Формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению

Тарасова, Лилия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению

Автореферат

Автор научной работы: Тарасова, Лилия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению"

На правах рукописи

Тарасова Лилия Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ (начальные классы школ с углубленным изучением немецкого языка)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранныеязыки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2005

Работа выполнена в Томском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Мачкинис Эльвира Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Сысоев Павел Викторович; кандидат педагогических наук, доцент Гритчина Наталия Вячеславовна

Ведущая организация - Бийский государственный педагогический университет им. В. М. Шукшина

Защита состоится 19 мая 2005 г. в 15 час на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 а, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «11» апреля 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Поляков О.Г.

Общая характеристика работы

Проведение радикальных реформ во всех сферах жизни российского общества, в том числе и в образовательной, ставит школу перед необходимостью существенного обновления содержания и методов обучения иностранному языку. Эти обстоятельства требуют значительного совершенствования системы обучения иностранному языку: изменения целей и содержания учебного процесса, улучшения соответствующего учебно-методического и ресурсного обеспечения.

Выполнение данного заказа общества подразумевает оптимизацию и интенсификацию обучения иностранному языку с раннего возраста и возможно только на базе нового методического мышления, в основе которого лежат подлинно гуманистические проявления сотрудничества и сотворчества.

Для полноценной реализации образовательно-развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета необходимо, чтобы процесс приобщения учащихся к иностранному языку не только расширял их кругозор, повышал их общеобразовательный уровень, открывал доступ к культурному общеевропейскому богатству, но и способствовал более глубокому пониманию собственной культуры и ее роли в духовном и материальном развитии человечества (Н.Д. Гальскова, ОЛ. Захарова, ГЛ. Корникова; В.В. Сафонова; В.П. Фурманова).

Процесс ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка не будет достаточно эффективным без создания методических условий для межкультурного сопоставления норм общения на родном и изучаемом иностранном языке. Принимая во внимание, что полноценное иноязычное общение предполагает свободное владение учащимися языковыми средствами, некоторые методисты говорят о том, что в начальной школе невозможно обучение иноязычному общению, а тем более межкультурной коммуникации (Н.В. Барышников), так как обучающийся только в очень редких случаях может вступить в реальный контакт с истинным носителем изучаемого языка и культуры. Мы, отчасти, согласны с данным утверждением. Действительно, младший школьник не владеет в полной мере всеми языковыми и речевыми средствами изучаемого иностранного языка, у него отсутствует знание культурных особенностей общения. Обучение иноязычному общению учащихся младшего школьного возраста возможно на элементарном и даже на «базовом уровне» (термин ИЛ. Бим), то существует возможность параллельного формирования готовности к межкультурному общению. Появились диссертационные исследования, посвященные проблеме межкультурного воспитания младших школьников в учебном процессе (H.H. Ажмякова), межкультурному диалогу на уроках иностранного языка как фактору развития личности учащихся (Л.И. Шихардина), приобщению личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранного языка (A.B. Матюшина), развитию индивидуальности учащихся в процессе овладения иноязычной культурой (И.И. Очкина), формированию основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок (М.И. Корякина), организации начального обучения английскому языку на сюжетной основе

(K.K. Остапенко), формированию коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр (Е.М. Алифанова), обучению иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодию (Т.Н. Гнилова), развитию коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра (С.А. Смирнова), методике интегрированного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения (Л.В. Гаделия). В то же время, несмотря на то, что проблема обучения межкультурному общению постоянно привлекает внимание педагогов и методистов, нельзя сказать, что процесс формирования готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению освящен полно и широко.

Таким образом, проблема формирования готовности к межкультурному иноязычному общению детей младшего школьного возраста требует теоретического и практического разрешения.

Современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности младших школьников такой существенный фактор как взаимодействие самих детей, действует крайне слабо, богатые возможности учебного сотрудничества практически не используются. Исследования многих психологов и лингвистов позволяют подойти к осмыслению таких важных понятий, как «взаимодействие», «интерактивность», «интерактивная сторона общения» (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Л. Макаров, В.В. Рубцов и др.).

Ряд диссертационных работ последних лет также посвящены проблеме учебного взаимодействия младших школьников (М.М. Иванова, Т.Н. Ищенко, И.В. Мартынова, H.A. Шерстнева).

Однако эта проблема применительно к обучению иноязычному общению в начальных классах остается также до сих пор недостаточно разработанной в психолого-педагогической и методической литературе.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется следующими факторами:

1) недостаточной разработанностью проблемы формирования готовности к межкультурному иноязычному общению на начальном этапе обучения иностранному языку в средней школе;

2) нерешенностью в научно-методическом плане проблемы организации взаимодействия учащихся начальных классов с целью формирования у них готовности к межкультурному иноязычному общению;

3) необходимостью создания методики формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка.

Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в начальных классах школ с углубленным изучением немецкого языка.

Предметом исследования является методика формирования готовности учащихся начальных классов к межкультурному иноязычному общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок.

Цель исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения младших школьников различным формам учебного взаимодействия в ситуациях межкультурного общения.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению будет более эффективным, если использовать, разработанную поуровневую и поэтапную методику обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок.

В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо решить следующие задачи:

1) обосновать целесообразность формирования готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок;

2) доказать ведущую роль принципа интерактивности при формировании готовности к межкультурному иноязычному общению;

3) обосновать положение о том, что формирование готовности к межкультурному иноязычному общению будет более эффективным при использовании таких организационных форм учебного взаимодействия, как интегрированная фронтальная, парная, триадная форма и при организации взаимодействия в малых и дискуссионных группах младших школьников на основе прослушанных или прочитанных сказок и в связи с ними;

4) установить этапы и разработать методику формирования готовности к межкультурному иноязычному общению через обучение сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению;

5) осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методики обучения.

В ходе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:

1) анализ научной литературы по педагогике, социальной и возрастной психологии, лингвистике, теории и методике обучения иностранному языку в начальных классах;

2) сравнительный анализ и обобщение практического опыта в решении проблемы формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов;

3) социологические методы исследования (анкетирование, тестирование, беседы); опытное обучение и статистико-математические методы обработки его результатов.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах зарубежных и отечественных ученых по проблемам:

- взаимодействия культур в процессе обучения иностранным языкам (B.C.

Библер, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Р.К. Миньяр-

Белоручев, Г. Нойнер, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова,

И.И. Халеева, Г. Хунфельд, С.Ф. Шатилов);

- интерактивности (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, М.С. Каган, A.A.

Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Ю.Л. Платонов);

- речевого общения (И.Л. Бим, П.П. Блонский, МЛ. Вайсбурд, И.А. Зимняя,

Г.В. Колшанский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Я. Яноушек);

- методики обучения иностранным языкам в младших классах (Н.Д.

Гальскова, М.К. Колкова, А.К. Маркова, Э.И. Мачкинис, К.А. Нефедова, Т.И.

Шаманова, Г.В. Рогова);

- учебного сотрудничества (В.В. Андриевская, A.A. Бодалев, Т.Е.

Конникова, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов, СЛ. Рябцева, В.В. Рубцов, Т.К.

Цветкова, Г.А. Цукерман).

Научная новизна исследования состоит в том, что, во-первых, создана трехуровневая модель формирования готовности к межкультурному иноязычному общению младших школьников; во-вторых, выявлены критерии, определяющие интерактивность в обучении межкультурному иноязычному общению; в-третьих, раскрыта взаимосвязь между обучением межкультурному общению и сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1) научно обоснована целесообразность формирования готовности учащихся к межкультурному иноязычному общению на начальном этапе школ с углубленным изучением немецкого языка на материале немецких сказок;

2) определены организационные формы учебного взаимодействия детей младшего школьного возраста на уроках иностранного языка;

3) конкретизированы цели и принципы обучения межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка;

4) уточнены методические критерии отбора содержания обучению межкультурному общению.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем предложена поуровневая и поэтапная методика обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок, позволяющая формировать готовность младших школьников к межкультурному иноязычному общению. Было разработано и предложено к внедрению учебно-методическое пособие для учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка «Deutsch mit Spaß». Результаты исследования использовались при проведении двухгодичного семинара по повышению квалификации учителей немецкого языка школ г. Томска.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов возможно и будет осуществляться в процессе обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок.

2) Предлагаемые организационные формы учебного взаимодействия -интегрированная фронтальная, парная, триадная и организация взаимодействия в малых и дискуссионных группах, технология овладения деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения способствуют повышению эффективности формирования готовности к межкультурному иноязычному общению.

3) Принцип интерактивности, под которым понимается взаимодействие учителя и ученика, учащихся друг с другом в процессе совместной деятельности с целью общения на изучаемом языке, является ключевым при формировании готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методической проработанностью поставленных в диссертации проблем и подтверждается тщательностью экспериментальной работы, статистическими приемами обработки результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном учреждении - Академлицей г. Томска и гуманитарно-эстетической гимназии № 29. Разработанная технология и созданное на ее основе учебно-методическое пособие для учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка «Deutsch mit Spaß» внедрены в работу муниципального образовательного учреждения Академлицей. Результаты исследования использовались при проведении двухгодичного семинара по повышению квалификации учителей немецкого языка школ г. Томска. Основные положения диссертации нашли свое отражение на научно-практических конференциях на факультете лингвистики института языковой коммуникации Томского политехнического университета и факультете иностранных языков Томского государственного педагогического университета в 1998-2005 годах.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.

Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, а также апробация и результаты.

В первой главе, «Психолого-педагогические основы обучения иноязычному общению учащихся младших классов», исследуются психологические особенности коммуникативного развития младших школьников, рассмотрено понятие «интерактивность» как важное условие формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов,

показана возможность органического включения межкультурного общения в процесс обучения иностранному языку.

Во второй главе, «Методика формирования готовности к межкультурному иноязычному общению в младших классах школ с углубленным изучением немецкого языка», рассмотрены цели и организация обучения межкультурному иноязычному общению детей младшего школьного возраста; разработана технология обучения иноязычному общению через использование различных форм социального взаимодействия в ситуациях межкультурного общения; показана поэтапная организация учебного процесса в целях развития у учащихся способности к интеракции; проведена проверка эффективности данной методики в ходе экспериментального обучения.

В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования.

В приложении представлен фрагмент авторского учебника «Deutsch mit Spaß», по которому проводилось экспериментальное обучение, и наглядно представлен учебный материал по формированию готовности к межкультурному иноязычному общению.

Библиография включает 174 источника, в том числе 17 на иностранном языке.

Основное содержание диссертационного исследования

Содержание работы подчинено достижению основной цели исследования, поэтому целесообразным представляется изложить его с позиции решаемых задач.

Для решения первой задачи по обоснованию целесообразности формирования готовности к межкультурному иноязычному общению на основе учебно-речевых ситуаций и сказок нами были проанализированы работы, связанные с исследованием вопроса взаимопонимания культур в обучении иностранному языку (B.C. Библер, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, Г. Нойнер, Г. Хунфельд и др.). Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению приобретает в современных условиях особое значение, поскольку процесс ознакомления учащихся с культурой изучаемых стран не будет достаточно эффективным без создания методических условий для межкультурного сопоставления норм общения на родном и иностранном языкам и ценностных ориентации двух культур.

Главная цель при формировании готовности к межкультурному общению учащихся начальных классов состоит, на наш взгляд, как в развитии культуры иноязычного общения, так и в приобщении обучаемых к культурным ценностям, традициям страны изучаемого языка через осознание родной культуры и сопоставление двух культур.

Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению означает не только умение вступить, поддержать и завершить диалог с носителем языка, но и, в первую очередь, ориентацию на уровень культурологического общения с носителем языка, направленность на его этничность и на реализацию диалога двух культур. Такая ориентация

расширяет рамки лингвистического и гуманитарного образования и предусматривает также интеллектуальное обогащение личности учащихся. Решение актуальной задачи раннего формирования готовности к межкультурному иноязычному общению зависит от уровня владения изучаемым языком, знания культуры общения с носителем иностранного языка, знания невербальных форм общения, наличия фоновых знаний и определенных условий обучения.

Каждая культура имеет национально-специфические особенности, незнание которых может затруднить процесс межкультурного общения. К национально-специфическим особенностям каждой культуры можно отнести традиции, обычаи, обряды, бытовую культуру, художественную культуру.

Дети младшего школьного возраста как субъекты одной культуры вступают в диалог с другой, сравнивая и противопоставляя ее собственной. Знакомство представителей двух разных культур осуществляется успешно тогда, когда они видят друг в друге не только общее, но и различное. Овладение иной культурой принципиально важно и для того, чтобы учащиеся имели возможность рассматривать свою культуру не как единственно возможный способ видения мира, но и могли бы понять соотношение родной и иноязычной культур. Обучение межкультурному общению учащихся в начальной школе должно носить нестандартный характер, предполагающий компаративный подход к изучению явлений языка и культуры. Учащиеся приобретают умения понимать культуру другого народа через сравнение со своей собственной культурой, что способствует улучшению взаимопонимания, обогащению личности учащихся.

Культурное взаимопонимание происходит также в процессе чтения немецких сказок и страноведческих текстов. Сказка на младшей ступени всегда несет в себе новую культурную информацию о взаимных отношениях в различных социальных группах. Обсуждение прочитанной сказки представляет собой прекрасный способ научить учащихся находить общее и различное в двух культурах, выражать свое отношение к инокультурной действительности.

Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению предполагает знакомство со страноведческой информацией (страноведческий аспект), усвоение лексических единиц, в которых отражено своеобразие культуры народа страны изучаемого языка (лингвострановедческий аспект), знакомство с наиболее типичными традициями немецкого народа (этнокультурологический аспект), овладение речевым и поведенческим этикетом в соответствии с национальными особенностями носителя немецкого языка и культуры.

Обучение межкультурному иноязычному общению учащихся младших классов предполагает отбор его содержания. Исходным положением при отборе содержания с целью формирования готовности к межкультурному общению в начальной школе является методический критерий. Это означает, что из всего многообразия страноведческих, лингвокультурных, социокультурных особенностей мы выделяем те, которые имеют методическую ценность и способствуют формированию готовности к межкультурному общению учащихся и приобщению их к культуре страны изучаемого языка, развитию

умений сравнивать две корреспондирующие культуры, выявляя общее и специфичное в каждой из них. К методическим критериям можно отнести: доступность, познавательную ценность, привлекательность, типичность, коммуникативную значимость, критерий культурологической и лингвострановедческой ценности, достоверность, общеизвестность в стране изучаемого языка, современность.

Нами была создана модель формирования готовности к межкультурному иноязычному общению для учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка.

Третий (базовый) уровень (Grundstufe)^

Этап 11

Этап 10

Этап 12

Второй (элементарный) уровень (EleinenUrstiife)

Этап 6

Этап 7 Этап 8 Этап 9

Первый (начальный) уровень (Anflngerstufe)

Этап 1 Этап 2 Этап 3

Этап 4

Этап 5

Первый уровень - начальный, основной целью которого является развитие самых простых умений (einfache Fähigkeiten) в устном иноязычном межкультурном общении, состоит из пяти этапов, каждому из которых соответствует обучение определенной сфере общения. На первом этапе происходит лишь самое общее знакомство со страной изучаемого языка, представителями которой являются персонажи урока - Monika, Bummi, Piepse.. На втором этапе учащиеся учатся сопоставлять условия учебного процесса в начальной школе в родном краю и в странах изучаемого языка, знакомятся с разными школьными системами, школьными предметами т.д. На третьем этапе - ученики обучаются взаимодействию в семейно-бытовой сфере общения. На четвертом - происходит формирование готовности к межкультурному общению в социально-бытовой сфере. Пятый этап посвящен животным — нашим друзьям и работе со сказкой «Im Waldhäuschen».

Второй уровень - элементарный состоит из четырех этапов. Шестой этап представляет собой обучение письму и письменной речи (переписка с персонажем урока и его друзьями, родственниками), седьмой этап - знакомство с немецкими праздниками, восьмой этап - в стране немецких сказок, девятый этап - что мы знаем и умеем?

Третий уровень - базовый - содержит три этапа: десятый этап - жизнь в городе, одиннадцатый этап - на улицах города, двенадцатый этап посвящен работе над сказкой «Двенадцать месяцев», и на ее основе происходит обучение учащихся взаимодействию в межкультурных ситуациях общения.

Данная модель отличается подвижностью. Это значит, что учитель может по своему усмотрению и в зависимости от успешности обучения переставлять, добавлять или выпускать отдельные этапы. Разработанная нами модель предусматривает формирование готовности к межкультурному иноязычному общению, начиная с первого этапа первого уровня через овладение

деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения.

Подводя итоги по решению первой задачи, можно сделать вывод о том, что формирование готовности к межкультурному иноязычному общению возможно на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок, мотивирующих и моделирующих межкультурное общение и изучения младшими школьниками иностранного языка в единстве с родной и иноязычной культурой.

При решении второй задачи по доказательству ведущей роли принципа интерактивности при формировании готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению мы брали за основу положение о том, что цель совместной деятельности учащихся состоит в достижении взаимопонимания. Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению на основе принципа интерактивности будет способствовать согласованности выполнения речевых действий, помогать сближению всех участников общения.

Под принципом интерактивности в обучении межкультурному иноязычному общению мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, учащихся друг с другом в процессе совместной деятельности с целью общения на изучаемом языке, при котором (взаимодействии) действия каждого индивида всегда ориентированы на партнера по общению и зависят от него.

Интерактивность направлена на формирование мотивации к межкультурному иноязычному общению и создает условия для решения совместных задач при интеллектуальном напряжении детей. В искусственных условиях обучения иностранному языку на начальной ступени в силу ограниченности владения языковым и речевым материалом, ограниченной сферы использования иностранного языка как средства общения, следует говорить скорее об учебном речевом иноязычном общении. Такое учебное речевое общение выступает в двух функциях: речевое общение как средство обучения и как средство обеспечения взаимодействия

Интерактивность - это владение формами речевого взаимодействия, основывающееся на характере отношений между коммуникантами. Взаимодействие в общении есть процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между участниками совместной деятельности по решению коммуникативных задач.

При рассмотрении принципа интерактивности в обучении иноязычному межкультурному общению необходимо выделить важные для нашего исследования критерии, определяющие интерактивность: потребность членов группы в общении, мотивация вступления в него (личностная, социальная), способность к активизации личностных потенциалов в процессе взаимодействия, коммуникативная и перцептивная стороны общения, ситуативность.

Рассмотренные характеристики интерактивности дают основание для утверждения, что учить человека взаимодействию в общении следует начинать в ученической группе, специально варьируя ситуации общения. Таким образом,

педагоги могут вызывать активизацию общения и способствовать развитию личности младшего школьника. При формировании готовности учащихся начальных классов школ с углубленным изучением иностранного языка к межкультурному иноязычному общению на основе выше указанных принципов мы считаем необходимым, организовать взаимодействие учащихся по овладению деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения.

В сюжетно-ролевом общении учащиеся учатся имитировать роли персонажей урока («носителей немецкого языка и немецкой культуры»), героев немецких сказок и стараются вести себя так, как бы вели себя персонажи в определенных ситуациях общения. Психологические особенности общения детей младшего школьного возраста свидетельствуют о том, что дети эмоционально воспринимают взятые на себя роли и пытаются имитировать не только их речь, но и особенности поведения. Игровая форма учебного сюжетно-ролевого общения рассматривается нами как уникальное средство развития личности ученика и эффективное средство формирования готовности к межкультурному общению. Ведь именно в сюжетно-ролевой игре ребенок учится взаимодействовать со своими речевыми партнерами, обсуждая и разрабатывая сценарий общения по сказке или предложенной в устной или письменной форме социокультурной ситуации.

Для социально-ролевого общения большое значение имеют социальные роли, которые выполняют собеседники. Если субъект общения понимает и принимает определенную социальную роль, то общение осуществляется как на когнитивно-эмоциональном уровне, так и на поведенческом уровне. Эти два уровня реализации функций общения осуществляются через формальные (конвенциональные) и неформальные (межличностные) типы взаимодействия. Формальные отношения регулируются общественным положением или статусом, например: если ученик играет роль ученика, а учитель играет роль учителя. Неформальный тип общения характеризуется чувствами, которые участники общения испытывают друг к другу. В зависимости от типов общения выделяют «социальные и межличностные роли» (Андриенко Е.В.). При этом социальные роли связаны с социальным статусом, профессией или видом деятельности (учитель, ученик, покупатель, продавец). Это стандартизированные роли, строящиеся на основе прав и обязанностей. Межличностные роли связаны с межличностными отношениями и регулируются на эмоциональном уровне (привилегированный, равноправный, подчиненный).

В начальной школе на уроке иностранного языка дети играют в социально-ролевые игры, имитируя роли окружающих их людей, выполняя разнообразные социальные функции. Поэтому игровая форма социально-ролевого учебного общения учащихся младших классов является уникальным средством развития личности и эффективным средством формирования готовности к межкультурному иноязычному общению на уроках иностранного языка.

Личностно-ролевое общение - это такое общение, при котором в центре внимания оказывается личность. Оно направлено на формирование и

изменение отдельной личности или на сообщение ей совокупности знаний в процессе группового взаимодействия. Движущей силой личностно-ролевого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга. Для такого общения характерными чертами являются обмен впечатлениями, выражение собственного мнения или оценки в связи с полученной информацией. При личностно-ролевом общении мы имеем типичный случай беседы, когда роли говорящего и слушающего постоянно меняются. Все вышеназванные характеристики личностно-ролевого общения приближают его к нормам разговорной речи носителя языка.

Подводя итоги по решению второй задачи, можно сделать вывод о том, что при формировании готовности к межкультурному иноязычному общению необходим учет следующих принципов: коммуникативность, интерактивность, перцептивность, активность каждого участника взаимодействия, личностная направленность в обучении иноязычному общению, ситуативно-ролевая организация иноязычного общения, наглядность, мотивация учащихся к взаимодействию друг с другом.

При решении третьей задачи по определению наиболее эффективных организационных форм учебного взаимодействия нами были проанализированы работы, посвященные проблемам учебного сотрудничества, рассматриваемые в исследованиях В.В. Андриевской, Я.В. Гольдштейн, И.А. Зимней, Т.Е. Конниковой, A.B. Мудрик, Е.И. Пассова, В.В. Рубцова, Т.К. Цветковой, ГА. Цукерман. В начальных классах межличностное взаимодействие детей между собой и с взрослыми недостаточно сформировано в силу психологических особенностей общения младших школьников, а также в силу слабого владения ими иностранным языком как средством иноязычного общения. Поэтому мы можем говорить только о создании такой модели формирования готовности к межкультурному иноязычному общению, которая может реализовать развитие способности ученика к взаимодействию в процессе совместной учебной деятельности.

Традиционные формы организации обучения иностранному языку в младших классах - фронтальные и индивидуальные - предпочитает большинство учителей школ. Считается, что именно они обеспечивают учителю уверенность в успехе обучения, так как формирование навыков и развитие умений учащихся находится под постоянным контролем учителя, и ему довольно легко регулировать усвоение учениками нового языка.

Немецкие методисты Е. Meyer и W. Окоп различают следующие фронтальные формы организации взаимодействия на уроке иностранного языка:

- собственно фронтальная форма (eigenständiger Frontalunterricht),

- интегрированная фронтальная форма (integrierter Frontalunterricht),

- фронтальная работа с большой группой учащихся (Großgruppenarbeit).

При собственно фронтальной форме работы обучающий вступает в контакт с

каждым учеником отдельно и тем самым осуществляет непосредственное управление мыслительной деятельностью всех учащихся. Учитель выступает в роли организатора, информатора, руководителя, распределителя, контролера.

Отрицательный момент при данной организационной форме обучения состоит в том, что обучающий большую часть урока говорит сам, а ученики либо молчат, либо реагируют на вопросы учителя по четко запланированному ходу урока. В этом случае не функционирует интерактивная сторона иноязычного общения. Ученики не обмениваются ни своими мнениями, ни своими мыслями, идеями, интересами, не могут выразить свои -чувства. Данная форма фронтальной работы не актуальна для темы нашего исследования, однако она может быть приемлема в начальных классах при овладении учащимися новым языковым и речевым материалом.

При интегрированной форме фронтальной работы решающим фактором является взаимодействие между учениками и учителем в процессе решения какой-либо задачи. Учитель выступает в роли помощника, организатора. В ходе урока учащиеся предлагают свои варианты решения, которые фиксируются на доске, затем каждая идея обсуждается, и принимается коллективное решение. Учитель становится равноправным участником обсуждения. В этом случае появляется «интерактивная учебная ситуация» (термин Е. Мейер и В. Окон), в которой может реализоваться взаимодействие.

Особенность фронтальной работы с большой группой учащихся (Plenum) проявляется в том, что она по своим социально-психологическим характеристикам схожа с организацией взаимодействия учащихся в малых группах. Взаимодействие может осуществляться при совместном планировании ролевой игры, при разработке сценария сказки, составлении коллективного рассказа, сюжета. Каждый учащийся вносит свой вклад в достижение совместно поставленной цели. Дети становятся равноправными субъектами учебного взаимодействия. Задача учителя состоит в создании благоприятной атмосферы общения на уроке. Каждый ученик должен чувствовать себя в таком взаимодействии комфортно, не бояться допустить ошибку, застенчивых и слабоуспевающих учащихся следует поддерживать и давать им высказаться.

Незаменимой формой организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка с персонажами урока («носителями изучаемого языка»), героями немецких сказок является, по нашему мнению, организация парного взаимодействия. Парное общение особенно эффективно, так как именно в этом возрасте следует научить детей взаимопониманию, взаимодействию и взаимопомощи, что способствует развитию интерактивности и межличностных отношений. Как и любая малая группа, диада может ориентировать учащихся на совместную деятельность не только при обмене информацией, мнениями, идеями, но и при принятии решений, при поиске выхода из проблемной ситуации. Дети учатся принимать совместное решение, обсуждать, аргументировать, отстаивать свою точку зрения, соглашаться или не соглашаться друг с другом.

По данным многих исследований, триада является более продуктивной формой взаимодействия по отношению к диаде (И.А. Зимняя, Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Т.К. Цветкова, Е.И. Пассов). Характеризуя преимущества триады, ученые отмечают большую коллегиальность, аргументированность высказываемых суждений, большую информированность (за счет большего,

чем в диаде, количества высказанных мыслей), большую контактность группы. Существенно и то, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество - рефлексивность.

Большое распространение могут получить в начальных классах формы взаимодействия в малых группах, состоящих из 4-5 учащихся. При взаимодействии учащихся в таких группах необходимо владение сюжетом прочитанной или прослушанной сказки, либо социокультурной ситуацией общения. Каждый ученик берет на себя роль либо персонажа сказки, либо представителя определенного лингвосоциума. Переоценить форму такого взаимодействия в сюжетно-ролевой или социально-ролевой игре невозможно, так как именно она представляет наибольший интерес для младших школьников и обеспечивает наиболее полное взаимопонимание и взаимопомощь.

Немаловажную роль при формировании готовности к межкультурному общению играет организация взаимодействия в дискуссионных группах, под которыми понимается деление всех участников общения на два лагеря - лагерь «за» (pro) и лагерь «против» (contra). Эффективность данной формы взаимодействия состоит в том, что ученики учатся высказывать свое мнение по какой-либо проблеме и аргументировать его, опираясь на содержание прочитанной сказки, учатся корректно спорить, выслушивать мнение других участников взаимодействия, доказывать свою личную точку зрения.

Таким образом, наиболее эффективными формами взаимодействия учащихся младших классов являются интегрированная фронтальная, парная, триадная и организация взаимодействия в малых и дискуссионных группах, способствующие формированию готовности к межкультурному иноязычному общению.

Рассмотрев наиболее эффективные формы учебного взаимодействия, мы переходим к решению четвертой задачи, а именно к установлению этапов и разработке методики формирования готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению в ситуациях сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения.

При разработке технологии обучения сюжетно-ролевому общению на первом уровне учитывался тот факт, что ученики не владеют ни чтением, ни письменной речью на изучаемом иностранном языке, но уже учатся общению во взаимодействии с персонажами урока (Monika, Bummi, Piepse), с учителем и друг с другом. Обучение сюжетно-ролевому общению на первом уровне происходит на основе ситуации общения, сказочных сюжетов, устно представленных персонажами урока. Данная технология включает следующие задания:

1) понять ситуацию (сюжет) общения (в звукозаписи) между персонажами урока (Bummi-Monika, Monika-Piepse, Bummi-Piepse-Monika);

2) обсудить в парном общении результаты понимания (W-Fragen);

3) подтвердить или опровергнуть выдвигаемые учащимися гипотезы по ситуации, в которой происходит общение персонажей;

4) сравнить содержание прослушанного с жизненным опытом учащихся;

5) инсценировать прослушанные диалоги в парном (групповом) общении;

6) придумать сюжеты или ситуации, сходные с прослушанными, используя полученную информацию о культуре страны изучаемого языка.

При этом возможно использование таких приемов, как организация выбора ролей, подготовка к инсценированию, инсценирование.

Обучение социально-ролевому общению на первом уровне осуществляется на основе аудируемых двух - трех кратких диалогов. Первый диалог отражает социокультурную ситуацию окружающей учащихся действительности. В качестве действующих лиц выступают сверстники младших школьников, их родственники, друзья, взрослые. Второй диалог отражает социокультурную ситуацию в стране изучаемого языка по тем же сферам общения. Ученикам предлагаются следующие задания:

1) понять содержание первого прослушанного диалога (W-Fгagen);

2) понять содержание второго диалога «носителя языка»;

3) найти сходства и отличия в двух разных социокультурных ситуациях;

4) соединить две ситуации диалога в одну с некоторым преобразованием;

5) инсценировать самостоятельно составленные диалоги в парном (групповом) взаимодействии.

Технология обучения сюжетно-ролевому и социально-ролевому общению на втором и третьем уровнях строится на основе прочитанного текста (сказки). Учащиеся учатся общению по содержащейся в тексте межкультурной теме, ситуации, новой информации или проблеме в групповом взаимодействии.

1. Чтение текста и работа над его содержанием. В отличие от предыдущего уровня сказка представляет собой художественное произведение, в котором отражена иноязычная культура, но не представлены реплики действующих лиц, а дано последовательное изложение содержания.

2. Развитие умений преобразовывать текст в реплики участников общения.

3. Подготовка к инсценированию сказки на основе текста и иллюстраций.

4. Инсценирование отрывка сказки в малых группах.

5. Подведение итогов взаимодействия в большой группе учащихся.

Особенность технологии обучения социально-ролевому общению на третьем

уровне состоит в том, что оно происходит на основе предъявляемых учебно-речевых ситуаций, либо в связи с воспринятым содержанием сказок. Они могут быть представлены в виде изобразительной наглядности плюс краткий описательный текст, либо в виде начала диалога, который ученики завершают на основе изобразительной наглядности и отдельных не связанных между собой реплик и др.

Технология обучения личностно-ролевому общению представляет собой обучение обмену мнениями и личными впечатлениями по прослушанному или прочитанному. Дети учатся давать характеристику персонажам, действующим лицам сказки и социокультурной ситуации в стране изучаемого языка и сравнивать с подобной социокультурной ситуацией в родной стране.

1. Обучение частично самостоятельному высказыванию своего мнения.

2. Обучение выражению согласия или несогласия в совместной деятельности по составлению небольшого рассказа.

3. Составление эмоционально окрашенного рассказа в малых группах.

Выбор данных приемов и заданий обусловлен тем, что они позволяют реализовать основную цель - формирование готовности к межкультурному иноязычному общению; вызывают активность всех участников взаимодействия; учат сопоставлять общее и различное в социокультурных ситуациях общения в родной стране и в стране, язык которой ребенок изучает; позволяют ученикам осознать возможность использования изучаемого языка как средства общения и взаимодействия с носителями иной культуры; приучают к совместной учебной деятельности с другими участниками общения.

Рассмотрев методику формирования готовности к межкультурному иноязычному общению, мы перешли к решению пятой задачи. Эффективность представленной методики была проверена в экспериментальном обучении с целью подтверждения или опровержения сформулированной в данном исследовании гипотезы. Обучающий эксперимент состоял из следующих этапов: предэкспериментальный срез; экспериментальное обучение межкультурному общению учащихся на начальном уровне; промежуточный срез; экспериментальное обучение на элементарном и базовом уровнях; постэкспериментальный срез; анализ количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Выводы по итогам экспериментального обучения: - способность к сюжетно-ролевому общению увеличилась (коэффициент прироста по такому критерию, как «принятие роли», составил 0,15 в ЭГ, а в КГ данный критерий остался на прежнем уровне; критерий интерактивности увеличился на 03 в ЭГ и в КГ составил 0,1; количество реплик также увеличилось на 0,6 в ЭГ и на 0,1 в КГ). Младшие школьники принимали активное участие в инсценировании сказки «Schneeweißchen und Rosenrot», поняли и приняли роли, удачно контактировали друг с другом. Динамику изменения сюжетно-ролевого общения можно проследить в следующих графиках, где наглядно представлены количественные показатели предэкспериментального (1), промежуточного (2) и постэкспериментального (3) срезов:

1JCPO

2) СРО иипрапмвноетъ

3) СРО количество реплик

- способность и готовность к социально-ролевому общению проверялась в ходе обсуждения в парах следующей ситуации: «Ihr seid zum Geburtstag eures Freundes eingeladen. Besprecht, was jeder von euch zum Geburtstag kocht, macht oder mischt». Коэффициент прироста по критерию «принятие роли» в ЭГ

составил 0,3, а аналогичный показатель в КГ - 0,15; показатели по критерию «интеракция» составили в ЭГ - 034, в КГ - 0,2. Представленные данные свидетельствуют о том, что почти все дети (за исключением одного ребенка) в ЭГ приняли социальные роли и были способны их имитировать, улучшилось взаимодействие детей друг с другом.

- способность и готовность к личностно-ролевому. общению проверялась в триадах при обсуждении картинок, где показаны праздники: «Weihnachten», «Neujahrsfest», «Ostern» и задание к ним «Welches Fest feiert ihr am liebsten und warum?». Следует отметить, что умение аргументировать и защищать свое мнение на иностранном языке все еще проблематично для детей данного возраста, хотя небольшой коэффициент прироста можно наблюдать (коэффициент прироста в ЭГ - 03, в КГ - 0,15).

Полученные результаты экспериментального обучения свидетельствуют о сформированности умений учащихся осуществлять сюжетно-ролевое, социально-ролевое и личностно-ролевое общение, что подтверждает эффективность предлагаемой методики формирования готовности к межкультурному общению в начальных классах и, следовательно, правильность выдвинутой гипотезы. Цель исследования была достигнута. Проведенные теоретические исследования и результаты методического эксперимента позволяют говорить о возможности формирования готовности к межкультурному иноязычному общению при учете следующих условий:

организации парного и группового взаимодействия на основе учебно-речевых ситуаций, сказочных сюжетов и сказок, мотивирующих и моделирующих межкультурное общение;

овладения деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения;

изучения младшими школьниками иностранного языка в единстве с родной и иноязычной культурой.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Тарасова, Л.В. Понятие «интеркультурная коммуникативная компетенция» при обучении немецкому языку в начальной школе // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе: Матер, регионал. научно-метод. конференции / ТГПУ. - Томск, 1999. - Том 2. - С. 60 - 62.

2. Тарасова, Л.В., Мачкинис, Э.И., Фрицлер, A.A. Инновационные процессы в обучении немецкому языку в начальной школе // Молодежь, наука и образование: проблемы и перспективы: Матер. IV межвуз. конференции студентов, аспирантов и молодых ученых / ТГПУ- Томск, 2000. - Том 2. - С. 52-58.

3. Тарасова, Л.В. Проблема мотивации обучения немецкому языку в начальной школе // XXII Дульзоновские чтения. Преподавание иностранных языков в средней и высшей школе. Часть I, Раздел II / ТГПУ.- Томск, 2000. - С. 136 -142.

4. Тарасова, Л.В. Инновационные процессы раннего начала обучения иностранному языку // III Сибирская школа молодого ученого: Матер. V

регионал. конференции студентов, аспирантов и молодых ученых ТГПУ. -Томск, 2001. -С. 101-106.

5. Тарасова, Л.В. Принцип интерактивности в обучении немецкому языку на начальном этапе // Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы: Матер, общерос. юбилей, научно-метод. конференции / ТГПУ.- Томск, 2002. - С. 257 - 260.

6. Мачкинис, Э.И., Тарасова, Л.В. Межкультурный аспект обучения иноязычному общению на начальном этапе // Известия ТПУ. Тематический выпуск «Язык и межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты» / ТПУ. - Томск, 2002. - Том 305. - Вып. 4. - С. 56 - 62.

7. Тарасова, Л.В. Обучение иноязычному общению на основе принципа интерактивности // Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты: Матер. II Междунар. научно-практ. конференции «Преподавание иностранных языков в поликультурном образовательном пространстве» / ТПУ. - Томск, 2002. - С. 240 - 247.

8. Тарасова, Л.В. Особенности организации процесса обучения иноязычному общению на начальном этапе // Матер. III Междунар. научно-практ. конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» / ТПУ. - Томск, 2003. - С. 286 - 289.

9. Тарасова, Л.В. Организация обучения иноязычному общению учащихся младших классов // Матер, междунар. научно-практ. Конференции преподавателей иностранных языков г. Томска «Учительский проект как средство профессионального развития». - Томск, 2004. - С. 43 - 46.

Подписано к печати 08.04.2005г. Тираж 100 экз Заказ № 26. Бумага офсепш. Формат 60Х 84/16. Объем 1,2 п.л. Печать RISO. Отпечатано в типографии ООО «РауШ мбХ»

Лицензия Серия ПД № 12-0092 от 03.05.2001г. 634034, г. Томск, ул Усова 7, ком. 052. тел. (3822) 5644-54

2 7 \т 7005

-Л

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Лилия Викторовна, 2005 год

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы обучения иноязычному общению учащихся младших классов

1.1 Особенности обучения иноязычному общению детей младшего школьного возраста

1.2 Интерактивность как основной принцип обучения межкультурному иноязычному общению младших школьников

1.3 Формирование межкультурной компетенции учащихся младших классов как основная цель обучения иноязычному общению 46 Выводы по первой главе

Глава II. Методика формирования готовности к межкультурному иноязычному общению в младших классах школ с углубленным изучением немецкого языка

2.1 Особенности организации обучения межкультурному иноязычному общению на основе учебного пособия «Deutsch mit Spa/З»

2.2 Технология обучения учащихся младших классов межкультурному иноязычному общению

2.3 Экспериментальное обучение межкультурному общению 113 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению"

Для полноценной реализации образовательно-развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета необходимо, чтобы процесс приобщения учащихся к иностранному языку не только расширял их кругозор, повышал их общеобразовательный уровень, открывал доступ к культурному общеевропейскому богатству, но и способствовал более глубокому пониманию собственной культуры и ее роли в духовном и материальном развитии человечества (Н.Д. Гальскова, О.Л. Захарова, Г.А. Корникова 1998; В.В. Сафонова 1996; В.П. Фурманова 1994).

Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению в начальной школе вне страны изучаемого языка имеет свои специфические особенности и является весьма трудоемким процессом. Для формирования готовности учащихся младших классов к межкультурному общению требуется серьезная и длительная подготовка.

Появились диссертационные исследования, посвященные проблеме межкультурного воспитания младших школьников в учебном процессе [Н.Н. Ажмякова 2003], межкультурному диалогу на уроках иностранного языка как фактору развития личности учащихся [Л.И. Шихардина 2003], приобщению личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранного языка [А.В. Матюшина 2003], развитию индивидуальности учащихся в процессе овладения иноязычной культурой [И.И. Очкина 2004], формированию основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок [М.И. Корякина 2002], организации начального обучения английскому языку на сюжетной основе [К.К. Остапенко 2003], формированию коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр [Е.М. Алифанова 2002], обучению иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодию [Т.Н. Гнилова 2002], развитию коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра [С.А. Смирнова 2004], методике интегрированного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения [JI.B. Гаделия 2004]. В то же время, несмотря на то, что проблема обучения межкультурному общению постоянно привлекает внимание педагогов и методистов, нельзя сказать, что процесс формирования готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению освящен полно и широко.

Таким образом, проблема формирования готовности к межкультурному иноязычному общению детей младшего школьного возраста требует теоретического и практического рассмотрения.

Современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности младших школьников такой существенный фактор как взаимодействие самих детей, действует крайне слабо, богатые возможности учебного сотрудничества практически не используются. Исследования многих психологов и лингвистов позволяют подойти к осмыслению важных для нашего исследования понятий «взаимодействие», «интерактивность», «интерактивная сторона общения» (Г.М. Андреева 1998; Е.В. Андриенко 2000; А.А. Леонтьев 1974, 1979,1997; Б.Ф. Ломов 1984; М.Л. Макаров 1997; В.В.Рубцов 1987 и др.).

Ряд диссертационных работ последних лет также посвящены проблеме учебного взаимодействия младших школьников (М.М. Иванова 2003, Т.Н. Ищенко 2003, И.В. Мартынова 2002, Н.А. Шерстнева 2003).

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется следующими факторами:

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению будет более эффективным, если использовать поуровневую и поэтапную методику обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок.

В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо решить следующие задачи:

5) осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методики обучения.

В ходе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:

- взаимодействия культур в процессе обучения иностранным языкам

B.C. Библер 1975; Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров 1983; А.А. Леонтьев

1974, 1979, 1997; Р.К. Миньяр-Белоручев 1993; Г. Нойнер 1993; В.В.

Сафонова 1992, 1996; С.Г. Тер-Минасова 2000; В.П. Фурманова 1993,

1994; И.И. Халеева 1989; Г. Хунфельд 1993; С.Ф. Шатилов 1986);

- интерактивности (Г.М. Андреева 1998; Е.В. Андриенко 2000; М.С.

Каган 1988; А.А. Леонтьев 1974, 1979, 1997; Б.Ф. Ломов 1984; Б.Д.

Парыгин 1973; Ю.Л. Платонов 1980);

- речевого общения (И.Л. Бим 1988, 1995; П.П. Блонский 1979, 1997;

М.Л. Вайсбурд 2001; И.А. Зимняя 1991; Г.В. Колшанский 1990; Б.Ф. Ломов

1984; Б.Д. Парыгин 1973; Я. Яноушек 1981);

- методики обучения иностранным языкам в младших классах (Н.Д.

Гальскова 1994; М.К. Колкова 1992; А.К. Маркова 1983, 1986; Э.И.

Мачкинис 1998; К.А. Нефедова, Т.И. Шаманова 1985; Г.В. Рогова 1998);

- учебного сотрудничества (В.В. Андриевская 1987; А.А. Бодалев 1983,

1988; Т.Е. Конникова 1957; А.В. Мудрик 1984; Е.И. Пассов 1988, 1991;

С.Л. Рябцева 1989; В.В. Рубцов 1987; Т.К. Цветкова 1999; Г.А. Цукерман

1993).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

4) уточнены методические критерии отбора содержания обучению межкультурному общению.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем предложена поуровневая и поэтапная методика обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок, позволяющая формировать готовность младших школьников к межкультурному иноязычному общению. Было разработано и предложено к внедрению учебно-методическое пособие для учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка «Deutsch mit Spafl». Результаты исследования использовались при проведении двухгодичного семинара по повышению квалификации учителей немецкого языка школ г. Томска.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в муниципальном образовательном учреждении - Академлицей г. Томска и гуманитарно-эстетической гимназии № 29. Разработанная технология и созданное на ее основе учебно-методическое пособие для учащихся начальных классов с углубленным изучением немецкого языка «Deutsch mit Spafl» внедрены в работу муниципального образовательного учреждения Академлицей. Результаты исследования использовались при проведении двухгодичного семинара по повышению квалификации учителей немецкого языка школ г. Томска. Основные положения диссертации нашли свое отражение на научно-практических конференциях на факультете лингвистики института языковой коммуникации Томского политехнического университета и факультете иностранных языков Томского государственного педагогического университета в 1998-2005 годах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

На основании проведенного теоретического исследования и методического эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Основной целью обучения иностранному языку в младших классах школ с углубленным изучением немецкого языка является формирование у ребенка готовности к межкультурному иноязычному общению, основу которого составляют коммуникативная, лингвистическая, лингвострановедческая компетенции.

2. Называя принцип интерактивности одним из основных принципов обучения иностранному языку в начальной школе, мы считаем, что центром учебного процесса является не только отдельная личность ученика, а ученик, взаимодействующий с партнерами по общению. Приведенный анализ основных форм учебного сотрудничества позволяет сделать вывод о том, что наиболее приемлемыми формами учебного взаимодействия в начальных классах являются: интегрированная фронтальная форма (integrierter Frontalunterricht); фронтальная работа с большой группой учащихся (Groflgruppenarbeit); диадная и триадная формы учебного взаимодействия; общение в малых группах; дискуссионная группа.

3. Предложенная технология обучения младших школьников межкультурному иноязычному общению на интерактивной основе базируется: на обучении сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению; на создании учебно-речевых ситуаций для обучения каждому из названных видов общения; на различные формы учебного взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой, учащихся и персонажей урока.

4. Анализируя наиболее оптимальные возможности обучения младших школьников межкультурному иноязычному общению с применением различных организационных форм учебного взаимодействия, мы пришли к выводу, что наибольшую эффективность представляют технологии обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению Выбор данных технологий обусловлен тем, что: позволяет реализовать обучение межкультурному иноязычному общению; способствует развитию умений в диалогической и монологической формах общения; способствует развитию активности всех участников взаимодействия; учит сопоставлять общее и различное в межкультурных ситуациях общения в родной стране и в стране, язык которой он изучает; позволяет ребенку осознать возможность использования изучаемого языка как дополнительного средства общения; приучает к совместной учебной деятельности и др.

5. Особенность технологии обучения сюжетно-ролевому общению состоит в постепенном переходе от инсценирования прослушанных сюжетов на первом уровне через обучение пониманию прочитанной или прослушанной сказки и ее преобразованию в сюжетно-ролевую игру и самостоятельному составлению диалогов между героями сказки. Обучение социально-ролевому общению происходит в связи с темами и проблемами, содержащимися в сказке, и на основе предъявляемых учебно-речевых ситуаций. Целенаправленное включение в учебный процесс элементов социально-ролевого общения дает возможность ученикам проигрывать естественные социальные ситуации и познакомиться с социокультурными нормами речевого и неречевого поведения, социальной культуре общества. Технология обучения личностно-ролевому общению учащихся младших классов представляет собой обучение обмену мнениями и личными впечатлениями о прослушанной или прочитанной сказке, учащиеся получают возможность сопоставлять разные культуры.

6. Вышеназванные технологии обучения были проверены в ходе экспериментального обучения. Анализ полученных результатов показал эффективность предлагаемой технологии формирования готовности межкультурному иноязычному общению учащихся младших классов школ с углубленным изучением немецкого языка.

Заключение

В данном диссертационном исследовании была предпринята попытка теоретического обоснования и практического решения проблемы формирования готовности учащихся младших классов к межкультурному иноязычному общению. Необходимость такого исследования определяется возросшими требованиями к практическому владению иностранным языком выпускниками школ. Процесс межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в России. Язык выступает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.

К настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения как в организационном, так и в содержательном аспектах. Новым европейским реалиям соответствует обучение иностранному языку, понимаемое как межкультурное обучение, основной целью которого является формирование у обучающегося готовности к межкультурному иноязычному общения. Соприкосновение с ментальностью и образом жизни другого народа должно формировать у учащихся представление о многообразии мира, воспитывать при этом такие личностные качества, как открытость, толерантность и готовность к диалогу с представителями иных социокультурных сообществ.

Избранная тема данного диссертационного исследования является актуальной в связи с теоретически и практически недостаточной разработанностью процесса формирования готовности к межкультурному иноязычному общению на начальном этапе обучения иностранному языку в средней школе и с нерешенностью в научно-методическом плане проблемы организации взаимодействия учащихся начальных классов с целью формирования у них готовности к межкультурному иноязычному общению.

Кроме того, проанализировав современные отечественные УМК, мы обнаружили, что в них недостаточно разработана методика формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка.

Обучение немецкому языку в начальной школе с углубленным изучением предмета призвано способствовать интеллектуальному и эмоциональному развитию учащихся, развитию их творческих способностей; стимулировать познавательную активность учащихся, формировать у них потребность в самостоятельном приобретении знаний и способность к автономному обучению в течение всей жизни; развивать у учащихся способность к социальному взаимодействию; мотивировать учащихся к изучению немецкого языка и культуры немецкоязычных стран; развивать межкультурную компетенцию учащихся.

Развитие межкультурной компетенции предполагает знакомство со страноведческой информацией, усвоение лексических единиц, в которых отражено своеобразие культуры народа страны изучаемого языка, знакомство с наиболее типичными традициями немецкого народа, овладение речевым и поведенческим этикетом в соответствии с национальными особенностями носителя языка. Нами была разработана модель формирования готовности к межкультурному иноязычному общению, которая предусматривает по уровневое и поэтапное овладение деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения.

В соответствии с задачами исследования теоретически обоснована необходимость связи обучения межкультурному иноязычному общению с принципом интерактивности, под которым мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, учащихся друг с другом в процессе совместной деятельности с целью общения на изучаемом языке, когда действия каждого индивида всегда ориентированы на партнера по общению и зависят от него.

При управлении взаимодействием посредством учителя развиваются партнерские взаимоотношения между учащимися внутри группы, что способствует успешности продвижения каждого участника общения в овладении коммуникативными средствами иноязычного общения. При рассмотрении принципа интерактивности в обучении межкультурному иноязычному общению мы выделяем критерии, определяющие интерактивность: потребность членов группы в общении, мотивация вступления в него (личностная, социальная), способность к активизации личностных потенциалов в процессе взаимодействия, коммуникативная и перцептивная стороны общения, ситуативность.

В работе проанализированы различные организационные формы учебного взаимодействия, что позволяет говорить о том, что наиболее приемлемыми формами для формирования готовности к межкультурному иноязычному общению в начальных классах являются: интегрированная фронтальная форма, фронтальная работа с большой группой учащихся, диадная и триадная формы учебного взаимодействия и организация взаимодействия в малых и дискуссионных группах.

При интерактивной основе обучения иноязычному общению мы различаем обучение сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению, которое является эффективным средством формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов.

В соответствии с задачами исследования нами были определены цели обучения иностранному языку в начальных классах школ с углубленным изучением предмета. К основной цели обучения относится формирование у учащихся готовности к межкультурному иноязычному общению, основу которого составляют коммуникативная, лингвистическая и лингвострановедческая компетенции.

В соответствии с предлагаемой технологией обучения и на основе разработанной нами модели формирования готовности к межкультурному иноязычному общению целесообразно, на наш взгляд, разделить весь начальный курс обучения немецкому языку на три уровня. На первом уровне основной акцент ставится на обучение устному общению, на игровую и ролевую деятельность учащихся, в результате которых у детей формируются первичные речевые навыки и развиваются первичные умения иноязычного общения. На втором уровне акцент переносится на обогащение коммуникативного ядра за счет обучения чтению немецких сказок и общению на основе прочитанного. На третьем уровне акцент переходит на приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка, осуществляется развитие культурно-коммуникативной, лингвокультурной, социокультурной и межкультурной компетенций.

Согласно разработанной технологии обучения межкультурному иноязычному общению было проведено экспериментальное обучение в муниципальном образовательном учреждении Академлицей в городе Томске (01.09.1994-10.07.2001) и в гуманитарно-эстетической гимназии №29 (01.09.^^^-20.12.2002). Полученные результаты экспериментального обучения свидетельствуют о сформированности умений учащихся осуществлять сюжетно-ролевое, социально-ролевое и личностно-ролевое общение, что подтверждает эффективность предлагаемой методики формирования готовности к межкультурному общению в начальных классах и, следовательно, правильность выдвинутой гипотезы. Цель исследования была достигнута. Проведенные теоретические исследования и результаты методического эксперимента позволяют говорить о возможности формирования готовности к межкультурному иноязычному общению при учете следующих условий: организации парного и группового взаимодействия на основе учебно-речевых ситуаций, сказочных сюжетов и сказок, мотивирующих и моделирующих межкультурное общение; овладения деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения; создания обстановки реального общения с носителями иноязычной культуры; изучения младшими школьниками иностранного языка в единстве с родной и иноязычной культурой.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Лилия Викторовна, Томск

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью: Учеб. пособие для студентов пединститутов по спец. № 2013 «Иностр. яз.». - М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 326 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

4. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. — 264 с.

5. Андриевская В.В. Возрастные особенности деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // ИЯШ. 1987. - № 6. -С. 3-8.

6. Анпилогова Л.В. Влияние интерактивной функции общения на саморазвитие учебного сообщества как педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1995.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

9. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. -М.: Просвещение, 2003. 160 с.

10. Библер B.C. Мышление как творчество. — М., 1975. 399 с.

11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пединститутов по спец. № 2013 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

12. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. 1989. - № 1. - С. 13-26.

13. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

14. Бим И.JI. Новый УМК по немецкому языку для учащихся III класса общеобразовательных учреждений // ИЯШ. 2003. - № 6. - С. 15 - 20.

15. Бине А. Измерение умственных способностей / Пер. с фр. М. Владимирского. СПб.: Союз, 1999. - 431 с.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - 399 с.

17. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марциновской. М.: Институт практической психологии, 1997. - 575 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Изб. тр. М.: Педагогика, 1983. -271 с.

19. Бодалев А.А. Психология личности. ~М.: Из-во Моск. ун-та, 1988. -188 с.

20. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах). Изд. 3-е. - М.: Советская Энциклопедия, 1970. - Т. 2. - 632 с.

21. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. -128 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1983. - 269 с.

23. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

24. Воронина Е.К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование: Тезисы докл. научно-методической конференции. М.: МГПИИЯ, 1971.

25. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: Избр. психол. исследования. М., 1956. - 519 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. -Лабиринт, 1996. 416 с.

27. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. -222 с.

28. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-93 с.

29. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. 1994. - № 1. — С. 816.

30. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе // ИЯШ. 1994. - № 3. - С. 4-9.

31. Гальскова Н.Д., Захарова O.JL, Корникова Г.А., Яковлева JI.H. Программы для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение, 1998. - 70с.

32. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2004. - № 1. — С. 3 -8.

33. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // ИЯШ. 1969. - № 6. - С. 29-40.

34. Граф Е.Е., Гросс А.П., Кноль Э.А., Обгольц Э.П., Шульц О.Ф. Fibel. Букварь: Учебник для второго класса школ с преподаванием немецкого (родного) языка. Омск, 1994. - 111 с.

35. Граф Е.Е., Гросс А.П., Кноль Э.А., Обгольц Э.П., Шульц О.Ф. Muttersprache. 3 Klasse: Учебник для третьего класса школ с преподаванием немецкого (родного) языка. Омск, 2000. - 143 с.

36. Граф Е.Е., Гросс А.П., Кноль Э.А., Обгольц Э.П., Шульц О.Ф. Muttersprache. 4 Klasse: Учебник для четвертого класса школ с преподаванием немецкого (родного) языка. Омск, 2000. -161 с.

37. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В кн.: Возрастная и педагогическая психология / Ред. А.В. Петровский. -М.: Просвещение, 1979.

38. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общ. ред. Б.П. Есипова. М.: Акад. пед. наук, 1957. - 519 с.

39. Дидактика средней школы / Под. Ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

40. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.-205 с.

41. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Яуза, 1996. - 254 с.

42. Добрынин Н.Ф. Изучение особенностей внимания младших школьников / В сб: Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов. М., 1979.

43. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология. Курс лекций / Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1965. - 296 с.

44. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для студентов вузов по спец. «Журналистика». М.: Высшая школа, 1980. -224 с.

45. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. JL: ЛГУ, 1991. -106 с.

46. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка / Изб. психол. тр. -М.: Педагогика, 1986. Т. I. - 316 с.

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

48. Каган М.С. Мир общения // Психология личности. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

49. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В. Обучение немецкому языку во II классе четырехлетней начальной школе // ИЯШ. 1987. - № 3. - С. 2732.

50. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

51. Качалов Н.А. Обучение студентов II курса языкового педагогического вуза общению на функционально-коммуникативнойоснове / на материале английского условного наклонения/: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- JL, 1990.-16 с.

52. Келлер О.А. Граф Е.Е., Гросс А.П., Кноль Э.А., Обгольц Э.П., Шульц

53. Ф. Устный вводный курс: Учебник для первого класса школ с преподаванием немецкого (родного) языка. Омск, 1994. - 167 с.

54. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского университета, 1986. — 176 с.

55. Колкова М.К., Соловьева JI.A. Проблема формирования грамматических навыков с точки зрения коммуникативно-когнитивной грамматики: Межвуз. сб. науч. трудов РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1992.-С. 123- 128.

56. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Отв. ред. A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1990. - 103 с.

57. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М.: Высшая школа, 1965.-240 с.

58. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Просвещение, 1978. - 367 с.

59. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе: Обобщение опыта работы в школе № 210 Ленинграда. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1957. - 400 с.

60. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. -М.: Просвещение, 1993. 127 с.

61. Костомаров В.Г., Митрофанова О.А. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1976.- 136 с.

62. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуальности обучения речевой деятельности // ИЯШ. 1979. - №1.-С. 21-29.

63. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 14 лет / В сб.: Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983. - 79 с.

64. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранного языка за рубежом. М., 1967. — С. 52-84.

65. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-212 с.

66. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974.

67. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

68. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политическая литература, 1975. 304 с.

70. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии: Сб. ст. АН СССР Ин-т психологии. М., 1978. - С. 268294.

71. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 145 с.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

73. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. -415 с.

74. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977.

75. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1990. - 414 с.

76. Макаров М.Л. Языковое общение в малой группе: опыт интерпретативного анализа дискурса: Дис. . докт. филолог, наук. — Тверь, 1997.

77. Маркова А.К. Формирование интересов к учению у школьников. -М.: Педагогика, 1986.

78. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

79. Маркова А.К Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

80. Масликова Г.А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

81. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1986. - 27 с.

82. Мачкинис Э.И., Беленюк Т.Н., Фрицлер А.А. Программа обучения немецкому языку в начальных классах. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998.-52 с.

83. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. школа, 1982. -373 с.

84. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // ИЯШ. 1982. № 1. - С. 38-42.

85. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методический прием обучения // ИЯШ. 1983. - № 2. - С. 30-33.

86. Мильруд Р.П. Некоторые пути обучения самостоятельному иноязычному высказыванию // ИЯШ. 1985. - № 2. - С. 29-34.

87. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка //ИЯШ. 1991. - 1991. № 6. - С. 3-8.

88. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению //ИЯШ. 1999,-№ 1.-С. 26-34.

89. Миньяр-Белоручев Р.К., Обременко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная культура» // ИЯШ. 1993. - № 6. - С. 54-56.

90. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

91. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

92. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ. 1987. - № 6. - С. 20-26.

93. Немов Р.С. Психология: Пособие для учащихся 10 11 кл. - М.: Просвещение, 1995. - 239 с.

94. Неупокоева Н.М. Психологические особенности общения младших школьников со взрослыми: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.-20 с.

95. Нефедова К.А., Шаманова Т.И. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985. -103 с.

96. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // ИЯШ. 1994. - № 5. - С. 4-10.

97. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Пед. общество России, 1999.-444 с.

98. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение, 1981. - 109 с.

99. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1973.-351 с.

100. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

101. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1988. -223 с.

102. Петровский А.В. Общая психология. 3-е изд. - М.: Педагогика, 1986.-464 с.

103. Петровский А.В. О психологии личности. М.: Знание, 1971. - 64 с.

104. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: Теорет.-методол. аспект. Л.: ЛГУ, 1980. - 181 с.

105. Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого,французского, испанского языков. Начальная школа. М.: Дрофа, 1998. - 128 с.

106. Психология: Словарь /Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

107. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.

108. Путляева JI.B. Психологические аспекты проблемного обучения. — М. Знание, 1983.-96 с.

109. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения / В кн.: Мышление: процесс, деятельность, общение. / Ред. А.В. Брушлинский. — М.: Наука, 1982.-287 с.

110. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984.- 141 с.

111. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1998.-232 с.

112. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

113. Рогова Г.В. О методах и приемах обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1975.-№2.-С. 87-93.

114. Рогова Г.В. Об основных направлениях и методических системах в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1975. - № 6. - С. 97-103.

115. Рогова Г.В. Обучение иностранному языку и воспитание личности // ИЯШ. 1979. - № 4. - С. 26-29.

116. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — М.: Просвещение, 1998. 232 с.

117. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

118. Рубан Э.М. Создание речевых ситуаций на уроке: Учен, записки Мое. обл. пед. ин-та им. Н.К. Крупской. М., 1962. - Вып. 10. - С. 7286.

119. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

120. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

121. Рыбакова Н.В., Протанская Е.С. Моральная надежность личности. -М.: Знание, 1984.-60 с.

122. Рябцев СЛ. Диалог за партой. М., 1989.

123. Сафонова В.В. Изучения языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. -237 с.

124. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // ИЯШ. 1997. - № 1. - С. 2-7.

125. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. 2001. - № 3. - С. 17-24.

126. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике: Сб. научных трудов. М.: Изд-во Еврошкола, 1998.-С. 27-35.

127. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.-47 с.

128. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992.-528 с.

129. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

130. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей. Киев: Рад. Школа, 1983.-119 с.

131. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1983. - 89 с.

132. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энциклопедия, 1990.-685 с.

133. Соловьёва Н.Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 1997. -251 с.

134. Соловьёва Н.Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1997.-21 с.

135. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

136. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // ИЯШ. 2003. - № 1. - С. 42-47.

137. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/ Slovo, 2000. - 264 с.

138. Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998. - 381 с.

139. Фурманова В.П. Национально-культурная специфика слов-реалий (на материале нем. яз.) // Лексические единицы в различных функциях: Сб. ст. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1992. - С. 102-108.

140. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокулыуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 124 с.

141. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. . доктора пед. наук. М., 1994. - 475 с.

142. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 236 с.

143. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена. М.: Просвещение, 1990. - 318 с.

144. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения//Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Вып. 444. - М., 1999. - С. 170-180.

145. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

146. Шатилов С.Ф. Методика обучению немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 220 с.

147. Шатилов С.Ф., Агафонова Л.И. О гуманистической культурно-страноведческой основе обучения иностранному языку в средней школе // Современная зарубежная культура в обучении иностранным языкам. -СПб., 1993.-С. 53-57.

148. Шахнарович A.M., Негневицкая Е.И. Язык и дети. М.: Наука, 1981.-111 с.

149. Шерковин Ю.А. Проблемы восприятия и речевого воздействия: Материалы третьего Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. -М.: АН СССР, 1970.-47 с.

150. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

151. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1971.- 143 с.

152. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.-362 с.

153. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. / Под ред. проф. И.В. Рахманова. Изд. 2-е. -М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

154. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

155. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.-64 с.

156. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

157. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // В сб: Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

158. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Немецкий язык: Учебное пособие для III класса школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение, 1993. - 208 с.

159. Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterricht. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981.

160. Apelt W. Grundfragen der Motivation im Fremdsprachenunterricht, Wissenschaftliche Zeitschrift. 1984. - № 28.

161. Bausch K.-R. Das Lernen und das Lehren von Deutsch als Fremdsprache. Unterrichtsmethodische Tendenzen und Thesen aus der Sicht eines Sprachlehrforschers. In: IDV Rundbrief, Jubilaeumsnummer, Juli, 1993. S. 24- 42.

162. Biechele M., Padros A. Didaktik der Landeskunde. G.-I. Miinchen, 1999.

163. Desselmannn G., Hellmich H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981.

164. Doye, P. Fremdsprachenerziehung i n d er Grundschule. I n: Z eitschrift fur Fremdsprachenerziehung. 1993. - 4. - S. 48 - 90.

165. Gamst J .D., X antos E. D as D eutschmobil. D eutsch a Is F remdsprache fur Kinder. Lehrbuch 1. Moskau: Mass Media, 1994. 128 s.

166. Handbuch. Fremdsprachenunterricht / hrsg. von K.-R. Bausch u. a. -Tuebingen, France, 1989.-495.

167. Hellmich, H. Die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts als integrative Wissenschaftsdisziplin. In: Deutsch als Fremdsprache. -1980. H. 4.- S. 218 -224.

168. Horn, D., Tumat, A.J. Der Deutschunterricht fur Kinder mit fremder Muttersprache. In: deutsch als Fremdsprache. Konzeption und Unterricht. Band 8: Padagogischer Verlag Burgbucherei Schneider, 1989. S. 1 - 37.

169. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts/ von G. Neuner, H. Hunfeld u.a. Berlin-Miinchen-Wien-Zurich- New York, 1996.

170. Meyer / Okon. Interaktive Lernsituation. 1983.

171. Neuner G, Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts,. Universitat Gesamthochschule Kassel, 1996 - 174 s.

172. Raasch A., Bludau M. Aspekte des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen // Schule und Forschung. Frankfurt am Main, 1988.

173. Reinecke W. Linguodidaktik. Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs.-Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1985.

174. Schwerdtfeger Inge C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Langenscheidt. Berlin, 1998.

175. Seeger H. Wer? Wie? Was? Gilde-Buchhandlung C. Kayser. Bonn, 1985.