост психических расстройств у детей в период обучения в школе, обусловленные депривацией, отражают одну из особенностей современной социально-психологической ситуации в сфере образования.

Педагогическое осмысление сложившейся социально-психологической ситуации в обществе приводит к необходимости нахождения действенных путей ориентации современной школы на гуманистическую сущность образования.

Одно из направлений гуманизации образования характеризуется тенденцией предупреждения депривирующих воздействий, определяющей во многом решение различных социально-психологических, образовательных проблем основной школы.

В конце XX столетия начался процесс активного исследования феномена депривации в сфере образования, представляющего собой принципиально особую ситуацию развития ребенка. При анализе литературы отчетливо обозначился тот факт, что проблема депривации в образовательном процессе еще не рассматривалась.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью решения на теоретическом и практическом уровнях задачи предупреждения депривации в образовательном процессе.

Анализ состояния проблемы депривации в образовательном процессе в практике школ показал, что большинство учителей ориентированы на дифференциацию обучения, на свободный выбор путей реализации учащихся в образовании, однако, присутствуют обстоятельства, зависящие не только от учителя, которые не позволяют в полную меру реализовывать гуманистические принципы, и реально социально-психологическая ситуация в современной школе складывается так, что потребность школьников в помощи и поддержке возрастает.

Сложность социально-психологической ситуации обозначает следующие противоречия. Во-первых, это противоречия, отражающие недостаточность разработки подходов к научно обоснованной дифференциации обучения, способствующей саморазвитию ученика как субъекта жизнедеятельности. Во-вторых, противоречия, касающиеся слабой разработанности механизма дифференциации педагогической поддержки, обеспечивающей возможности реализации личностного потенциала ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и ведущими потребностями. В-третьих, противоречия, указывающие на неготовность учителя к работе с родителями учащихся, ориентированной на укрепление позиции ребенка в семье, на перенос в школу родительской активности, направленной на поддержку ребенка в образовательном процессе. Неготовность проявляется: а) в отсутствии у большинства учителей ориентации на человеческий фактор в обучении, позволяющий учитывать ведущие потребности ученика, ограничение возможности удовлетворения которых переводит "обычные" условия образовательного процесса в депривацион-ные; б) в отсутствии диагностического инструментария, позволяющего отслеживать изменения в поведении и деятельности учащегося, указывающие на наступление для него депривационных условий.

Эти противоречия могут быть добавлены противоречиями еще одной большой группы причин, связанной с социально-экономической жизнью страны, которые усиливают депривационные процессы. Понимая, что педагог не может решить социально-экономические вопросы, стоим на позиции, что он может найти те педагогические средства, которые не обостряли и не усугубляли бы ее характерными видами де-привации в образовательном процессе. Проблема исследования в обобщенном виде заключается в том, чтобы найти те педагогические средства, которые позволяют защитить ребенка в образовательном процессе и предупредить искажение самосознания развивающегося человека.

Стремление, по-возможности, снять обозначенные противоречия и разрешить проблему обусловило выбор темы исследования "Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе".

Объект исследования - депривация в образовательном процессе современного общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования - теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе.

Цель исследования: разработка теоретических основ предупреждения депривации в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений:

• Депривация в образовательном процессе - это явление педагогической действительности, характеризующееся ограничением возможностей полноценного саморазвития личности школьника; как любое объективно существующее социально-психологическое явление, депривация может быть описана и объяснена через поиск соответствующего понятийного аппарата, раскрывающего сущность депривации во взаимосвязи с другими педагогическими понятиями.

• Ограничения возможностей саморазвития школьника, обусловленные неблагоприятными обстоятельствами в семье, учебными перегрузками в школе, пренебрежением учителя нуждами ученика и игнорированием его насущных переживаний переводят "обычные" условия образовательного процесса в депривационные условия. Возможно выделение причин, при которых измененные условия образовательного процесса могут быть депривационными, а могут и не быть таковыми.

• Логика предупреждения депривации в образовательном процессе может рассматриваться как переход от диагностики проблем жизнедеятельности ребенка к содействию в их разрешении на основе сопереживания и понимания.

• Предупреждение депривации в образовательном процессе можно рассматривать как ценность образования демократического общества в силу того, что является фактором развития субъект-субъектных отношений, влияющим на их качество; при этом, предупреждение депривации в образовательном процессе как комплексность педагогически целесообразных взаимодействий учителя, ученика и родителей обладает динамической структурой и подвержена процессам развития.

• Ведущими современными средствами предупреждения депривации в образовательном процессе возможно являются понимание и педагогическая поддержка. Типология депривационных условий может рассматриваться как инструмент вариативности, дифференциации педагогической поддержки.

• Предупреждение депривации в образовательном процессе опирается на специально выделенные принципы, которые могут быть положены в основу разработки теоретико-практической модели; критериальный аппарат модели может быть описан через стратегическую линию предупреждения депривации в образовательном процессе. В силу того, что в зависимости от типа депривационных условий избираются разные педагогические стратегии, результаты предупреждения депривации в образовательном процессе могут быть разноуровневыми (представлены на эмоциональном, когнитивном, деятельностном, поведенческом) и "межуровневыми".

• Подготовка учителя к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе на основе вариативных программ в системе непрерывного профессионального обучения и самообразования педагогов способствует его профессиональной самореализации.

• Характер диссертационной работы касается сущностных основ педагогики как гуманитарной науки, поэтому адекватные взаимодополняющие методы оценки продуктивности разработанной концепции предупреждения депривации в образовательном процессе должны сочетать в себе как количественные, так и качественные критерии.

Задачи исследования:

1. Выделить характерологические особенности "последствий депривации" как депривационный опыт человека, который находился в депривационных условиях.

2. Определить теоретико-методологические характеристики исследования предупреждения депривации в образовательном процессе.

3. Обосновать определение понятия "депривация в образовательном процессе" и определить сущность данного явления педагогической действительности.

4. Выделить научные основы предупреждения депривации в образовательном процессе.

5. Разработать теоретико-практическую модель предупреждения депривации в образовательном процессе.

6. Выявить возможности подготовки учителей к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе.

7. Экспериментально проверить эффективность реализации предупреждения депривации в образовательном процессе современной школы.

Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической базой, которую составили:

- философские, социологические и педагогические идеи о роли образования в саморазвитии человека (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, М.А.Данилов, Э.Д.Днепров, В.Дильтей, Дж.Дыои, О.Е.Лебедев, Н.Д.Никандров, Платон, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, А.Н.Тубельский, Д.И.Фрумин, Е.А.Ямбург);

- теоретические и эмпирические психолого-педагогические исследования развития и социализации личности на разных этапах жизни (З.И.Васильева, Л.С.Выготский, О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, М.Г.Казакина, Я.Л.Коломинский, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик,

A.В .Петровский, К.Д.Радина, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн,

B.А.Сухомлинский, Г.И.Щукина и др.);

- исследования ценностных ориентаций личности (В.И.Андреев, Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, B.C. Мухина и др.);

- психолого-педагогические концепции личностной ориентации образовательного процесса, индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе (Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, Н.С.Лейтес,

Т.Н.Мальковская, Е.С.Рабунский, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.Унт, Г.И.Цукерман, И. С .Якиманская);

- исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности, содержание подготовки педагога (И.Ю.Алексашина, И.С.Батракова, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, и др.);

- психолого-педагогические исследования в области проблем депривации (Т.А.Араканцева, И.В.Дубровина, Й.Лангмейер, Н.В.Малярова, З.Матейчек, А.М.Прихожан, С.А.Расчетина, Н.Н.Толстых, Л.М.Шипицына и др.).

В исследовании использовались в совокупности следующие методы: теоретический анализ и анализ состояния практики современной школы; герменевтика, интерпретация, рефлексия, феноменология; наблюдение, проектирование, моделирование, педагогический эксперимент; частные эмпирические (педагогический анамнез, рефлексивное наблюдение, монографические характеристики, понимание, анкетирование, беседа, опрос); преобразующие (технология отслеживания, педагогическая поддержка, содействие); математическая статистика (корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ); метод экспертных оценок.

Логика и этапы исследования. Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и имело следующую логику:

1. Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задач.

2. Анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий.

3. Обоснование программы исследования, которая включала в себя поисковый, поисково-формирующий и преобразующий этапы. Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики. На поисковом э т а п е (1996-1997 гг.) решались следующие задачи:

- анализ и осмысление проблемы в философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературе;

- анализ тенденций развития социальных процессов, вызванных реформированием российского образования, изучение передового педагогического опыта;

- изучение состояния проблемы в практике работы современной школы;

- определение исходных параметров исследования, формулировка гипотезы исследования;

- знакомство с программами подготовки учителей к работе в режиме инновационных процессов в школах. На поисково-преобразующем этапе П 997-1998 гг.) исследования осуществлялась:

- разработка основных положений концепции предупреждения депривации в образовательном процессе;

- апробация реализации теоретико-практической модели;

- отслеживание результатов индивидуальной деятельности учителей и анализ педагогической практики;

- обсуждение промежуточных результатов исследования. На преобразующем этапе (1998-1999 гг.) проводились:

- конкретизация основных положений концепции предупреждения депривации в образовательном процессе;

- уточнение понятийного аппарата исследования;

- педагогический эксперимент проверки эффективности реализации предупреждения депривации в образовательном процессе;

- обобщение результатов исследования и формулирование выводов;

- определение перспектив дальнейшего исследования проблемы депривации в образовательном процессе.

Экспериментальная база исследования:

- общеобразовательная школа № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга;

- лицей № 395 Красносельского района г. Санкт-Петербурга;

- Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена (психолого-педагогический факультет и факультет химии).

Положения, выносимые на защиту:

1. Депривация в образовательном процессе - объективно-субъективное явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда ограничение или лишение возможностей удовлетворения ведущих потребностей существенно влияет на его образование. Последствием непродолжительного воздействия депривации становится депривационный опыт, в соответствии с которым человек в каждой подобной ситуации будет проявлять себя вполне определенным (предсказуемым) образом. Депривационные поражения наступают в результате длительного воздействия депривации и характеризуются негативными, а в конкретных (индивидуальных, особых) случаях, необратимыми последствиями.

2. Депривация в образовательном процессе как явление педагогической действительности не статично, так как "вбирает" в себя разные внешние факторы, которые вызывают аффективное переживание школьником невозможности самореализации как субъекта жизнедеятельности. Депривация в образовательном процессе может быть представлена совокупностью разных видов депривации, которые наслаиваются, сопрягаются друг с другом, образуя при этом типичные депривационные условия, в совокупности составляющие депривационное пространство.

3. Депривация в образовательном процессе имеет двойную обусловленность: с одной стороны - ограничения возможностей полноценного саморазвития личности школьника и самореализации как субъекта жизнедеятельности переводят обычные условия образовательного процесса в депривационные условия; с другой - одни и те же условия образовательного процесса для разных школьников могут быть депривационными, а могут и не быть таковыми, в зависимости от потребностной значимости и ценностного предпочтения одних побуждений и потребностей перед другими.

4. Предупреждение депривации в образовательном процессе базируется на идее свободного природообусловленного саморазвития человека. Предупреждение депривации в образовательном процессе способствует решению задачи "преодоления эффекта отчуждающего обучения" и в силу этого рассматривается как ценность образования демократического общества.

5. Развивающий характер предупреждения депривации в образовательном процессе обусловливает его динамическую структуру. Логика развития предупреждения депривации в образовательном процессе может быть рассмотрена как переход от педагогического воздействия к сопереживанию, пониманию, содействию в разрешении проблемы. Предупреждение депривации в образовательном процессе представляет собой многоуровневое и полиморфное взаимодействие: и как собственно учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя; и как дидактическое взаимодействие, обеспечивающее целостность образовательного процесса; и как коррекционно-педагогическое взаимодействие, обусловливающее преодоление отчуждения школьника от образования; и как взаимодействие учеников между собой; и как межличностное взаимодействие; и как педагогическое взаимодействие учителя и семьи ребенка. Педагогическое воздействие рассматривается как часть продуктивного взаимодействия; ведущая функция предупреждения депривации в образовательном процессе заключена в стимулировании целесообразного взаимодействия; основными современными методами предупреждения депривации в образовательном процессе являются: метод понимания; педагогическая поддержка.

6. Педагогическая поддержка в предыдущем положении обозначена как преобразующий метод, в то же время изменяет традиционную структуру педагогической деятельности. В контексте проблематики депривации педагогическая поддержка рассматривается как механизм предупреждения депривации в образовательном процессе.

7. Разработка теоретико-практической модели включает ценностно-целевой и результативный компонент; понятийный аппарат; принципы; типологию депривационных условий как механизм дифференциации педагогической поддержки; инвариант реализации общих условий предупреждения депривации в образовательном процессе в соответствии с этапами педагогической поддержки; пространство выбора стратегий педагогической поддержки как совокупность средств предупреждения депривации в образовательном процессе.

8. Результатом предупреждения депривации в образовательном процессе является: на ценностно-эмоциональном уровне - положительный эмоциональный фон образовательного процесса, рост удовлетворенности учителей, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательном процессе; с позиции ученика отмечается огцущение защищенности, самопринятие, стремление к самораскрытию', на когнитивном уровне - взаимопонимание, взаимоуважение, открытость; снижение конфликтности; с позиции ученика - стремление к самопознанию-, на деятельностном (практическом) уровне - положительная динамика личных достижений в образовательном процессе; согласованность взаимодействий; с позиции ученика - готовность к самореализации; на поведенческом уровне: наблюдается самореализация школьников в общении друг с другом, в конкретных поступках и делах, в оказании помощи друг другу; с позиции ученика - стремление быть свободным в выборе в путей самореализации в образовании.

9. Исходя из того, что предупреждение депривации в образовательном процессе - ценность образования в демократическом обществе, подготовка учителя к работе базируется на профессиональном осмыслении данной ценности. Средством подготовки учителя являются педагогические задачи, содержащие проблемы депривации. На вузовском уровне готовность будущего учителя заключается в умении решать критериальные задачи в логике предупреждения депривации в образовательном процессе на этапе: иелеполагания осуществляется выбор педагогического воздействия; планирования выбирается тактика действий; организации и стимулирования формируются умения сопереживать, понимать другого, оказывать содействие в разрешении проблем', анализа и оиенки результатов осуществляется рефлексия и самоанализ своей деятельности. На поствузовском уровне формирование готовности учителя-практика к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе осуществляется через этапы: информационный, направляющий, определяющий, обобщающий. На каждом этапе неизменно проводятся все методические уровни, представленные стратегическими, тактическими, логическими, техническими педагогическими задачами.

10. Для оценки научной работы, отражающей как гуманитарный характер проблемы, так и гуманитарный характер исследования, адекватной является совокупность методов: а) метод экспертной оценки теоретической концепции; б) взаимодополняющие количественные (факторный анализ, стандартизированные характеристики) и качественные (монографические характеристики, интерпретация) методы, - с достаточной полнотой описывающие результативность предупреждения депривации в образовательном процессе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Депривация в образовательном процессе определена как явление педагогической действительности, "вбирающее" в себя разные внешние факторы, которые вызывают аффективное переживание школьником невозможности самореализации как субъекта жизнедеятельности.

2. Выделены сущностные свойства депривации в образовательном процессе, обусловливающие рассогласование связей образовательного процесса, нарушение межличностных отношений и межсубъектного взаимодействия, отчуждение от образовательной деятельности.

3. Представлены теоретические и технологические обоснования типологизации депривационных условий.

4. Обоснована сущность предупреждения депривации в образовательном процессе как многоуровневое и полиморфное взаимодействие педагогов, школьников и родителей, направленное на устранение внешних препятствий, ограничивающих полноценное саморазвитие личности школьника.

5. Выделены общие условия предупреждения депривации в образовательном процессе.

5. Разработана теоретико-методическая база трансформации общих условий предупреждения депривации в образовательном процессе через стратегии педагогической поддержки как механизмы предупреждения депривации в образовательном процессе.

6. Разработана теоретико-практическая модель предупреждения депривации в образовательном процессе.

7. Уточнен и дополнен понятийный аппарат современного образования, содержательно отражающий предупреждение депривации в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования:

1. Выделена совокупность педагогических средств, обусловливающая вариативность и дифференциацию педагогической поддержки.

2. Описаны стратегии педагогической поддержки, реализующие общие условия предупреждения депривации в образовательном процессе и сочетания целесообразных дидактических средств.

3. Разработана педагогическая технология диагностического отслеживания индивидуального продвижения ученика в образовательном процессе.

4. Разработан специальный метод рефлексивного наблюдения, позволяющий отслеживать изменения поведения ученика в образовательном процессе.

5 . Разработана система подготовки студентов и учителей к предупреждению депривации в образовательном процессе.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены:

• репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений, и длительностью педагогического эксперимента;

• количественным и качественным анализом результатов исследования, полученным на основе использования методов исследования, адекватных предметным задачам и этапам исследования;

• внедрением в практику и апробацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и выводы исследования апробировались в ходе:

- разработки и осуществления педагогического проекта диагностического отслеживания продвижения ученика в образовательном процессе в школе № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга;

- осуществления научного руководства школьной службой сопровождения "Время" (в школе № 89);

- участия в проведении экспертизы образовательных программ в составе экспертной группы, созданной по решению Городского Экспертного совета при Комитете по образованию мэрии Санкт-Петербурга;

- участия в проведении курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений г. Санкт-Петербурга;

- участия в научных международных (3), всероссийских (2), межвузовских (3), вузовских (2) конференциях с 1997-1999 гг.;

- осуществления научного руководства, подготовки, организации и проведения родительских конференций "Семья как фактор развития образовательной среды школы" на базе лицея № 395 Красносельского района г. Санкт-Петербурга;

- реализации программы спецкурса "Предупреждение депривации в образовательном процессе" в российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена.

Материалы исследования внедрены в деятельность', общеобразовательной школы № 89 Калининского района (с 1997 г.); лицея №

395 Красносельского района (с 1998 г.); образовательных учреждений Московского района г. Санкт-Петербурга (40 школ с 1999г.).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы по работе подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы; в ходе экспериментальной работы цель исследования была достигнута и поставленные задачи исследования решены.

Если предупреждение депривации в образовательном процессе рассматривать как практическую задачу школы, то под теоретическими основами следует понимать совокупность знаний, описывающих депривацию, характеризующих качественное своеобразие современной педагогической действительности и возможные пути предупреждения депривации в образовательном процессе.

Теоретико-практическая модель предупреждения депривации в образовательном процессе может стать основой разработки конкретных педагогических программ, реализующих возможности достижения каждым субъектом обучения ожидаемых им результатов, удовлетворяющих его личностно значимые потребности в образовательном процессе и побуждающих к последующему саморазвитию.

Проведенное исследование открыло новые перспективы в создании условий полноценного саморазвития школьника в образовательном процессе. Разработанные теоретические основы предоставляют возможность дальнейшим исследованиям:

- готовности к предупреждению депривации в образовательном процессе в зависимости от возраста и опыта учителя;

- особенностей депривации в образовательных учреждениях разного типа;

- предупреждения депривации в образовательном процессе как фактора развития образовательной среды школы.

Заключение

В современной методологии познания делается акцент на осмысление теоретических и практических результатов исследований с позиций ведущих ценностей. Ценностные основы самого исследования заключаются в признании приоритета саморазвития и самореализации человека. Саморазвитие понимается как природообусловленная потребность человека и процесс разносторонней самореализации человеком своих сущностных сил. Саморазвитие является ведущей аксиологической константой педагогической теории и практики.

Проведенное исследование обусловлено прежде всего логикой развития педагогической науки, стремлением осмыслить современные гуманистические педагогические ценности и нацелено на теоретическое осмысление депривации в образовательном процессе.

Средствами теоретического анализа нам удалось депривацию определить как явление объективной реальности, характеризующееся ограничением (или лишением) возможностей удовлетворения человеком своих насущных потребностей в течение достаточно длительного времени. Возникновение депривации связано я присутствием внешних факторов, отдаляющих человека от необходимых источников удовлетворения жизненно важных или личностно значимых потребностей. Образование на современном этапе развития общества характеризуется поворотом к потребностям человека, его возможностям. Образование является ведущим фактором проведения радикальных реформ в обществе, ведущим фактором развития человека. Для современной школы важна ориентация на самореализацию учащегося в образовательном процессе. В работе доказано, что самореализация школьника в образовательном процессе есть поступательное раскрытие его сущностных сил в любой социально одобряемой деятельности: учении, труде, игре, общении, досуге.

В развитии современной школы прослеживается тенденция актуализации ценности саморазвития, способствующей становлению индивидуальности через реализацию сущностных сил ребенка. Вместе с тем, в исследовании приводятся факты того, что школа может быть источником депривации. Сегодня довольно сложные условия жизни, труда и творчества. Это сказывается на жизнедеятельности человека, на его образовании. Известно, что образовательный процесс подвержен влиянию внешней среды.

В исследовании образовательный процесс рассматривается как условие саморазвития школьников. Доказано, что образовательный процесс в контексте жизнедеятельности является культурообусловлен-ным способом существования. Движущей силой образовательного процесса является противоречие между достигнутым уровнем самореализации и возможностями педагогического воздействия, которыми обладает учитель по "возвышению" потребности ученика в самореализации, обогащая самосознание и социальный опыт взаимодействия. Все дети разные с позиции самоосуществления (разный исходный социальный опыт, разные сложившиеся системы отношений, самосознание), однако все равны с точки зрения своего права на полноценное саморазвитие в образовательном процессе.

В исследовании обосновано, что в образовательном процессе наряду со стимулирующими факторами возникают препятствия, которые отдаляют или отделяют учащегося от достижения желаемого результата обучения и которые ограничивают самореализацию школьников. На основе первичного анализа проблемы депривации в современной школе доказано, что депривация в образовательном процессе - препятствие полноценного развития ребенка, ограничение возможности его самореализации. Показано, что депривация в образовательном процессе в том или ином виде присуща всем типам образовательных учреждений. Сопряжение разных видов депривации образуют типы депривационных условий. С помощью факторного анализа и кластерного анализа разработана типология депривационных условий.

В результате проведенного исследования средствами ценностно-деятельностного подхода нам удалось обосновать, что предупреждение депривации в образовательном процессе предполагает ориентацию на саморазвитие ребенка. Ориентация на саморазвитие ученика в практике означает прежде всего обогащение межличностного и собственно педагогического взаимодействия, изменение функций педагога-практика, недопущение педагогического диктата, поощрение самостоятельности школьника, формирование у него готовности к свободе выбора путей реализации образовательных возможностей, развитие качеств гуманной личности - доброжелательности, способности к сопереживанию, уважению себя и других.

Установлено, что предупреждение депривации в образовательном процессе представляет собой логическое развитие современных концепций личностно ориентированного обучения. На наш взгляд, предупреждение депривации дополняет концепции личностно ориентированного обучения, потому что механизмами реализации личностно ориентированного обучения являются выбор, рефлексия и направлено в основном на познавательные потребности школьника, развивающие его личность, что характеризует большей степени дидактический пласт деятельности учителя.

В основе же предупреждения депривации в образовательном процессе лежат сопереживание, понимание, содействие ученику и направлено на потребности жизнедеятельности школьника, что характеризует более собственно педагогический пласт деятельности учителя.

Предметом основного внимания при разработке основ предупреждения депривации в образовательном процессе были возможности педагогической поддержки. В диссертационном исследовании представлен инвариант педагогической поддержки в виде этапов. Показано, что на каждом этапе делает учитель и что ученик. Преимущество данного инварианта педагогической поддержки, представленного этапами в том, что позволяет:

- выделить наиболее значимую проблему жизнедеятельности ребенка;

- перейти на следующий этап только после решения задач предыдущего;

- согласовывать деятельность учителя с деятельностью ученика;

- осуществлять поиски новой стратегии, если результат не устраивает школьника или наблюдаются нежелательные последствия.

Педагогическая поддержка, рассматриваемая в диссертации, дополнена новыми возможностями педагогической деятельности в сравнении с разработанной О.С.Газманом педагогической поддержкой, в частности, возможностями предупреждения отдельных видов депривации. Педагогическая поддержка рассматривается не только как вид деятельности, который позволяет устранять препятствия, но и предупреждать появление отдельных неблагоприятных факторов для развития ребенка или по крайней мере не создавать их, если это зависит от учителя. В работе принципиально различаются виды деятельности: педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение.

Педагогическая поддержка обозначена как преобразующий метод, в то же время педагогическая поддержка является новой функцией педагогической деятельности, новым видом педагогической деятельности и представляет новую ее структуру. В контексте проблематики депривации педагогическая поддержка рассматривается как механизм предупреждения депривации в образовательном процессе.

Сущность педагогической поддержки, согласно требованиям данного исследования, проявляется в предоставлении ученику дифференцированной (адресной) помощи в нужный для него период. На каждом этапе педагогической поддержки учитель осуществляет адекватное педагогическое воздействие, направленное на стратегическое решение проблемы ученика. Адекватное педагогическое воздействие осуществляется непосредственно и опосредованно через предмет, через семью ребенка, через других учащихся (группы учащихся), через значимых людей, через другие социальные институты и позволяет выстраивать определенные стратегии педагогической поддержки.

Разработаны стратегии педагогической поддержки в зависимости от типа депривационных условий на основе выделенных общих условий предупреждения депривации и педагогических средств реализации этих условий.

К общим условиям предупреждения депривации в образовательном процессе отнесены: приоритеты гуманистических педагогических ценностей; открытость межличностных отношений; понимание проблем жизнедеятельности школьника; расширение сферы самосознания школьника; стимулирование субъект-субъектного взаимодействия; защита индивидуального развития ребенка.

Педагогические средства реализации общих условий предупреждения депривации в образовательном процессе включают пять групп: А) индивидуальную работу; Б) групповую работу; В) рефлексивно-комбинированную работу на уроках; Г) работу с семьей учащегося; Д) взаимодействие со службой сопровождения. В различных сочетаниях указанных средств выстраиваются стратегии педагогической поддержки.

В ходе исследования разработана теоретико-практическая модель, которая включает ценностно-целевой и результативный компонент; понятийный аппарат; принципы; типологию депривационных условий как механизм дифференциации педагогической поддержки; инвариант реализации общих условий предупреждения депривации в образовательном процессе в соответствии с этапами педагогической поддержки; пространство выбора стратегий педагогической поддержки как совокупность средств предупреждения депривации в образовательном процессе.

Анализируя ход разработки и реализации проекта предупреждения депривации в образовательном процессе, мы можем отметить, что подготовка педагогов-практиков к предупреждению депривации в образовательном процессе становится эффективным средством повышения профессиональной компетентности в области проблем депривации, а разработанный спецкурс "Предупреждение депривации в образовательном процессе" позволяет осуществлять подготовку студентов педагогических вузов к работе в логике предупреждения депривации в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бережнова, Людмила Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /Психология формирования и развития личности -М., 1981.

3. Автономова Н.С. Понимание, разум, метафора // Вопросы философии, 1986, № 7.

4. Адлер А. Беспризорные дети. В кн.: Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М., 1991.

5. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М., 1998.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

11. И.Анохин П.К. Эмоции."Большая медицинская энциклопедия", т.36.1. М., 1964.

12. Анохин П.К. Эмоциональное напряжение как предпосылка к развитию неврогенного заболевания. Вестн. АМН, 1965, N 6.

13. Антология мировой философии. В 4 т. М., 1969.

14. Араканцева Т.А. Школа как возможный источник социальной депривации. В сб.научн.тр.: Актуальные проблемы современного детства. М., 1993.

15. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

17. Батенин С.С. Человек в его истории. Л., 1976.

18. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

19. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание всесторонне-целостного развития человека // Нравственный прогресс и личность. -Вильнюс, 1976.

20. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса. СПб., 1995.

21. Бережнова JI.H. Особенности фрустрационной напряженности подростков, лишенных родительского попечительства/ Развитие личности ребенка в условиях депривации. М., 1994.

22. Бережнова JI.H. Индивидуальное сопровождение развития депривированных детей //Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 1998.

23. Бережнова Л.Н. Диагностическое отслеживание реализации образовательных программ // Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1./ Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 1998.

24. Бережнова Л.Н. Региональные проблемы образования: образовательная депривация // Правоведение. № 1,1999.

25. Бережнова Л.Н. Кто же, если не я?. Учителю о диагностическом отслеживании реализации образовательных программ: научно-популярное издание. СПб., 1999.

26. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе: Монография Спб., 1999.

27. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

29. Бехтерев В.М. Об эмоциях как мимико-соматических рефлексах. В кн.: Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.; Л., 1929.

30. Бехтерев В.М. Избранные произведение. М., 1979.

31. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. В сб.: Умом и сердцем. М., 1982.

32. Блек Сэм Паблик Рилейшнз. Что это такое? М., 1990.

33. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

34. Божович Л.И. О психологической природе формализма школьных знаний// Советская педагогика. 1945. № 2.

35. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.

36. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

37. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

38. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии, 1979. N 2-4.

39. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности// Психология формирования и развития личности. М., 1981.

40. Боулби Дж. Детям любовь и заботу. - В кн.: Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М., 1991.

41. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.

42. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

43. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

44. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

45. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

47. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики. М., 1983.

48. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология. М., 1984.

49. Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростов н/Д., 1993.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М., 1998.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред и сост. П.В.Алексеев. М., 1995.

52. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996.

53. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992.

54. Дарвин Ч. Выражение эмоций у животных и человека. Соч., т.5. М., 1953.

55. Декарт Р. Страсти души. Избранные произведения. -М., 1950.

56. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб. науч. трудов. М., 1987.

57. Диагностика внутреннего психологического состояния ребенка: Тест школьной тревожности. М., 1993.

58. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.

59. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

60. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

61. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности/ТПсихология формирования и развития личности. М., 1981.

62. Дубровский А.А. Учителю Кубани о лечебной педагогике. -Краснодар, 1989.

63. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921.

64. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего. М., 1922.

65. Ежеленко В.Б. Педагогический метод. СПб., 1995.

66. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

67. Залужный А.С. Характер социальных взаимоотношений у детей преддошкольного возраста// Основные проблемы педологии в СССР. -М.; Л., 1930; 1928.

68. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб., 1995.

69. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка// Материалы IY Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.

70. Запорожец А.В., Неверович Я.3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка// Вопросы психологии, 1974. N6.

71. Захаров А.И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста. В кн.: Неврозы и пограничные состояния. - JL, 1972.

72. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL, 1982.

73. Захаров А.И. Игровая психотерапия неврозов у детей. В кн.: Руководство по психотерапии. Т., 1985.

74. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. Л., 1988.

75. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. -М., 1993.

76. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

77. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

78. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному// Русский язык за рубежом. 1985. № 5.

79. Зимняя И.А. Образование поворачивается к воспитанию. М., 1997.

80. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М., 1999.

81. Знаете ли вы себя: 55 популярных тестов / Авторизированный и адаптированный перевод М.А.Земнова, В.А.Миронова. М., 1989.

82. Зощенко М.М. Повесть о разуме. М., 1990.

83. Ибн Сина (Авиценна). Избранные философские произведения. -М., 1980.

84. Иванов В.Н. Мировоззренческий аспект становления человека // Человек и мир человека. Киев, 1977.

85. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии, 1987, №8.

86. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

87. Ильин Е.Н. Искусство общения. М, 1982.

88. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991.

89. Калашник Я.М. Патологический аффект. В сб.:Проблемы судебной психиатрии, вып.З. М., 1941.

90. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

91. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости./ Пер.с англ. Л., 1927.

92. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.

93. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

94. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995, № 6.

95. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Л., 1991.

96. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. Спб, 1992.

97. Комиссаренко Г.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослого: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1979.

98. Коменский Я.А. Избранные пед. соч. Т. 1. М., 1982.

99. Кон И.С. Психосексуальное развитие и половая социализация. В кн.: Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. - Л., 1978.

100. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1985.

101. Концепция общего среднего образования (проект) П ВНИК "школа". М., 1988.

102. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Минск, 1996.

103. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития: Учебно-методическое пособие к спецкурсу. СПб., 1997.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

105. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград, 1996.

106. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. -М., 1969.

107. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др. Мышление учителя. М., 1990.

108. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: Внутренний мир и самореализация. СПб, 1996.

109. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

110. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

111. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. В сб.: Эмоциональный стресс. Л., 1970.

112. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

113. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.

114. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995.

115. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат: Материалы международной конференции "Контроль качества и оценка в образовании". СПб., 1998.

116. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

117. Левитов Д.Н. О психических состояниях человека. М., 1964.

118. Левитов Д.Н. Психическое состояние беспокойства, тревоги.-Вопросы психологии, 1966, N 1.

119. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М., 1964.

120. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

121. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант. М., 1961.

122. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

124. Лернер И.Я. Пути совершенствования методов обучения -Народное образование. 1969. № 6.

125. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1971.

126. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

127. Лейметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. 128. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками. В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М., 1980.

128. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996.

129. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся): Пособие для руководителей школ / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1996.

130. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /Ред. и сост. В.С.Мухина. М., 1991.

131. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

132. Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике//Вопросы психологии, N3,1990.

133. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997.

134. Макаренко А.С. Сочинения. Т. YII. М., 1958.

135. Макаренко А.С. О "Книге для родителей" // Пед. соч.: В 8 т. Т.7.

136. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Автор. . канд пед. наук. СПб., 1995.

137. Малярова Н.В., Нартова-Бочавер С.К. Системы ценностей детей и подростков в условиях социальной депривации / Актуальные проблемы современного детства. М., 1993.

138. Марищук B.JI. О внешних проявлениях и вегетативных реакциях человека при эмоциональном возбуждении, эмоциональном напряжении и напряженности. В кн.: Теоретическая и прикладная психология. - М., 1961, вып. 10.

139. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

140. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 42.

141. Масгутова С.К. Психологическая реабилитация детей, переживших железнодорожную катастрофу// Вопросы психологии. 1990, N1.

142. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

143. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига, 1995.

144. Мастюкова Е.М. и др. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М., 1989.

145. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери. -М., 1957.

146. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса. М., 1995.

147. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе / Под ред. З.И.Васильевой. JL, 1991.

148. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

149. Митина JI.M. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся// Вопросы психологии. 1991. № 5.

150. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

151. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск, 1989.

152. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

153. Мудрик А.В. О включенном наблюдении как методе качественного анализа в педагогическом исследовании. В кн.: Измерения в исследовании проблем воспитания. - Тарту, 1973.

154. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. Сб. науч. трудов. - М., 1981.

155. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

156. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, пострадавшим от землетрясения в Армении/ Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. -М., 1992.

157. Мухина B.C., Хвостов К.А. Психодиагностика развивающейся личности: Проективный метод изучения структурных звеньев самосознания. М., 1992.

158. Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. Д., 1933.

159. Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и ее место в психологии// Вопросы психологии. 1957. № 5.

160. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

161. Наумова Н.Ф. О системном описании целенаправленного поведения человека // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1957. № 5.

162. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997.

163. Николов Л. Структура человеческой деятельности. М., 1984.

164. Носенко Э.Л. Рассогласование формы выражения и содержания как отражение эмоционального напряжения в речи. Днепропетровск, 1975.

165. Носенко Э.Л. О возможности оценки степени интенсивности эмоциональной напряженности говорящего по изменениям характеристик его речи. В кн.: Речь, эмоции, личность. - Л., 1978.

166. Носенко Э.Л., Величко Л.Ф. Некоторые особенности кинетического поведения говорящего в процессе речи как индикаторы эмоциональной напряженности. В кн.: Речь, эмоции, личность. - Л., 1978.

167. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад, 1995 год. М., 1996.

168. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1989.

169. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

170. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991.172.0сновы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989.

171. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1./ Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 1998.

172. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

173. Павлов И.П. Избранные труды. М., 1951.

174. Педагогическая диагностика в школе/ Под ред. А.И.Кочетова. -Минск, 1987.

175. Педагогическая диагностика в творческом поиске учителя: Методические рекомендации. Минск, 1991.

176. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Книга для учителей/ Авторы-составители: И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряпицына. СПб, 1993.

177. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб, 1995.

178. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981.

179. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред.1. B.Д.Шадрикова М., 1990.

180. Попов В.А. и др. Особенности речевого поведения человека в стрессовых условиях. -В кн.: Речь, эмоции, личность. JI., 1978.

181. Поставнев В.М. Коррекция самосознания личности ребенка. В сб. научных трудов: Развитие личности в условиях депривации. М., 1994.

182. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. М., 1984.

183. Практикум по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. инст.-тов / Под ред З.И.Васильевой. М., 1988.

184. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

185. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. М., 1990.

186. Проблемы результативности педагогической деятельности. Отв. ред. Е.И.Казакова, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына. СПб., 1997.

187. Проблемы социально-педагогической защиты детей. СПб, 1995.

188. Проект Реформы образования, 1997.

189. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред.

190. C.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М., 1982.

191. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1997.

192. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997.

193. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

194. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб, 1996.

195. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Д., 1989.

196. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореферат . доктора пед. наук 1991.

197. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования: Материалы международной конференции "Контроль качества и оценка в образовании". СПб, 1998.

198. Разработка образовательных стандартов петербургской школы. Научный руководитель авторского коллектива докт. пед. наук А.П.Тряпицына. СПб, 1995.

199. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

200. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Проблемный анализ. Ижевск, 1994.

201. Роботова А.С. Художетсвенно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература. СПб, 1996.

202. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Методика изучения эмоциональной напряженности/ Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.

203. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального различия личности ребенка. М., 1988.

204. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

205. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. Педагогические сочинения. В двух томах. Т. 1. М., 1981.

206. Сазонов Н.И. О понимании. М., 1986.

207. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.АДдова. JL, 1979.

208. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.

209. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

210. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994.

211. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические исследования. М., 1947.

212. Сеченов И.М. Избранные произведения. М., 1953.

213. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

214. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.

215. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

216. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

217. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. М., 1994.

218. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988.

219. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия /Под ред. Г.С.Сухобской. Таллин, 1976.

220. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

221. Султангалиева Ж.К. Особенности эмоциональных реакций детей в ситуации депривации притязаний на признание. В сб. научных трудов: Механизмы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1985.

222. Султангалиева Ж.К. Метод депривации реализации потребности в признании. Автореферат дис. канд.психол.наук. М., 1988.

223. Счастная Т.Н. Способность к сопереживанию у детей среднего и старшего дошкольного возраста: Метод, разработки. М., 1987.

224. Тегаюв Б.М. Простейшие способы факторного анализа. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека, т. 5.-М., 1967.

225. Титова Е.В. Если знать как действовать. М., 1993.

226. Толстых Н.Н. Изучение некоторых механизмов целенаправленной деятельности в подростковом и юношеском возрасте// Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

227. Толстых Н.Н. Жизненные планы детей и подростков// Вопросы психологии. 1984. № 3.

228. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989.

229. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования// Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб., 1994.

230. Тряпицына А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования// Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. -Спб., 1995.

231. Тряпицына А.П. Пути дифференциации образовательных программ// Концепция образованности: Теоретические основыформирования регионального комплекта учебных пособий. СПб., 1997.

232. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1992.

233. Учитель: крупным планом / Под ред. С.Г.Вершловского, 2-е изд. -СПб, 1994.

234. Ушинский К.Д. Избр. пед.соч. М., 1953.

235. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1974.

236. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.6. М., 1990.

237. Фанталова Е.Б. Методика ""Уровень соотношения "ценности" и доступности" в различных жизненых сферах" // Журнал практического психолога, № 2, 1996.

238. Фельдпггейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996.

239. Филиппова И. А. Методика социально-педагогического исследования: Учеб. пособие. Челябинск, 1989.

240. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1991.

241. Фрейд 3. Печаль и меланхолия. В кн.: Основные психологические теории в психоанализе. - М.-П., 1923.

242. Фрейд 3. Психоанализ детских неврозов. M.-JL, 1925.

243. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

244. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы иссследования. Томск-Москва, 1997.

245. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

246. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

247. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения// Школьные технологии, 1998. № 4.

248. Хуторской А.В. Формы эвристического обучения// Школьные технологии, 1998. № 5.

249. Хуторской А.В. Методы эвристического обучения// Школьные технологии, 1999. № 1-2.

250. Хухлаева О.В. Особенности притязания на признание младших школьников в ситуациях депривации. В сб. научных трудов: Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М., 1987.

251. Шарова Н.Н., Чиркова Т.И. Проблемы теории и практики лечебной педагогики // Здоровье школьников: проблемы, перспективы: Проблемы теории и практики лечебной педагогики. Нижний Новгород, 1993.

252. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом ВУЗе в условиях двухступенчатого образования. Автореф. дисс. д-ра пед.наук. СПб, 1994.

253. Шепель В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. М., 1992.

254. Школа выбора образовательных программ: Из опыта работы школы № 89. СПб., 1999.

255. Школьников "освободили" от школы? // Газета "Московская правда", от 29 августа 1997г.

256. Шорохова Е. В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

257. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1997.

258. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.- Вопросы психологии. 1974. № 4.

259. Юрьев А.И. Введение в политическую психологию. СПб., 1992.

260. Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. Самара, 1995.

261. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2.

262. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2.

263. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретическая и практическая реализация). М., 1996.

264. Barker R.G.,Dembo T.,Ltwin R. Frustration and agression:an experiment with young children. In: Studiesin topological and vector psychology, vol.11, Univ. Jowa Stud. Child Welfare, 1941, 18, N 1.

265. Bowlby J. Child Care and the Growth of Love. London:Penguin books, 1957.

266. Bowlby J. The Making and Breaking of Affectional Bonds. London: Tavistock Publications, 1979.

267. Bowles S., Gintis H., Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. Basic Books, 1976.

268. Brim,O.G., Jr. Sociology find the field of education. New York: Russell Sage, 1958.

269. Bruner, J., Goodnow, J.J., & Aus-tin,G.a. (1956). A study of thin-king. New York: Wiley.

270. Bruner, J. (1964) The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. V. 19(1).

271. Caplan G. Emotional crisis. In: Те encyclopedia of mental health. N.Y., 1963. vol.2.

272. Dennis, W. Infant development under conditions of restricted practice and of minimum social stimulation. Genet. Psychol. Monogr., 23,1941.

273. Dennis, W., Najarian, P. Infant development under environmental handicap. Psychol. Monogr., 71, 1957, No. 436.

274. Dennis, W. Children of the Creche. New York, Appleton-Century-Crofts, 1973.

275. Dictionary of behavioral science / сотр. a. ed. by Benjamin B. Wolman. 2 Ed. - San Diego, etc.: Acad. Press, 1989.

276. Fullan M., The new meaning of educational change. Teachers College Press, 1996.

277. Geyer F. Introduction // Geyer F. (Ed.), Alienation, Ethnicity and Postmodernism. Westport, 1996.

278. Gewirtz, J.L., Baer, D.M.: Deprivation and satiation of social reinforcers as drive conditions. J. Abnorm. Soc. Psychol. Charakterkd., 52, 1937.

279. Holly D., Society, Schools find Humanity. MacGibbon&Kee, 1971.

280. Jackson B. Education and the working class. Penguin, 1966.

281. Meighan R., A sociolodgy of educating. Holt, 1981.

282. Murphy G. Psychological views of personality and contributions to its stady. In E. Norbeck, D.Price-Williams, W.McCord (Eds.). The study of personality: An interdisciplinary appraisal (pp. 15-40). New York, 1968.

283. Schafferr, H.R., Emerson, P.E.: The Development of Social Attachments in Infancy. Monogr. Soc. Res. Child Develop., 29,1964.

284. Schafferr, H.R. (ed.): The Origins of Human Social Relations. London, Academic Press, 1971.

285. Scott M., The social sources of alienation // Horowitz,I. (Ed.), The new sociolody: essays in honor of C.Wright-Mills. Oxford University Press, 1964.1. Up иложен ия

286. Типы депривированных детей

287. Типы депривированных детей представлены по следующим основаниям:- дети из учреждений интернатного типа;- дети из неблагополучных семей;- дети из семей с низким экономическим и культурным уровнем;- дети, пережившие эксремальные жизненные ситуации.

288. Типология депривированных детей из учреждений расширяется типами детей из неблагополучных семей. Общепризнанно, неблагополучными считаются семьи, если:

289. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. С. 105.

290. Лишенные родительского попечения: Хрестоматия. М., 1991. С. 3-4.

291. Детей из неблагополучных семей объединяет повышенная тревожность за будущее, это связано с ощущением незащищенности в настоящем.

292. Обобщая типы депривированных детей, признаем, что обзор их незавершен. К депривированным детям относят детей-инвалидов, детей с