Зарубежный опыт как основа технологии эффективного формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов

Кузнецова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Зарубежный опыт как основа технологии эффективного формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Зарубежный опыт как основа технологии эффективного формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов"

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ КАК ОСНОВА ТЕХНОЛОГИИ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Голованова Надежда Филипповна

кандидат педагогических наук, доцент Шмыгина Людмила Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

университет»

Защита состоится «29» сентября в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «_» августа 2006 г.

. ■^высшго/х

Ученый секретарь М'ЩЬДр^

диссертационного

кандидат психологиче^нх-'еа^кХ^.!?^' , Доцент Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Обращение к проблеме формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов явилось результатом осознания неразработанности в теории педагогики путей и способов подготовки будущих педагогов к осуществлению управления в педагогической деятельности. Традиционное понимание управления исключительно в контексте деятельности администрации школы и в контексте организации учебно-воспитательного процесса не отвечает реальности и потребностям современной школы.

Современный учитель - это человек, умеющий организовывать и мотивировать учащихся, помогающий им в планировании и выстраивании образовательного маршрута. Современный учитель - это человек, знающий себя, умеющий в разных обстоятельствах управлять своими эмоциями и стратегически планирующий собственное личностное развитие и карьеру. Современный учитель — это человек, активно, а не номинально участвующий в соуправлении школой и несущий равную со всеми ответственность за развитие организационной культуры школы. Особую актуальность, таким образом, приобретает задача подготовки педагогов, уверенно и комфортно чувствующих себя как в осуществлении собственно управления, так и в реализации самоуправления и соуправления.

Анализ педагогических публикаций и наблюдения за практикой показали, что существует противоречие между повышающимися требованиями к педагогической подготовке студентов классического университета и недостаточной разработанностью научно-теоретических и практических положений формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Вместе с тем, проблема формирования управленческой культуры специалистов, достаточно широко представленная в исследованиях зарубежных авторов, редко становится предметом отечественных диссертационных исследований по педагогике.

В свете вышесказанного представляется необходимым изучение опыта зарубежных учебных заведений.

Проблема предпринятого исследования может быть сформулирована в виде вопроса: «Каким образом следует адаптировать зарубежный опыт к условиям отечественной системы образования,, .чтобы процесс формирования управленческой культуры студентов будущих педагогов был эффективным?»

Цель исследования: выявить возможности .йрименения зарубежного управленческого опыта в отечественной -системе "Ьбразования, на этой основе разработать научно-обоснованную технологию-■-формирования управленческой культуры студентов — будущих педагогов и-ота^тао-эксгйриментальным путем доказать её эффективность. . .

Объект исследования: формирование -управленческой культуры студентов - будущих педагогов. ' '

Предмет исследования: технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов на основе применения зарубежного опыта.

Гипотеза исследования: зарубежный управленческий опьгг может стать основой разработки технологии формирования управленческой кулыуры студентов - будущих педагогов, если:

- учитывать контекст социо-культурного опыта российских студентов;

- ввести элементы зарубежного управленческого опыта в систему подготовки студентов - будущих педагогов;

- организовать работу по преодолению у студентов стереотипов в восприятии специфики педагогического труда;

- обеспечить достаточный уровень информированности преподавателей в сфере управленческой культуры;

- разработать дидактические ресурсы для обеспечения учебной и квазипрофессиональной деятельности, направленной на формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов;

- использовать адекватный цели исследования диагностический комплекс.

Задачи исследования:

1. Определить состояние и степень разработанности проблемы формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов в отечественной педагогике;

2. Изучить, систематизировать зарубежный опыт формирования управленческой культуры личности, выявить возможности его применения в системе отечественного образования;

3. Определить диагностический комплекс, позволяющий констатировать уровень сформированности управленческой культуры студентов — будущих педагогов;

4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов;

5. Создать модель и разработать технологию формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов с учетом зарубежного опыта, определить пути их реализации и в экспериментальном режиме проверить их эффективность.

Методологическую основу исследования составили культурологический, личностно-деятельностный, системный, контекстный и компетентностный подходы к организации образовательного процесса; использовались идеи и принципы гуманистической*- психологии, а также основные принципы классической теории управления, в. том числе - теории управления в образовании, разработанные отечественными исследователями, и современные зарубежные концепции управления, предложенные Д. Големаном, Р. Хайфитцем, К. Томасом и Р. Килманом и др.

Теоретические основы исследования:

■ теория функционирования педагогических систем (Ф.Ф. Королев, Н.В.Кузьмина, В.А. Якунин);

• теоретические идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.Ф. Голованова, М.В. Кларин, И.М. Осмоловская, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

■ теория профессиональной педагогической деятельности

(O.A. Абдуллина, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, В.К. Елманова, И .А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова);

■ теоретико-методологические проблемы сравнительной педагогики (Б.Л. Вульсфон, А.П. Джуринский, Л.И. Гурье, ЗА. Малькова, Н.Д. Никандров); .

■ общедидактический подход к отбору и организации содержания обучения, к формированию мотивации познавательной деятельности (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.Н. Утехина и др.);

■ теоретические идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

■ теоретические идеи культурологического подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.А. Сластенин, А.Н. Утехина);

■ контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий);

■ концепция педагогической коммуникативной компетентности (Г.С.Трофимова);

■ компетентностный подход (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.);

■ теории педагогического менеджмента (В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В. С. Лазарев, Л.Б. Малыхина, М.М. Поташник, K.M. Ушаков, Т.И Шамова, В.А. Якунин);

■ общие и частные зарубежные теории управления (М. Вебер, М. Вудкок & Д. Фрэнсис, Ф. Герцберг, Л. Гулик & Л. Урвик, Э. Мэйо, Р. Моклер, Р. Петерсон, У. Редцин, Ф. Ротлисберг, Г. Саймон, Ф. Тейлор, Л. Трейси, А. Файоль, Ф. Фидлер М. Фоллет, Э. Шейн; R. Bar-On, Р. Ducker, D. Goleman, R. Heifetz, Mayor & Salovey, К. Thomas & R. Kilmann). Методы исследования. Для решения поставленных задач был

использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

1) организационные методы (сравнительный, комплексный);

2) эмпирические методы (обсервационные, экспериментальные, психодиагностические; моделирование; анализ процессов и результатов деятельности; включенное наблюдение)

3) методы обработки данных (количественные и качественные методы анализа);

4) интерпретационные методы.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал Институт иностранных языков и литературы ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», МОУ лицей № 41 г. Ижевска, Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко, Graduate School of Public Affairs, University of Colorado at Denver (г. Денвер, штат Колорадо, США). На разных этапах в исследовании приняло участие 150 человек.

Этапы исследования:

I этап (1999-2002 гг.) - проводилось теоретическое осмысление проблемы подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности. Изучалась проблема активизации скрытых потенциалов личности и коллектива в условиях образовательной деятельности. Уточнялись цели и задачи дальнейшего исследования, формулировалась гипотеза.

II этап (2003-2005 гг.) — через актуализацию личного опыта обучения в магистратуре University of Colorado at Denver, Graduate School of Public Affairs (г. Денвер, США) по программе «Общественное управление» методом включенного наблюдения изучался зарубежный , . опыт построения профессиональных программ (бакалавриат, магистратура), в том числе особенности формирования управленческой культуры у будущих специалистов в стенах вуза. Изучались возможности применения зарубежного опыта формирования управленческой культуры в условиях отечественной школы, в частности - в контексте педагогической практики студентов 4 курса ИИЯЛ. Уточнялся категориальный аппарат исследования; разрабатывались модель, и на её основе — технология формирования управленческой культуры студентов -будущих педагогов.

Ш этап (2005-2006 гг.) — проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов; осуществлялась проверка истинности гипотезы, обобщались результаты исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования:

1. Раскрыты возможности применения концепции ограничений осуществления управленческой деятельности в контексте особенностей и специфики педагогического труда.

2. Предложена модель формирования управленческой культуры студентов -будущих педагогов в аспекте управления учебно-воспитательным процессом, соуправления коллективом и управления собой (управление стрессом, эмоциями, временем, карьерой и т.д.) в условиях будущей педагогической деятельности. Результаты исследования вносят вклад в развитие дидактики высшей школы.

3. Разработана авторская технология формирования управленческой культуры будущих педагогов, позволяющая решать задачу подготовки студентов -

будущих педагогов к управлению в сфере будущей педагогической деятельности на уровнях управления, соуправления и самоуправления. 4. Разработан диагностический инструментарий по измерению уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Определены и обоснованы четыре уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов: низкий, средний, выше среднего и высокий, позволяющие констатировать степень их управленческой культуры.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории педагогики, в частности:

1. Выявлены и обоснованы возможности применения зарубежного опыта как основы технологии эффективного формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

2. Предложен междисциплинарный подход к формированию управленческой культуры студентов - будущих педагогов, интегрирующий теоретические идеи комплекса наук о человеке и обществе, тго расширяет и конкретизирует научные представления о содержании, роли и путях формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

3. Культурологический подход в педагогике обогащен за счет обоснования вводимого компонента подготовки будущего педагога - «управленческая культура».

4. Отечественная научная педагогическая школа обогащена за счет введения в научный оборот теоретических идей зарубежных исследователей, которые до настоящего времени не использовались в отечественной практике.

Практическая значимость исследования. Технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов используется в процессе подготовки преподавателей иностранного языка в Удмуртском государственном университете и внедрена в педагогические вузы Удмуртской республики. Технология может быть модифицирована и использована при подготовке педагогов разных специальностей. Диагностический комплекс, а также материалы, составившие дидактическое наполнение технологии, могут применяться в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, в том числе - для сферы управления образованием.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью и теоретической и методологической аргументированностью исходных положений; выбором методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативной выборкой; внедрением результатов исследования в практику подготовки будущих преподавателей и соответствием полученных данных положениям современной педагогической теории и практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Демократические изменения, происходящие в системе образования, транслируются в необходимость осуществления педагогом компетентного управления на трех уровнях — собственно управления, соуправления и самоуправления, в связи с чем, задача формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов приобретает особую актуальность. Управленческая культура студентов — будущих педагогов — это совокупность качеств личности, актуализация которых на трех уровнях управления (собственно управление, соуправление, самоуправление) позволяет приобщить студентов к управленческим знаниям и умениям, а также определить их ценностные ориентации в контексте будущей профессии.

2. Преодоление у студентов - будущих педагогов стереотипов в восприятии специфики педагогического труда осуществляется через раскрытие особенностей управленческой деятельности педагога в контексте концепции 11 ограничений управления М. Вудкока и Д. Фрэнсиса, основными из которых являются: неинформированность в сфере современных управленческих подходов; размытость личностных целей и ценностей; отсутствие стремления к самосовершенствованию и карьерному росту и др.

3. Модель и разработанная на её основе технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов базируется на зарубежном управленческом опыте, систематизация и структурирование которого позволили сформулировать два блока информации: теоретический и эмпирический. Теоретический блок программирует использование теоретических идей, связанных с управлением переменами и изменениями (концепция адаптивного управления Р. Хайфитца); управлением конфликтами (теория Томаса-Килмана); развитием эмоционального интеллекта (теория Д. Големана); а также концепцией лидерства и кризисного управления Э. Шекельтона. Эмпирический блок включает такие инновационные методы и приемы, как изучение кейсов (case study); групповую форму организации деятельности студентов (team projects); включение в учебную деятельность практико-ориентированных инструментов выполнения управленческих функций (SWOT анализ, BATNA, ZOPA).

4. Позитивная динамика показателей сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов по таким параметрам, как потребность в общении, потребность в достижении, коммуникативные умения, адекватный уровень мотивации избегания неудач и мотивации одобрения, высокий уровень эмоционального интеллекта и др. стала возможной благодаря внедрению авторской технологии, разработанной на основе применения зарубежного опыта аналогичной деятельности, и свидетельствует об её эффективности.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования обсуждались

на аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях Регионального (г. Ижевск, 2000г.), Всероссийского (г. Ижевск, 2005г.), международного уровней (г. Ижевск, 2006г., г. Пенза, 2006г.), на научно-практических семинарах и в рамках подготовки к защите магистерской диссертации в Graduate School of Public Affairs, University of Colorado at Denver (г. Денвер, США, 2005г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии, приложений. Материал изложен на 227 страницах и дополняется приложением на 46 страницах; библиография включает 296 источников, из них на иностранном языке - 52; из глобальной сети Интернет-29.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, представлена степень её разработанности в научно-педагогической литературе, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования. Раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, охарактеризована экспериментальная база, этапы и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы управленческой культуры студентов - будущих педагогов» проведен анализ проблемы управления • образованием, раскрыто понятие управленческой культуры преподавателя и смежных с ним категорий, а также представлено авторское понимание понятия «управленческая культура студентов - будущих педагогов».

Проблема управления в образовании является сегодня не просто актуальной, но и личностно значимой для каждого практикующего педагога и готовящегося им стать студента. Прежде всего, это связано с изменившейся ролью педагога в структуре учебного учреждения, с . его реальными возможностями стать участником управления (имеется в виду управление на организационном уровне - школой, кафедрой, лабораторией, методобъединением, проектами и программами; а также на функциональном уровне — знаниями, информацией, конфликтами, эмоциями и т.д.).

Современная система управления, хотя и имеет вековые Корни на уровне философских размышлений, фрагментарных советов и наставлений, как наука оформилась лишь в начале XX века. В рассматриваемой главе обзорно представлены основные теоретические концепции (Ф. Тейлор, Л. Гьюлик и Л. Ф. Урвик, А. Файоль, М. Вебер, Э. Мэйо, М. Фоллет, Э. Шейн, Ф. Герцберг, Р. Петерсон, Л. Трейси, Р. Моклер, У. Реддин, Ф. Филлер); отражающие вектор развития и становления управленческого знания. ■

Как показывает анализ научно-теоретической литературы по рассматриваемой проблеме, управление присуще только системным объектам, в

связи с чем, в работе уделяется особое внимание рассмотрению концепции педагогических систем.

Через подробное раскрытие сущности структурной и функциональной среды педагогической системы показано, что она полностью соответствует пониманию системности в теории управления. В педагогической системе все элементы взаимосвязаны, и, следовательно, чем эффективнее управление каждым из компонентов, и системой в целом, тем успешнее каждый педагог и ученик. Именно через грамотное, профессиональное управление реализуется идея выработки личностно-значимого смысла деятельности для всех субъектов педагогической системы.

Системный подход к изучению проблемы управленческой культуры стал основанием для выделения трех уровней, на которых педагог осуществляет управление: собственно управление, соуправление и самоуправление. Их сущность раскрывается через описание соответствующих управленческих действий в контексте многогранной и многоплановой деятельности педагога. Например, в ситуациях взаимодействия с коллегами, учащимися и их родителями педагог осуществляет управление на таких уровнях как управление и соуправление. Педагог планирует, организует, координирует, обеспечивает исполнение, направляет других участников педагогического процесса; распределяет имеющиеся ресурсы, находит новые, мотивирует, оценивает, дает и получает обратную связь. В этом, в зависимости от направленности управленческих действий, и есть суть управления и соуправления. С другой стороны, сущность самоуправления - в умении педагога планировать и выстраивать собственную карьеру, в умении давать адекватную самооценку и управлять эмоциями, в навыках самообразования, самоорганизации, саморефлексии, в осознании и реализации собственных потенциалов.

Реальность современного образовательного процесса такова, что владение преподавателем основами управления становится условием успешности его собственной педагогической деятельности и, соответственно, учебной деятельности учащихся. Подготовка будущих педагогов, таким образом, должна целенаправленно включать вопросы управления как основу сотрудничества с детьми, взаимодействия с ними, с родителями и с коллективом, а также как основу планирования и выстраивания собственной академической и профессиональной карьеры.

Вопрос формирования управленческой культуры рассматривается в диссертации с точки зрения восхождения человека по иерархической образовательной лестнице: от грамотности к образованности, через компетентность к культуре. Вершиной лестницы является менталитет (концепция Б.С. Гершунского). Культура, согласно этой концепции, есть высшее проявление соответствующей компетентности.

Компетентностный подход является ещё одним методологическим основанием для изучения обозначенной проблемы. Одним из достижений

сторонников этого подхода, в частности Г.С. Трофимовой, в рамках научной школы которой выполнено данное диссертационное исследование, является четкая позиция о возможности развития и целенаправленной тренировки соответствующей компетентности. Так, реферируемая работа построена на основе принятия идеи о возможности человека научиться управлению с помощью специальных упражнений и практики управления, соуправления и самоуправления. Студенты — будущие педагоги могут повысить уровень сформированное™ своей управленческой культуры ещё в стенах вуза при условии особым образом организованного дидактического процесса.

Далее в диссертации представлены определения управленческой культуры руководителя, директора школы, и особый акцент сделан на понимании управленческой культуры учителя.

Вслед за Н.В. Тамарской, управленческая культура учителя определяется нами как индивидуальная и личностная характеристика субъекта, которая включает в себя знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающая осуществление педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом, соуправление.

В процессе изучения проблемы формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов все компоненты, аспекты и уровни управленческой культуры (в терминах Н.В. Тамарской) были подвергнуты критическому осмыслению, в результате чего мы констатировали невозможность экстраполяции понимания управленческой культуры учителя в сферу подготовки студентов - будущих педагогов.

В нашем исследовании управленческая культура студентов — будущих педагогов определяется как совокупность качеств личности, актуализация которых на трех уровнях управления (собственно управление, соуправление, самоуправление) позволяет приобщить студентов к управленческим знаниям и умениям, а также определить их ценностные ориентации в контексте будущей профессии.

Совокупность соответствующих качеств личности определена на основе концепции ограничений М. Вудкока и Д. Фрэнсиса. Эта концепция исходит не от суммирования качеств, обеспечивающих человеку * эффективное осуществление управленческой деятельности, а из того, что мешает человеку проявить эти качества, т.е. она исходит из трактовки ограничений осуществления управленческой деятельности. Эмпирический список ограничений, предложенный данными авторами, был проанализирован с точки зрения актуальности для педагогической деятельности и на его основе составлен список соответствующих качеств, существенных для формирования достаточного уровня управленческой культуры студентов - будущих педагогов. К ним отнесены:

1. Способность управлять собой;

2. Наличие высоких этических и моральных ценностей, отвечающих гуманистической образовательной парадигме;

3. Осознание четких личных целей;

4. Потребность в постоянном личностном росте и самосовершенствовании;

5. Опыт решения проблем;

6. Изобретательность и способность к инновациям;

7. Способность влиять на окружающих;

8. Знание современных управленческих подходов;

9. Организаторские способности;

10. Умение и желание обучать и развивать других участников педагогической системы; »

11. Способность формировать и развивать эффективные рабочие группы, быть их активным участником.

Все качества рассматриваются в диссертации ■ в контексте педагогического, личностного и социального блоков.

Во второй главе «Зарубежный опыт как основа технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов» проанализированы некоторые аспекты применения зарубежного опыта в условиях отечественной системы образования, выявлены педагогические условия и представлена авторская технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

Междисциплинарные исследования и глобализация образовательного пространства обусловливает интерес к сравнительным педагогическим исследованиям. Анализ материалов федерального информационного портала "Сравнительная образовательная политика" и международного научного педагогического Интернет - журнала «Образование: исследовано в мире» не позволил выявить работы, касающиеся проблемы формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов. В сопоставительных исследованиях не представлен зарубежный опыт решения вышеобозначенной проблемы. Пути и способы, используемые зарубежными университетами для формирования управленческой культуры студентов, оказались вне поля зрения исследователей.

Личный опыт обучения за рубежом автора данного исследования обусловил научный интерес к обобщению и теоретическому переосмыслению накопленной информации эмпирического характера и желание представить её педагогической общественности и научному сообществу.

С этой целью были проанализированы программы таких курсов, как: управление и развитие организацией, лидерство и профессиональная этика, разработка и управление программами, управление конфликтами и переменами, ведение переговоров и разрешение конфликтов. Вся информация была условно сгруппирована в два блока: теоретический и эмпирический.

Теоретический блок представлен в диссертации рядом теорий и концепций: концепцией адаптивного управления Р. Хайфитца,

ориентированной на управление переменами и изменениями; теорией управления конфликтами Томаса-Килмана; теорией эмоционального интеллекта Д. Големана, а также концепцией лидерства и кризисного управления Э. Шекельтона.

Эмпирический блок представлен в работе следующими направлениями: описанием особенностей целеполагания в общей программе подготовки специалистов и в программах отдельных предметов; описанием активных методов обучения, в частности, изучения case studies; групповой (командной) формы организации деятельности студентов; анализом способов реализации управленческих функций (SWOT анализ, BATNA, ZOPA); а также практической направленностью специальных упражнений.

Анализ и осмысление зарубежного управленческого опыта и опыта организации образовательных систем позволяет утверждать, что, несмотря на ценность и перспективность для отечественной практики, достижения зарубежной педагогической науки редко становятся предметом системного исследования. Поставив задачу преодоления этого ограничения, мы обосновали ряд педагогических условий, которые, с одной стороны, не позволяют автоматически перенимать зарубежный опыт формирования управленческой культуры специалистов и, которые, с другой стороны, делают возможным заимствование и интерпретацию самого ценного опыта, накопленного специалистами и исследователями менеджмента образования.

В частности, в ходе исследования установлено, что зарубежный опыт формирования управленческой культуры студентов будет полезен и эффективен в отечественных условиях, если:

• разработать технологию формирования ' управленческой культуры студентов - будущих педагогов в контексте их социо-культурного опыта;

• ввести элементы зарубежного управленческого опыта в систему подготовки студентов - будущих педагогов;

• организовать работу по преодолению у студентов - будущих педагогов стереотипов в восприятии специфики педагогического труда на общем фоне непрестижности педагогических специальностей;

• обеспечить достаточный уровень информированности преподавателей в сфере управленческой культуры;

• разработать дидактические ресурсы для обеспечения учебной и квазит профессиональной деятельности, направленной на формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

Эти педагогические условия учитывались при разработке авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Созданию педагогической технологии, а именно — системы управленческих процедур и ученических действий, стандартизирующих характер и последовательность движения учащихся к заданному результату, -

предшествовало построение модели процесса формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов, представленной на рис. 1.

Социальный закуз: потребность общества в педагогах, успешно справляющихся со стрессами, умеющих рефлексировать собственную педагогическую деятельность, работать со всеми участниками образовательного процесса, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность

|11 IÜ

Iii

1 3 i

2 -. =

"f fl

Целформирование управленческой культуры студентов - будущих - педагогов

МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ

(мо^Гй) ( ) <=) ^Познавательный^

содержательный компонент

Когмпмвный аспект

Операциональный аспект

Аксиологический аспект

□

Педагогныесхий блок

Личностный блок

Социальный блок

технологичес <ий компонент

ЭТАПЫ Устгноеочиьй АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ Дискуссии

Обучающий КМсы

Итоговый . Деловые игры

llfll Hill

НИ

i!1! Wh

Hin

Результат: достаточный уровень сформированное™ управленческой культуры студентов -Судущих педалуов

Рис. 1 Модель формирования управленческой культуры студентов -будущих педагогов

Мотивационный компонент модели фиксирует положительное отношение студентов - будущих педагогов к управленческой компоненте педагогической деятельности и направлен на профессионально мотивированное применение управленческих знаний, умений и ценностных ориентации при решении задач, как в учебной, так и в квази-профессиональной деятельности. Содержательный компонент связан с выбором содержания и средств педагогической коммуникации, которые бы актуализировали необходимые для формирования управленческой культуры качества личности.. Технологический компонент предполагает последовательность реализации этапов технологии и использование инновационных форм, средств, методов, приемов формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

На основе представленной модели была разработана и внедрена в учебный процесс авторская технология, интегрирующая серию занятий, содержательно направленных на преодоление выделенных одиннадцати ограничений осуществления педагогом управленческой деятельности.

В третьей главе «Описание опытно-экспериментальной работы и её результатов» представлены основные результаты экспериментального внедрения в практику технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

Опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии проводилась в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Испытуемые контрольной группы (п=37) и экспериментальной группы (п=41) — это студенты 4-го курса английского отделения, будущие учителя иностранного языка, обучающиеся в Институте иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета.

На констатирующем этапе проводилась первичная диагностика уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов, а также развития качеств личности, определенных в ходе теоретического осмысления проблемы. Диагностический инструментарий включал: авторский опросник, направленный на определение уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов, методику изучения оценки потребности в достижении, методику изучения потребности в общении, тест коммуникативных умений Михельсона, методику диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Элерса, методику оценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу, методику диагностирования эмоционального интеллекта Д. Големана, опросник проявления агрессии Баса-Дарки.

До начала экспериментального обучения был проведен сравнительный анализ показателей, выделенных у испытуемых контрольной и экспериментальной групп. Использовался непараметрический критерий MannWhitney (U). Итоги констатирующего этапа представлены в таблице 1.

Таблица 1

Итоги первичной диагностики: достоверность различий показателей у испытуемых КГ и ЭГ

Показатели Среднее значение Критерий достоверности

КГ ЭГ и Уровень значимостир

Потребность в общении 22,76 20,61 525,50 0,02

Вербальная агрессия 6,86 7,54 577,50 0,06

На формирующем этапе эксперимента подготовка студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности осуществлялась на основе авторской технологии формирования управленческой культуры. Цель этапа была определена как обеспечение достаточного уровня сформированности управленческой культуры студентов экспериментальной группы. Процесс формирования управленческой культуры осуществлялся, в частности, через серию лекций и лекций-бесед, направленных на анализ педагогических ситуаций, которые могут быть решены на основе управленческих знаний, умений и соответствующих ценностных ориентаций.

На основном этапе реализации технологии студентам было предложено одиннадцать занятий - по количеству проанализированных ограничений осуществления педагогом управленческой деятельности. Через игровые методы, психотренинговые упражнения, дискуссии, проблемное изложение студенты повышали уровень управленческой компетентности в контексте выделяемых ограничений. В качестве примера можно привести задание, построенное на тестовой батарее Гилфорда, анализ и интерпретация которой дает студентам возможность оценить уровень развития собственного социального интеллекта и приводит их к выводу о том, что педагог может реально влиять на окружающих (учеников, родителей, коллег, представителей. администрации) только при условии полного и глубокого понимания этих людей. Отметим, что практическая направленность специальных проектов, которые студенты выполняли в ходе спецкурса, соответствует принципу связи обучения с практикой. В соответствии с положением о том, что чем больше приобретаемые студентами знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, тем выше сознательность обучения и интерес к нему, студентам предлагалось написать меморандум для руководителя выбранного (и знакомого им) образовательного учреждения с четким анализом ситуации и конкретными рекомендациями. Таким образом, меморандум, в рамках данного задания, носил информационную и консультационную функцию.

Опрос методом анкетирования студентов экспериментальной группы показал, что итогом формирующего этапа стало положительное отношение студентов к категории «управление», принятие её как части педагогической деятельности, устранение стереотипов в восприятии педагогического труда, а также приобретение новых управленческих знаний и развитие соответствующих умений. . -

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть данные наблюдения и анкетирования, на контрольном этапе была проведена итоговая диагностика. Значимые различия были получены по показателям, отраженным в таблице 2.

Таблица 2

Достоверность различий показателей у испытуемых КГ и ЭГ после экспериментального обучения

Показатели Среднее значение Критерий достоверности

КГ ЭГ и Уровень значимости р

Потребность в достижении ,12,51 14,20 451,50 0,00

Потребность в общении 23,41 26,00 526,00 0,02

Мотивация одобрения 9,00 10,50 566,00 0,08

Эмоциональный интеллект 4,39 7,61 140,00 0,00

Общение: коммуникативные умения — зависимый тип 4,16 ' 2,68 526,50 0,02

Общение: коммуникативные умения — компетентный тип 16,57 18,32 551,50 0,04

Реакция на просьбу -зависимый тип 0,84 0,37 579,00 0,04

Реакция на просьбу -компетентный тип 3,78 4,41 568,50 0,05

Физическая агрессия 4,43 3,20 465,50 0,00

Косвенная агрессия 4,95 4,24 551,00 0,03

Раздражение 5,62 4,22 494,50 0,01

Негативизм 2,81 2,00 533,50 0,02

Подозрительность 5,49 4,63 545,50 0,03

Вербальная агрессия 7,11 6,29 558,50 0,04

Как видно из таблицы, все показатели, по которым произошли значимые изменения, свидетельствуют о положительной динамике развития соответствующих качеств у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы. Студенты экспериментальной группы демонстрируют более высокий уровень по следующим показателям: потребность в достижении, потребность в общении, эмоциональный интеллект, компетентный тип коммуникативных умений, компетентный тип реакции субъекта на просьбу партнера, мотивация одобрения. С другой стороны, они также демонстрируют более низкий уровень по следующим показателям: зависимый тип коммуникативных умений, зависимый тип реакции на просьбу, физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм, подозрительность, вербальная агрессия.

Сравнительный анализ показателей в контрольной группе и экспериментальной группе до начала эксперимента и после его окончания проведен на основе использования критерия А\Ч1сопхоп (W), по 32 показателям.

В контрольной выборке выявлены значимые сдвиги по 8 показателям из 32, что можно объяснить интересом студентов к содержанию предлагавшихся

им опросников и методик, включающих информативный современный материал.

В экспериментальной группе по критерию Wilconxon были выявлены значимые сдвиги по показателям, представленным в таблице 3:

Таблица 3

Динамика показателей в экспериментальной выборке до и после экспериментального обучения

----Этапы работы Среднее значение Уровень

Показатели ' ' -—______ 6оЭ послеЭ значимости р

Потребность в достижении 12,460 14,200 0,000

Потребность в общении 20,610 26,000 0,000

Мотивация к избеганию неудач 15,020 13,830 0,04

Мотивация одобрения 7,98 10,50 0,00

Эмоциональный интеллект 4,32 7,61 0,00

Общение: коммуникативные умения -зависимый тип 5,63 2,68 0,00

Общение: коммуникативные умения—агрессивный тип 2,05 0,73 0,00

Реакция на положительные высказывания партнера-зависимый тип 0,41 0,12 0,02

Реакция на отрицательные высказывания партнера^ зависимый тип 1,46 0,68 0,00

Реакция на отрицательные высказывания партнера— агрессивный тип 1,20 0,39 0,00

Реакция на просьбу партнера - зависимый тип 0,95 0,37 0,00

Реакция на просьбу партнера - агрессивный тип 0,37 0,05 0,01

Поведение в беседе—зависимый тип 1,78 0,98 0,00

Проявление эмпатии — зависимый тип 1,02 0,54 0,02

Проявление эмпатии — агрессивный тип 0,27 0,07 0,06

Физическая агрессия 4,34 3,20 0,00

Косвенная агрессия 4,93 4,24 0,01

Раздражение 5,73 4,22 0,00

Негативизм 2,85 2,00 0,00

Обида 4,20 3,56 0,04

Подозрительность 5,81 4,63 0,00

Вербальная агрессия 7,54 6,29 0,00

Чувство вины 6,41 5,85 0,01

Отметим, что в экспериментальной группе количество показателей, по которым произошли значимые сдвиги, значительно превышает количество показателей в контрольной группе: 23 и 8 соответственно.

Особого комментария заслуживает факт динамики показателей по шкалам «потребность в общении» и «вербальная агрессия». Именно эти показатели у респондентов экспериментальной группы на начало эксперимента

были хуже, чем у респондентов контрольной группы. После экспериментального обучения показатель потребности в общении у студентов повысился, а показатель вербальной агрессии понизился. Эти изменения произошли и относительно респондентов контрольной группы, и относительно данных, зарегистрированных в экспериментальной выборке на начало эксперимента. Реализация экспериментальной программы обеспечила повышение потребности в общении и снижение уровня вербальной агрессии.

Прокомментируем факт позитивной динамики показателей в экспериментальной группе по параметру «мотивация одобрения». Повысившийся уровень мотивации одобрения можно объяснить направленностью студентов на общение, и, следовательно, их стремлением поддерживать положительный эмоциональный тон общения и совместной деятельности.

Проведенный уровневый анализ показателей, важных для формирования управленческой культуры студентов, позволяет судить о положительной динамике изменений в экспериментальной выборке, что отражено в лепестковых диаграммах (рис. 2), где I уровень — низкий, II уровень — средний, III уровень — выше среднего, IV уровень - высокий. Данные представлены в процентах (%).

Рис. 2 Уровень сформирован ности управленческой культуры в ЭГ н КГ до и после эксперимента

В контрольной группе произошли лишь незначительные сдвиги, в частности, наблюдается некоторое изменение местоположения области по векторам. В экспериментальной группе имеет место значительное смещение области в вектор 4-ого уровня сформированности управленческой культуры.

Динамика показателей в экспериментальной группе до и после обучения является достаточно выразительной, что позволяет судить об изменениях в структуре личности обучаемых, в частности о повысившемся уровне сформированное™ их управленческой культуры. Данные, полученные в ходе включённого наблюдения и беседы с участниками экспериментального обучения, подтвердили, что авторская технология является эффективной, и она оказала позитивное воздействие на процесс формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Таким образом, с помощью формирующего эксперимента была доказана истинность гипотезы. Авторская технология, основой которой стало применение зарубежного опыта формирования управленческой культуры, действительно, позволяет перевести обучающихся на достаточно высокий уровень сформированное™ управленческой культуры.

В заключении обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования:

1. Значение настоящего исследования определяется тем, что оно, во-первых, раскрывает сущность и содержание управленческой культуры, необходимой студентам - будущим педагогам для осуществления ими управления на трех уровнях - собственно управление, соуправление и самоуправление, и, во-вторых, предлагает научно-обоснованную технолоппо формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов в условиях классического университета.

2. В ходе исследования, на основе изучения зарубежного управленческого опыта разработана технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов, которая в экспериментальном режиме была внедрена в учебный процесс. В основу разработанной технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов положен зарубежный управленческий опыт, систематизация и структурирование которого позволили сформулировать два блока информации -теоретический и практический.

3. Эффективность технологии подтверждается следующими результатами формирующего эксперимента:

— у студентов экспериментальной группы зарегистрирована положительная динамика изменений по значительному количеству показателей (23 из 32): потребность й общении, потребность в достижении, коммуникативные умения, адекватный уровень мотивации избегания неудач и мотивации одобрения, высокий уровень эмоционального интеллекта и др.;

— в экспериментальной ■ группе произошел качественный сдвиг по уровневому признаку сформированное™ управленческой культуры (преобладание 3 и 4 уровней);

- статистически достоверные данные и результаты включенного наблюдения подтверждают гипотезу и свидетельствуют об эффективности предложенной технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

4. Автору удалось достичь цели исследования через поэтапное решение поставленных задач и подтверждение выдвинутых в гипотезе предположений, что свидетельствует о завершенности проведенного диссертационного исследования, его новизне и практической значимости.

В качестве перспектив исследования обозначенной проблемы можно считать развитие процедур экспертизы управленческой культуры студентов -будущих педагогов, а именно - усовершенствование предложенного опросника и разработка дополнительных методик. Рамки исследования могут быть расширены за счет дальнейшего изучения особенностей формирования управленческой культуры студентов в вузах других зарубежных стран, а также в рамках изучения аналогичного опыта российских и зарубежных корпоративных университетов. Особо подчеркнем ближайшую задачу совершенствования дидактических ресурсов, используемых для формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

Основные положения настоящего исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Колодкина И.А. Предпочитаемые виды обучения: выбор творческих заданий при преподавании английского языка как иностранного. XXVII итоговая студенческая научная конференция: Тез. докладов. - Ижевск: Изд-во У дм. ун-та, 1999.-С.160-164.

2. Колодкина И.А. Использование материалов ООН на занятиях по практике перевода. IV Международная научная конференция по переводоведению «Фёдоровские чтения»: Тез. докладов/ Отв. ред. проф. И.В. Недялков. - СПб: Изд-во СПбГУ, 2002. - С. 22.

3. Колодкина И.А. Использование материалов ООН на занятиях по практике перевода на старших курсах // Теоретические и практические вопросы языкового образования: Материалы регион, науч.-пракг. конф. - Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2003.- С.128-131.

4. Кузнецова И.А. Формирование управленческой культуры студентов-педагогов в системе высшего образования // Парадигмы образования: Материалы научной сессии в рамках межд. науч.-практ. конф. - Ижевск: УдГУ, 2006. - Т. 1. — С. 110.

5. Кузнецова И.А. Об управлении качеством высшего образования (на материале подготовки будущих переводчиков) // Перевод как научная

■ дисциплина и творческая практика: Сб. материалов и тез. регион, науч.-практ. конф. - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 50-58.

6. Кузнецова И.А. Управленческая культура преподавателя как фактор развития его эмоционального интеллекта // Проблемы образования

в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. статей VIII межд. науч.-практ. конф. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2006. - С. 113115.

7. Кузнецова И.А. Managing virtual teams in ELT associations // Английский язык в поликультурном пространстве: XII международная конференция: Тез. докладов. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. С. 105.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 27.07.2006. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 1217.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ирина Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

1.1 Теория управления в образовании.

1.2 Эмпирический аспект управления в системе образования.

1.3 Понятие управленческой культуры педагога и смежных с ним категорий.

1.4 Управленческая культура студентов - будущих педагогов в свете концепции ограничений осуществления управленческой деятельности.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ КАК ОСНОВА ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

2.1 Зарубежный опыт формирования управленческой культуры студентов

2.2 Характеристика педагогических условий формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

2.3 Авторская технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов: цели, задачи, содержание.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

3.1 Методическое обеспечение исследования.

3.2 Этапы экспериментальной работы по внедрению авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

3.3 Обсуждение результатов экспериментальной работы.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Зарубежный опыт как основа технологии эффективного формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов"

Актуальность. Образование завтрашнего, и во многом уже - сегодняшнего дня - это образование «длиною в жизнь» в университетах «без границ». В связи со сменой парадигмы, деятельность как студента, так и педагога наполняется принципиально новым содержанием, а неотъемлемой характеристикой всей образовательной среды становится профессиональная и академическая мобильность личности. На педагога, таким образом, ложится двойная задача -отвечать за собственное развитие в духе времени и при этом, ориентировать и мотивировать студентов к готовности творчески развиваться, быть вовлеченным в собственное образование.

Особую актуальность, таким образом, приобретает задача подготовки будущих педагогов, уверенно и комфортно чувствующих себя в современных условиях. Хотя отечественная педагогическая теория активно исследует инновации в системе образования, условия и механизмы формирования готовности к ним студентов - будущих педагогов, практика констатирует наличие противоречия между уровнем общей и профессиональной подготовки специалистов в стенах вуза и требованиями, которые предъявляет общество к образованию выпускников педагогических специальностей. Уровень подготовки студентов - будущих педагогов не соответствует социальному заказу, сложившемуся в условиях вхождения России в мировое образовательное пространство и социально-экономического, культурно-этического реформирования общества. Особенно сильный диссонанс наблюдается на социально-психологическом уровне будущей профессии. Установлено, что выпускнику сложнее всего освоить именно социальный контекст, в котором будет протекать его профессиональная деятельность. Сложность выстраивания отношений с коллегами, с учениками, с родителями делает невозможным разумное планирование собственной карьеры; деятельность педагога превращается в «тушение мелких пожаров», а целостная картина и свое истинное место и предназначение в ней выходит из поля зрения. Ситуация усложняется нервными перегрузками, стрессами, неуверенностью и общей фрустрацией. Как показывает наблюдение, будущие педагоги впервые реально сталкиваются с этими проблемами уже во время педагогической практики и констатируют свою некомпетентность в вопросах управления - а именно - управления собой и управления и/или соуправления коллективом.

Идеи личностно-ориентированного обучения обусловливают необходимость переосмысления управления как педагогической категории: понимание управления как принуждения к учению строгими императивами сегодня не актуально. На смену приходят ценности управления как процесса целенаправленного воспитания, социализации и духовного обогащения учащихся, учет их интересов. Также значительно расширяются границы представлений о характере педагогического труда.

Потенциал категории управления, в частности, формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов, редко становится предметом отечественных диссертационных исследований по педагогике. Вместе с тем, наблюдение и изучение зарубежного управленческого опыта позволяют считать, что проблемы социально-психологического характера, испытываемые студентами во время педпрактики и в первые годы работы, во многом могут быть решены через последовательное и целенаправленное формирование у них управленческой культуры.

Суммируем обозначенные противоречия: между очевидной востребованностью достаточного уровня сформированности управленческой культуры педагогов и недостаточно последовательным характером ее формирования в процессе педагогической подготовки студентов - будущих педагогов; между расширением диапазона сравнительных педагогических исследований и недостаточной степенью изученности зарубежного опыта формирования управленческой культуры студентов; между обучающими и развивающими возможностями учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов - будущих педагогов и слабой теоретической разработанностью данного аспекта в педагогике; между разработанностью типологии культур в теоретической педагогике и неосвоенностью теоретических и научно-методических аспектов проблемы формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

Выделенные противоречия определили актуальность проблемы, которая может быть сформулирована в виде вопроса: «Каким образом следует адаптировать зарубежный опыт к условиям отечественной системы образования, чтобы процесс формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов был эффективным?»

Цель исследования: выявить возможности применения зарубежного управленческого опыта в отечественной системе образования, на этой основе разработать научно-обоснованную технологию формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов и опытно-экспериментальным путем доказать ее эффективность.

Объект исследования: формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

Гипотеза исследования: зарубежный управленческий опыт может стать основой разработки технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов, если: учитывать контекст социо-культурного опыта российских студентов; ввести элементы зарубежного управленческого опыта в систему подготовки студентов - будущих педагогов; организовать работу по преодолению у студентов стереотипов в восприятии специфики педагогического труда; обеспечить достаточный уровень информированности преподавателей в сфере управленческой культуры; разработать дидактические ресурсы для обеспечения учебной и квазипрофессиональной деятельности, направленной на формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов; использовать адекватный цели исследования диагностический комплекс. Задачи исследования:

3. Определить диагностический комплекс, позволяющий констатировать уровень сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов;

Методологическую основу исследования составили культурологический, личностно-деятельностный, системный, контекстный и компетентностный подходы к организации образовательного процесса; использовались идеи и принципы гуманистической психологии, а также основные принципы классической теории управления, в том числе - теории управления в образовании, разработанные отечественными исследователями, и современные зарубежные концепции управления, предложенные Д. Големаном, Р. Хайфитцем, К. Томасом и Р. Килманом и др.

Теоретические основы исследования: теория функционирования педагогических систем (Ф.Ф. Королев, Н.В.Кузьмина, В. А. Якунин); теоретические идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.Ф. Голованова, М.В. Кларин, И.М. Осмоловская, JI.C. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория профессиональной педагогической деятельности

О.А. Абдуллина, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, В.К. Елманова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова); теоретико-методологические проблемы сравнительной педагогики

Б. JI. Вульсфон, А.П. Джуринский, Л.И. Гурье, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров); общедидактический подход к отбору и организации содержания обучения, к формированию мотивации познавательной деятельности (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.Н. Утехина и др.); теоретические идеи личностно-деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); теоретические идеи культурологического подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.А. Сластенин, А.Н. Утехина); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий); концепция педагогической коммуникативной компетентности (Г.С. Трофимова); компетептностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); теории педагогического менеджмента fB.A. Караковский, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, Л.Б. Малыхина, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Т.И Шамова, В.А. Якунин); общие и частные зарубежные теории управления (М. Вебер, М. Вудкок & Д. Фрэнсис, Ф. Герцберг, Л. Гулик & Л. Урвик, Э. Мэйо, Р. Моклер, Р. Петерсон, У. Реддин, Ф. Ротлисберг, Г. Саймон, Ф. Тейлор, Л. Трейси, А. Файоль, Ф. Фидлер М. Фоллет, Э. Шейн; R. Bar-On, P. Ducker, D. Goleman, R. Heifetz, Mayor & Salovey, K. Thomas & R. Kilmann). Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов (по классификации Б.Г. Ананьева (222)):

1) организационные методы (сравнительный, комплексный);

3) методы обработки данных (количественные и качественные методы анализа);

4) интерпретационные методы

University of Colorado at Denver (г. Денвер, штат Колорадо, США). На разных этапах в исследовании приняло участие 150 человек.

Этапы исследования:

II этап (2003-2005 гг.) - через актуализацию личного опыта обучения в магистратуре University of Colorado at Denver, Graduate School of Public Affairs (г. Денвер, США) по программе «Общественное управление» методом включенного наблюдения изучался зарубежный опыт построения профессиональных программ (бакалавриат, магистратура), в том числе особенности формирования управленческой культуры у будущих специалистов в стенах вуза. Изучались возможности применения зарубежного опыта формирования управленческой культуры в условиях отечественной школы, в частности - в контексте педагогической практики студентов 4 курса ИИЯЛ. Уточнялся категориальный аппарат исследования; разрабатывались модель, и на ее основе - технология формирования управленческой культуры студентов -будущих педагогов.

III этап (2005-2006 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов; осуществлялась проверка истинности гипотезы, обобщались результаты исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования: 1. Раскрыты возможности применения концепции ограничений осуществления управленческой деятельности в контексте особенностей и специфики педагогического труда.

3. Разработана авторская технология формирования управленческой культуры будущих педагогов, позволяющая решать задачу подготовки студентов -будущих педагогов к управлению в сфере будущей педагогической деятельности на уровнях управления, соуправления и самоуправления.

4. Разработан диагностический инструментарий по измерению уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Определены и обоснованы четыре уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов: низкий, средний, выше среднего и высокий, позволяющие констатировать степень их управленческой культуры.

2. Предложен междисциплинарный подход к формированию управленческой культуры студентов - будущих педагогов, интегрирующий теоретические идеи комплекса наук о человеке и обществе, что расширяет и конкретизирует научные представления о содержании, роли и путях формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Демократические изменения, происходящие в системе образования, транслируются в необходимость осуществления педагогом компетентного управления на трех уровнях - собственно управления, соуправления и самоуправления, в связи с чем, задача формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов приобретает особую актуальность. Управленческая культура студентов - будущих педагогов - это совокупность качеств личности, актуализация которых на трех уровнях управления (собственно управление, соуправление, самоуправление) позволяет приобщить студентов к управленческим знаниям и умениям, а также определить их ценностные ориентации в контексте будущей профессии.

3. Модель и разработанная на ее основе технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов базируется на зарубежном управленческом опыте, систематизация и структурирование которого позволили сформулировать два блока информации: теоретический и эмпирический. Теоретический блок программирует использование теоретических идей, связанных с управлением переменами и изменениями (концепция адаптивного управления Р. Хайфитца); управлением конфликтами (теория Томаса-Килмана); развитием эмоционального интеллекта (теория Д. Големана); а также концепцией лидерства и кризисного управления Э. Шекельтона. Эмпирический блок включает такие инновационные методы и приемы, как изучение кейсов (case study); групповую форму организации деятельности студентов (team projects); включение в учебную деятельность практико-ориентированных инструментов выполнения управленческих функций (SWOT анализ, BATNA, ZOPA).

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью и теоретической и методологической аргументированностью исходных положений; выбором методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативной выборкой; внедрением результатов исследования в практику подготовки будущих преподавателей и соответствием полученных данных положениям современной педагогической теории и практики.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования обсуждались на аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях Регионального (г. Ижевск, 2000г.), Всероссийского (г. Ижевск, 2005г.), международного уровней (г. Ижевск, 2006г., г. Пенза, 2006г.), на научно-практических семинарах и в рамках подготовки к защите магистерской диссертации в Graduate School of Public Affairs, University of Colorado at Denver (г. Денвер, США, 2005г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по III главе:

1. С целью выявления наиболее значимых качеств личности, влияющих на успешное преодоление ограничений осуществления студентом - будущим педагогом управленческой деятельности, была проведена диагностика. Диагностический инструментарий включал: авторский опросник, направленный на определение уровня сформированности управленческой культуры студентов - будущих педагогов, методику изучения оценки потребности в достижении, методику изучения потребности в общении, тест коммуникативных умений Михельсона, методику диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Элерса, методику оценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу, методику диагностирования эмоционального интеллекта Д. Големана, опросник проявления агрессии Баса-Дарки.

2. Эффективность авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов доказана с помощью » проведенного экспериментального обучения и подтверждается следующими результатами эксперимента:

• у студентов экспериментальной группы наблюдается позитивная динамика развития исследуемых качеств личности, связанных с преодолением ограничений осуществления управленческой деятельности (потребность в достижениях, потребность в общении, эмоциональный интеллект, коммуникативные умения, эмпатия, мотивация, адекватный уровень агрессии и избегания неудач)

• данные сравнительного анализа подтверждают гипотезу исследования и свидетельствуют об эффективности авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

3. Эффективность технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов подтверждена данными качественного анализа в экспериментальной группе. В качестве факторов, способствовавших формированию их управленческой культуры назван особый характер заданий, принципиально новый материал, основанный на зарубежных источниках и расширение границ представления студентов о собственной будущей профессиональной деятельности.

200

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было посвящено изучению специфики концепта к управленческая культура студентов - будущих педагогов» и выявлению возможностей для ее формирования в рамках учебной и квази-профессиональной деятельности студентов. Формирование управленческой культуры студентов -будущих педагогов - это малоразработанная область вузовской подготовки будущих педагогов. Предпринята попытка дать определение самому понятию «управленческая культура студентов - будущих педагогов» и через обобщение существующих теоретических идей и переосмысление практических подходов, накопленных эмпирическим путем, определить возможные пути ее формирования.

Проблема формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов обусловлена спецификой требований, предъявляемых обществом к современному педагогу. Педагогический труд мыслится теперь в контексте множества функций, имеющих междисциплинарный характер и тесно » взаимосвязанных между собой. Особую актуальность приобретает осуществление педагогом управления на трех уровнях: собственно управление, соуправление и самоуправление. Современный выпускник педагогических специальностей - это человек, знающий все особенности процесса управления (закономерности, принципы, функции и т.д.), имеющий четкую позицию о значимости и о механизмах собственного участия в соуправлении коллективом, в развитии организационной культуры школы и владеющий всем богатством техник и приемов осуществления самоуправления (планирование собственной карьеры, регулирование эмоционального состояния, знание и постоянное узнавание себя и т.д.). Именно поэтому проблема управленческой культуры нашла детальное освещение в данном диссертационном исследовании. Она трактуется в контексте акмеологических концепций: достижение педагогом вершин профессионального мастерства невозможно без овладения им управленческой компонентной - без осознания ценности управленческих знаний (аксиологический аспект), без их приобретения (когнитивный аспект), без развития и без использования соответствующих умений (операциональный аспект).

В рамках исследования управленческая культура студентов - будущих педагогов определяется как совокупность качеств личности, актуализация которых на трех уровнях управления (собственно управление, со-управление, само-управление) позволяет приобщить студентов к управленческим знаниям и умениям, а также определить их ценностные ориентации в контексте будущей профессии.

Спектр соответствующих качеств личности был определен в соответствии с концепцией ограничений управленческой деятельности. Именно эта концепция обусловливает логику предложенной нами авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

В рамках исследования был изучен зарубежный опыт формирования управленческой культуры студентов и обоснованы аспекты, определяющие возможность его применения в условиях отечественной системы образования. В эмпирическом блоке нашего анализа было рассмотрено: программы специальностей и отдельных курсов в университетах США, особенности их целеполагания; использование активных методов обучения, в частности -изучение кейсов; командная форма организации деятельности студентов; некоторые практические инструменты выполнения управленческих функций; а также практическая направленность специально-организованных упражнений. Теоретический блок анализа представлен рядом теорий и концепций: управление переменами и изменениями; управление конфликтами; развитие эмоционального интеллекта и кризисное управление.

Изучение зарубежного управленческого опыта, а также анализ возможностей его применения в формировании управленческой культуры студентов - будущих педагогов является инновационным направлением в системе отечественного педагогического образования. Результатом этого исследования стало создание авторской технологии формирования управленческой культуры.

Создание авторской технологии вытекает из модели процесса формирования управленческой культуры студента - будущего педагога, состоящей из трех компонентов: мотивационного, содержательного и технологического. Каждый из компонентов модели интегрирует несколько аспектов и/или блоков, которые теоретически обоснованы в исследовании.

Авторская технология формирования управленческой культуры студентов -будущих педагогов была в экспериментальном режиме внедрена в учебный процесс. Ее эффективность подтверждается повысившимся уровнем управленческой культуры студентов экспериментальной группы. Благодаря достигнутой мотивационной готовности студентов к принятию категории управления как неотъемлемой части их профессиональной культуры, благодаря использованным активным методам и формам работы, а также принципиально новому содержанию курса, удалось сформировать достаточный уровень управленческой культуры студентов, который определялся развитием качеств личности, способствующих преодолению ограничений управления: потребность в достижении, потребность в общении, общие и частные коммуникативные умения, эмоциональный интеллект, адекватный уровень агрессии и потребности в одобрении и др.

В целом результаты экспериментального обучения свидетельствуют о положительном влиянии разработанной авторской технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов. Гипотеза исследования получила свое подтверждение: зарубежный управленческий опыт может стать основой разработки технологии формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов, если: учитывать контекст социо-культурного опыта российских студентов; ввести элементы зарубежного управленческого опыта в систему подготовки студентов - будущих педагогов; организовать работу по преодолению у студентов стереотипов в восприятии специфики педагогического труда; обеспечить достаточный уровень информированности преподавателей в сфере управленческой культуры; разработать дидактические ресурсы для обеспечения учебной и квазипрофессиональной деятельности, направленной на формирование управленческой культуры студентов - будущих педагогов; использовать адекватный цели исследования диагностический комплекс. Результаты исследования вносят вклад в развитие общей и частной дидактики высшей школы. Технология формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов может быть модифицирована и использована в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

В качестве перспектив исследования обозначенной проблемы можно считать развитие процедур экспертизы управленческой культуры студентов -будущих педагогов - усовершенствование предложенного опросника до уровня методики (проверка ее на надежность и валидность), а также разработка дополнительных методик. Также отметим потенциал дальнейшего изучения зарубежного опыта формирования управленческой культуры. Рамки исследования могут быть расширены за счет изучения особенностей формирования управленческой культуры в вузах других зарубежных стран, а также в рамках изучения аналогичного опыта российских и зарубежных корпоративных университетов. Вместе с тем, особо подчеркнем ближайшую задачу совершенствования дидактических ресурсов для формирования управленческой культуры студентов - будущих педагогов.

204

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ирина Александровна, Ижевск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.- 336 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

3. Азарова Л.А. Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы: автореф. дис. . канд. пед. наук . Л.А. Азарова. Калининград, 2003. - 21 с.

4. Акмеология 2001 / Под ред. Н.В.Кузьминой, A.M. Зимичева. - СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2001. - 402 с.

5. Амонашвили Ш.А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.M. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 144-177.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. -155 с.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Изд-во «Ось-89», 2003. - 272 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

10. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Институт психологии РАН, 1993.-223 с.

11. Асмолов А. Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства // Воспитание школьников. - 1995. - №5. - С.2-5.

12. Бабенко О.А. Профессионально важные качества личности менеджера. Режим доступа: http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/profklm.htm

13. Бакмастер В. "Сбор школьного урожая": как набирают студентов американские университеты // Директор школы. 2002 .- № 5 .- С. 34-43.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

17. Бодалев А.А. Психология о личности: Монография. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. - 188 с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

19. Бондаревская Е.В., Малащенко А.И. Концепция педагогической практики студентов Ростовского государственного педагогического университета «Мастер-Класс», «Мастер-Школа» // Класс. 2001. - № 1-2. - С. 2-6.

20. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д., 1995. - С. 47-61.

21. Бондаревская Е. В. Школьное образование в контексте культуры. Режим доступа: http://pligin.ru/articles.html

22. Бондарь В.И. Повышение эффективности подготовки директора школы к управлению процессом обучения. Автореф. дис. . д.п.н. Киев, 1986. - 42 с.

23. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000. - 304 с.

24. Бочкарев В.М. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования //Вестник Ставропольского государственного университета. 2005. - №40. - С. 76-82.

25. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 165-182.

26. Брудный А.А Психологическая герменевтика. М.: Изд-во "Лабиринт", 1998.-336 с.

27. Бэрн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. СПб.: Лениздат, 1992. - 190 с.

28. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации: анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: Пер. с нем. / Ахим Бююль, Петер Цефель. СПб: ООО «Дия Софт ЮП», 2002. -608 с.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - N 3. - С. 15-19.

30. Вейсман А.Д. Греческо русский словарь. - М.: Издательство: Греко-латинский кабинет, 1991. - 1372 с.

31. Вейт М.А., Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У. Методические рекомендации поанализу учебно-воспитательной и управленческой работы. Режим доступа: http://www.deptno.lipetsk.ru/institute/507.html

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

33. Веселова В. В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания. Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=2&mytip=l&word=&pagesize=15& Nomer=63

34. Веснин В. Р. Практический менеджмент персонала. М.: Юристъ, 1998. -495 с.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.-288 с.

36. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

37. Волчок J1.A. Диагностика организационной культуры и мотивации сотрудников // Директор школы. 2005. - № 7. Режим доступа: http:// edu.direktor.ru/lib/articles/redirect.php?id=21954

38. Вопросы теории и практики внутришкольного управления / Отв. ред. П. В. Худоминский. М., 1984.

39. Ворожцова И.Б. Педагогические технологии сегодня // Парадигмы образования: Материалы научной сессии в рамках межд. науч.-практ. конф. Ижевск: УдГУ, 2006. Т.1. С. 99-101.

40. Ворожцова И.Б. Школа культуры общения. Ижевск: Изд-во «Эрго», 2006. -150 с.

41. Воскресенская Н.М. Некоторые вопросы методологии сравнительной педагогики в Англии в 80-х годах: концепция Б. Холмса // Методологические проблемы сравнительной педагогики. М., 1991. - С. 51-70.

42. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: «Дело», 1991. - 320 с.

43. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

45. Галушкина М.В. Массовое, гибкое и интернациональное // Эксперт. 2005. - №43(489). - Режим доступа: http://www.expert.ru/society/2005/ll/43ex-obraz/

46. Гендин A.M., Сергеев М.И. Реформирование школы в зеркале учительских мнений // Социологические исследования. 2000. - № 12. - С. 64-70.

47. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. -М.: Флинта, 1999.-604 с.

48. Гершунский Б.С. Россия США: Навстречу друг другу // Педагогика. -2003. - № 4. - С. 88-94.

49. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 432 с.

50. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. М.: Вита-Пресс, 1999. —88 с.

51. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Изд-во: «Логос», 1994. - 221 с.

52. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. СПб.: Речь, 2005.-317 с.

53. Гольфред Я. А. Философия и история науки управления Режим доступа: http://afield.org.ua/book/tupr.html

54. Горб В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения //Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - с. 22-31.

55. Горина П.В. Полилог в обучении русскому языку как неродному. М., 1994. 16 с.

56. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

57. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград: Изд-во КГУ, 2000. - 572 с.

58. Громов А. Как это работает в Америке // Эксперт. 2005. - №32(478). -Режим доступа: http://www.expert.ru/printissues/expert/2005/32/32ex-knigil/

59. Гурье JI.И. Подготовка специалистов среднего звена в развитых странах: новые ориентиры (опыт дальнего зарубежья) // Специалист. 1994. - №3. -С. 30-32.

60. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с.

61. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская академия управления, 1993. - 23 с.

62. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Издательская группа "ФОРУМ" - "ИНФРА-М", 1998. - 272 с.

63. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.:Академия, 1998.-172 с.

64. Дмитриев Г.Д. Джонни идет в школу. Американская школа сегодня. М.: Новая школа, 2001. - 160 с.

65. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом: Учебное пособие. -Ленинград: Ленинградский университет, 1989. 50 с.

66. Елманова В,К. Формирование педагогических умений будущих учителей // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях её перестройки: Науч. сообщ. к межвуз. конф.: АН СССР ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.-М., 1988. - С. 24-30.

67. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.-336 с.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

69. Закон Российской Федерации "Об Образовании" // Вестник образования. 1996. -№7. -С. 3-57.

70. Зимина ЕЛО. Управленческая компетентность педагога профессиональной школы // Личностное ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. Екатеринбург: Рос. гос. проф. пед. ун-т. - 4.2. - С. 34-38.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пос. М.: Логос, 1999. -480 с.

72. Зобов A.M. Метод изучения ситуаций (case study) в образовании: его история и применение // Элитариум. Режим доступа: http://www.ubo.ru/articles/?id=794

73. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. Г.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

74. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

75. Ивлев Ю.В. Учебник логики. Семестровый курс. М.: Изд-во «Дело». -208 с.

76. Идиатулин В. С. Принцип проблемности в когнитивной технологии обучения: Монография. Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=471

77. Ильин Г.Л. Социология и психология управления. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.

78. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: учеб. пособие. М.: ТОО «Остожье», 1999. - 336 с.

79. Каган М.С. К построению философской теории личности // Филос. науки. -1971.-№6. -С. 17-18.

80. Камерон К. С., Куин Р. Э. Диагностика и изменение организационной культуры / Пер. с англ.; Под ред. И. В. Андреевой. СПб.: Питер, 2001. -320 с.

81. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.87,88,89,9091,92,9394,95