Формирование приемов учебной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения на уроках химии

Алферова, Елена Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование приемов учебной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения на уроках химии

Автореферат

Автор научной работы: Алферова, Елена Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование приемов учебной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения на уроках химии"

На правах рукописи

АЛФЕРОВА Елена Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КЛАССАХ КОРРЕКЦИ-ОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ

Специальность - 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (химия), педагогические науки

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском государственном областном университете

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор Е.Е. Минченков

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

П.А.Оржековский - кандидат педагогических наук, А.А.Журин

Ведущая организация: Московский педагогический

Защита состоится «18» марта 2003 г. в «лу_» часов на заседании Диссертационного совета К 113.11.13 в Московском государственном областном университете по адресу: 104114, пМытшци, ул.Волошиной, д.24, аудитория 627

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета

государственный университет

Автореферат разослан «_»

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат биологических наук

А.П.Коничева

сУУЬ-4 9630

24&9МО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие учащихся, испытывающих трудности в обучении, стало актуальным еще в начале 20 века. В настоящее время институтом коррекционной педагогики РАО предложена и реализуется концепция коррекционно-развивающего обучения (КРО), в которой представлен новый подход к организации образования учащихся, исйытывающих состояние «школьной дезадаптации», рекомендуется использовать вариативные учебные планы, разноуровневые по содержанию и срокам обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Реализация этой концепции в настоящее время особенно актуальна в связи с тем, что растет число учащихся, попадающих в классы КРО.

Учителя, работающие с данным контингентом учащихся, испытывают трудности, обусловленные, на наш взгляд, рядом причин.

Во-первых, школьные программы и сроки их прохождения, в целом, являются стандартными как для учащихся общих, так и для коррекцион-ных классов. И хотя для классов КРО предполагается некоторая вариативность в прохождении программ (ее объем и сроки), но на выходе общие требования к результатам обучения остаются едиными.

Во-вторых, учащиеся, попадающие в классы КРО, характеризуются не только недостаточной сформированностью основных психических функций (внимание, слуховое и зрительное восприятие, пространственная ориентация, память), но и ослабленным здоровьем из-за постоянного проявления хронических заболеваний. Все это является дополнительными причинами, препятствующими успешности их обучения.

В-третьих, к моменту изучения химии в классах КРО у многих учащихся в ходе постоянного переживания учебных неудач сформировалось негативное отношение как к школе, так и к самому процессу обучения.

В-четвертых, работа в данных классах не вызывает особого воодушевления у учителей, т.к. она сопровождается дополнительной ответственностью, повышенным эмоциональным напряжением и низкой результативностью.

Как показывает анализ литературы и школьной практики, проблема

РОС Н ШИСп'ЛЛЬНАЯ БИЬЛИОТЬКА С Петербург

обучения в классах коррекции решалась лишь на общепедагогическом и психологическом уровнях. Между тем, существуют и методические проблемы обучения в классах КРО. Одна из них проявляется в несоответствии между темпом обучения таких учащихся и требованиями к результатам обученности, которые являются общими для всех школьников, другая - в пассивности учащихся коррекционных классов и в потребности постоянно принимать помощь со стороны учителя. Все это определяет актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения химии в классах КРО.

Предмет исследования - процесс развития учащихся коррекционных классов в ходе изучения школьного курса химии (8 класс).

Цель исследования - сформированность на базовом уровне у учащихся классов КРО общеучебных умений и знаний по химии.

Гипотеза исследования - познавательная активность, интерес к предмету и качество знаний учащихся классов КРО повысятся, если в ходе обучения у них будут развиты такие умения, как сравнение, обобщение, конкретизация и др.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- провести анализ психологической, дидактической и методической литературы по проблеме коррекционно-развивающеш обучения школьников;

- выделить и учесть в процессе обучения типовые психофизиологические особенности развития учащихся классов КРО;

- разработать для слабоуспевающих школьников систему интеллектуальной помощи, обеспечивающую коррекционно-развивающие функции процесса обучения химии;

- разработать методические рекомендаций по развитию у учащихся классов КРО приемов мыслительной деятельности при формировании и совершенствовании общеучебных и предметных умений;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:

- анализ нормативных документов, изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

- обобщение опыта работы учителей химии в классах КРО;

- наблюдение за деятельностью учителей и учащихся на уроках;

- педагогический эксперимент и интерпретация полученных результатов.

Этапы исследования

На первом этапе (1997-1999 гг.) анализировалась учебно-программная документация, изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования с целью выявления особенностей учащихся классов КРО, состояние исследуемой проблемы в школьной практике, проводился констатирующий эксперимент. Это позволило выделить направление поиска, определить цель, гипотезу и задачи исследования.

На вторам этапе (1999-2000 г.г.) разрабатывался методический комплект рекомендаций по организации коррекционно-развивающего обучения химии в восьмом классе, выполнялся поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2000-2001 г.г.) проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной комплексной методики, обрабатывались и анализировались полученные результаты, корректировались теоретические положения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены общие методические подходы к организации процесса обучения в классах КРО на уроках химии;

- разработана система повышения активности учащихся классов КРО на уроках химии;

- предложена система помощи и обосновано положительное влияние ее применения на формирование и совершенствование умственных умений учащихся классов КРО.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для учителей:

а) по организации на уроках в классах КРО оптимальных, комфортных условий в процессе изучения химии;

б) по развитию активности учащихся классов КРО на уроках химии,

в) по вариативному применению школьниками системы помощи, позволяющей слабоуспевающим ученикам овладевать продуктивными приемами выполнения теоретических и экспериментальных заданий.

Разработана серия уроков по теме «Основные классы неорганических соединений» с применением системы помощи учащимися в виде опорных схем и программно-педагогических средств (ППС).

Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике экспериментального обучения в трех школах города Москвы (№№367, 854, 1050) Результаты исследования обсуждались на открытом методическом объединении учителей химии г.Москвы (г.Зеленоград) (2000г.); на XXXIV научной конференции факультета физико-математических и естественных наук (19-23 мая 1998 г, Москва, РУДН); на ежегодных научно-теоретических конференциях преподавателей, аспиран-

тов и студентов МПУ (1999-2001 г., Москва); в Герценовских чтениях, Всероссийская научно-практическая конференция (2000 и 2001 г., С.Петербург); на научно-методической конференции "Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса" (Анжеро-Судженск, КемГУ, ноябрь 2000 г); на научно-практической конференции (Орехово-Зуево, 28.04.2000.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для формирования у учащихся классов КРО умственных умений необходимо использовать систему направляющей помощи, позволяющей школьникам осмыслить суть производимых учебных действий.

2. Развитие учащихся способствует лучшему осознанию ими химического содержания, что оказывает положительное влияние на познавательную активность школьников и их интерес к предмету.

3. Для повышения эффективности процесса диагностики и коррекции данных школьников возможно использовать компьютер в качестве дополнительного средства обучения.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения; она содержит таблицы, иллюстрирована схемами, рисунками и диафаммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы обучения и развития учащихся классов КРО, раскрыт методический аппарат исследования, сформулирована тема, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза, описаны этапы работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Коррекционно-развивающее обучение как один из видов дифференцированного подхода к обучению слабоуспевающих учащихся» рассматривается состояние проблемы затруднений отдельных учеников общеобразовательных школ и способы ее решения в процессе обучения их в специальных классах. Методические возможности применения обучения данной категории учащихся начали исследоваться уже в 20-х годах прошлого столетия. На базе начальной школы П.П. Блонс-кий организовал классы для учащихся, не справляющихся с требованиями общеобразовательной программы. Этот же эксперимент в средних классах в 60-х годах продолжили У.Д. Розенталь и A.A. Бударный. За счет увеличения почасовой недельной нагрузки и индивидуальных до-

полнительных занятий ликвидировались пробелы в знаниях «слабых» учеников Первые эксперименты дали хорошие результаты - до 85% учащихся преодолевали отставания и могли продолжать свое образование в обычных классах. К сожалению, такой подход массового распространения не получил, но способствовал продолжению исследований педагогов и психологов в данном направлении. В результате были выявлены и систематизированы причины неуспеваемости школьников, к наиболее важным из которых следует отнести следующие:

- низкий уровень мотивации учащихся, отсутствие желания учиться (Л.Н.Божович, Н.Г.Морозова, А.К.Маркова, Т.И.Шамова и др.);

- психологическая незрелость, «неготовность» школьников к обучению (Н.А.Менчинская, Н.С.Лейтес, Г.Ф.Кумарина, У.В.Ульенкова и др.):

- ослабленное состояние здоровья и снижение, в связи с этим, общего и психологического тонуса учащихся (П.П.Блонский, Б.Блум, С.М.Бон-даренко, З.И.Калмыкова и др.);

- заниженные умственные способности (Д.Н Богоявленский, Н.И.Мурачковский, З.И.Калмыкова, Е.С.Рабунский и др.);

- педагогическая запущенность (А.С.Белкин, А.К.Маркова, Л С.Славина, Б.А.Сосновский и др.).

Долгое время в общеобразовательных школах преодоление неуспеваемости учащихся решалось в ходе внеурочных занятий и внутрикласс-ной дифференциации при организации самостоятельной деятельности школьников. Затем стали организовываться специальные классы для учащихся, которые отставали в умственном развитии и учении от своих сверстников, но не имели серьезных отклонений в состоянии здоровья.

Среди педагогов и психологов нет единого мнения о необходимости создания подобных классов. Так, Л.В.Занков, И.А.Унт, И.С.Якиманская, Е.Е.Минченков считают, что изоляция слабоуспевающих учащихся сдерживает их умственное развитие Кроме того, массовое открытие классов коррекции требует решения ряда проблем, наиболее существенными из которых являются:

- определение критериев отбора учащихся в данные классы;

-разработка программного обеспечения для работы в таких классах;

- выявление оптимальных условий для психологической реабилитации учащихся, оказавшихся в этих классах;

- подготовка квалифицированных специалистов, обеспечивающих полноценное развитие слабоуспевающих школьников, позволяющее им получить среднее образование и определиться в своей будущей профессии.

Однако официальная статистика подтверждает ежегодный рост числа учащихся, испытывающих трудности в учебе из-за ослабленного со-

стояния здоровья, а также из-за перегрузки информацией и увеличения интенсивности обучения. Пребывание таких учащихся в обычных классах приводит к развитию у них состояния дезадаптации, которая проявляется прежде всего в эмоциональной неустойчивости. Они неадекватно реагируют на замечания учителей и соучеников, а затруднения в учении приводят к быстрому угнетению у них желания учиться и посещать школу.

Анализ научно-методической литературы показывает, что обучение учащихся «группы риска» в общеобразовательных классах усугубляет негативное поведение школьников, порождая у них неврозы, депрессии и защитные агрессивные реакции. Поэтому организацию классов КРО в школе можно рассматривать как вид уровневой дифференциации, направленной на создание слабоуспевающим учащимся оптимальных педагогических условий, отвечающих актуальному психологическому состоянию школьников и позволяющих осуществить необходимую познавательную деятельность. Относительная однородность и малочисленность по составу классов коррекции дает возможность учителю организовать и направить индивидуальную работу с каждым конкретным учащимся на развитие врожденных резервов личности, учитывая при этом отсутствие у большинства из них желания учиться. Эта тенденция сформировалась на фоне отрицательных переживаний, связанных с учебным процессом. Испытание постоянных неудач привело учащихся к потере веры в себя, в свои интеллектуальные возможности. Несформированность общеучебных умений лишь усугубляет создавшуюся ситуацию. Одним из решающих факторов в преодолении негативных стереотипов у слабоуспевающих школьников и повышении их мотивации к учению можно считать целенаправленную деятельность учителя, ориентированную на повышение личного статуса ученика путем создания для каждого «ситуаций успеха».

Во второй главе «Обучение и развитие учащихся на уроках химии в классах КРО», мы выделяем основные причины, осложняющие данный процесс:

- несформированность у большинства учащихся необходимых к данному школьному возрасту общеучебных умений;

- недостаточное развитие у них отдельных психофизических функций, ослабленность соматического здоровья и, как следствие, повышенная утомляемость и замедленный темп обучаемости;

- незаинтересованность школьников учебным процессом, отсутствие у большинства из них желания учиться;

- необходимость соблюдения щадящего режима, не позволяющего систематически использовать дополнительные учебные часы для ликви-

дации пробелов в знаниях и умениях учащихся.

Учитывая негативное влияние перечисленных факторов, мы предлагаем использовать методические приемы, направленные на развитие учащихся коррекционных классов в процессе обучения химии.

Прежде всего, обращаем внимание на необходимость отведения специального времени на уроках для формирования у школьников приемов мыслительной деятельности, на основе которых у них совершенствуются и корректируются общеучебные и предметные умения. Среди таких приемов мы выделяем умения сравнивать, анализировать, абстрагировать и обобщать. Ученики коррекционных классов могут овладеть этими умениями только в процессе многократного их применения при самостоятельном выполнении тренировочных упражнений. Учитывая интеллектуальную пассивность, низкую работоспособность и быструю утомляемость учащихся от выполнения однотипных упражнений, мы рекомендуем:

- во-первых, предлагать школьникам небольшие по объему и интересные по содержанию и форме выполнения задания;

- во-вторых, поддерживать работоспособность учеников системой направляющей и информационной помощи, входящей в состав задания;

- в-третьих, контролировать ход выполнения заданий с целью выявления причин затруднений и совместного их преодоления.

Продвижение по пути обучения учащихся основным приемам мыслительной деятельности необходимо осуществлять поэтапно, увеличивая долю их самостоятельного участия. Вначале деятельность школьников организуется по готовому плану, причем учитель сам демонстрирует им «шаги» выполнения того или иного умственного действия. При последующем переходе учеников к самостоятельному выполнению аналогичных заданий, используются заранее запланированные прямые или косвенные логические «подсказки». Наиболее затяжной характер имеет процесс формирования у школьников умений обобщать и конкретизировать, а выделение существенных признаков и конкретизация обобщений вызывает наибольшие затруднения. Поэтому, упражнения, требующие от школьников подтверждений конкретными примерами изучаемых понятий, являются обязательной составной частью каждого урока в классе КРО.

Следующим приемом, обеспечивающим повышение работоспособности и активности слабоуспевающих учащихся на уроках, является процесс актуализации - восстановление в памяти тех элементов знаний и умений, которые будут использоваться ими при формировании новых и совершенствовании ранее отрабатывавшихся умений. Если в обычных классах актуализация осуществляется только при изучении или закреп-

лении учебного материала, то для данных учащихся этот процесс в той или иной степени необходим на всех этапах урока. Даже в ходе выполнения контрольной работы, учитель может прервать попытки учеников выполнить оказавшееся «непосильным» для них задание, с целью актуализации составляющих элементов проверяемого умения. Оказанная в данном случае помощь, способствует испытанию большинством школьников чувства удовлетворенности от успешно выполненной работы, а выявленное сложное для них умение можно будет проверить после дополнительной отработки. Такой методический прием позволяет совмещать обучающие и контролирующие функции, помогая школьникам находиться в состоянии относительной успешности при освоении ими предмета химии.

Для облегчения восприятия учащимися классов КРО химического содержания, необходимо более детально дозировать для них новые знания и умения. Однако использование этого приема может нарушить целостное восприятие формируемого объекта. Чтобы этого не произошло, необходимо ежеурочно использовать задания, требующие от школьников комплексного применения всех составляющих элементов осваиваемого умения. Поэтому итог урока обычно подводится выполнением упражнений обобщающего характера, а завершается изучение каждой темы курса составлением систематизирующих таблиц или схем.

Особый прием используется при проверке знаний учащихся классов КРО - поурочный контроль проводится не для выставления оценки (она может вызвать отрицательные эмоции), а для оперативной диагностики причин затруднений при самостоятельном применении на практике ранее отработанных ими умений. Для достижения этой цели особенно эффективно проведение отдельных уроков или их фрагментов в компьютерном классе - учитель получает возможность оперативно выявлять затруднения, возникающие у каждого школьника и вносить необходимые коррективы, а неуверенные в себе учащиеся получают безо всякого смущения возможность многократно проверить свои знания, не обращаясь к учителю и соученикам.

Серьезное внимание необходимо уделять формированию у школьников положительной привычки выполнять домашнюю работу. С этой целью учащимся предлагаются небольшие и интересные по форме и содержанию задания. Проверка их выполнения осуществляется учителем заинтересованно, доброжелательно, с уделением особого внимания добросовестно выполненным работам.

При формировании у учащихся классов КРО общеучебных и предметных умений мы предлагаем школьникам составлять и применять различные виды помощи - схемы, таблицы, алгоритмы и другие наглядные

пособия, кратко отражающие химические знания. Эта идея в педагогике впервые была предложена методистом Н.Н.Баранским (1946 г.), который считал, что использование помощи в виде опорных схем максимально облегчает учащимся усвоение нового материала, а процесс их составления помогает им овладевать логическими приемами работы с учебной информацией. Она получила свое научное обоснование в исследованиях психолога А.Я.Гальперина (1961 г.), который использовал опорные схемы для формирования у обучаемых знаний и умений без предварительного заучивания теории, что может быть с успехом использовано на уроках в коррекционных классах.

Следует учесть также те издержки и трудности, которые могут возникнуть при обучении химии с активным применением опорных схем. Например, если содержание опор оказывается непонятным пользователю, то учитель, знакомясь с логической цепью рассуждения ученика в процессе индивидуальной консультации, определяет причины затруднений и устраняет их, внося те или иные коррективы. Кроме того, доступность опорных схем не ставит учащихся перед необходимостью тренировать произвольную память. Мы считаем, что осознание школьниками успешности своей деятельности будет стимулировать у них проявление дополнительных усилий, направленных на усвоение знаний по химии.

Необходимо учитывать и тот факт, что учебная деятельность, построенная на систематическом применении опорных схем, вырабатывает у учащихся привычку действовать по шаблону. Для исключения этих отрицательных последствий следует использовать на уроках упражнения, направленные на развитие у школьников элементов логического мышления. Это могут быть задания, выполнение которых требует от них умения определять различия в сходных понятиях и сходство - в различных, переключаться от одного способа действий к другому, выявлять лишние данные и т.п.

В качестве эффективного средства обучения, позволяющего учащимся испытывать реальную степень раскрепощенности в процессе коррекции учебных умений, можно использовать компьютерные программные средства. При этом, учитывая проблемы со стороны здоровья этого контингента школьников, необходимо ограничить время их пребывания за компьютером, используя его лишь в качестве дополнительного средства обучения.

Учитывая низкий уровень общеучебных умений и знаний у учащихся классов КРО, формирование у них умственных умений мы осуществляли с учетом следующих условий:

- соблюдение оптимального темпа ведения урока с учетом сложности изучаемого материала, видов деятельности учащихся;

- использование системы заданий, направленных на осмысление химического содержания в ходе активного применения школьниками основных приемов мышления (сравнение, абстрагирование и обобщение);

- изменение системы оценивания знаний и умений учащихся. Внедрение безотметочного контроля, проводимого с целью выявления у школьников причин затруднений и определения направления деятельности учителя по отношению ко всем учащимся класса и к его отдельным ученикам;

- публичное поощрение школьников даже за незначительные успехи, проявленные ими в учебной деятельности с целью повышения их личного статуса;

- снижение объема домашних заданий и их ориентация на развитие познавательного интереса обучаемых;

- использование возможности работы школьников в компьютерном классе с целью коррекции у них предметных умений и высвобождение личного времени учителя для индивидуальных консультаций отдельных учащихся;

- ведущую роль в формировании и коррекции у учащихся общеучебных и предметных умений мы отводим системе работы школьников с опорными схемами.

Использование этих приемов позволяет учащимся лучше осмысливать изучаемый материал, понимать ход объяснения учителя, быстро включаться в работу над предлагаемыми заданиями.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности использования разработанной методики в классах КРО» рассмотрены примеры формирования у школьников общеучебных и предметных умений на примере изучения темы «Основные классы неорганических соединений», а также представлены фактические данные, полученные при проведении формирующего эксперимента и результаты их обработки.

Педагогический эксперимент по теме исследования проводился с 1997 г. по 2002 г. на базе средних общеобразовательных школ г.Москвы №№ 367, 854, 1050. Всего в эксперименте участвовало 175 учеников, из них 79 учащихся коррекционных классов (КРО (Э) - 40, КТО (К) - 39).

Школы, отобранные для проведения эксперимента, имели несколько классов КРО в одной параллели, которые делились на контрольные и экспериментальные. Обучение в экспериментальных и контрольных классах проводилось по одним и тем же учебникам и было рассчитано на одинаковую недельную нагрузку (3 часа). Учителя коррекционных классов выбранных школ имели достаточный опыт работы с данным контингентом учащихся.

Эксперимент проводился в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) обобщались психофизические возможности учащихся коррекционных классов и выявлялся уровень их обученности.

На втором этапе (1998-1999 гг.) изучались методические условия, обеспечивающие развитие у учащихся коррекционных классов основных приемов мыслительной деятельности, на основе которых формируются и совершенствуются знания школьников по химии, а также общеучебные и предметные умения. С этой целью были сформулированы следующие задачи:

- выявить методические приемы, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся классов КРО на уроках химии;

- разработать методические рекомендации по применению школьниками в процессе изучения химии различных видов опорных схем;

- определить содержание проверочных и контрольных работ, используемых для выявления эффективности предложенной методики.

На третьем этапе (1999-2002 гг.) проводился обучающий эксперимент, в ходе которого в контрольных и экспериментальных классах были проведены контрольные работы по всем основным темам курса. Анализ осуществлялся по результатам двух работ, одна из которых выявляла знания и умения учащихся по теме «Основные классы неорганических соединений», а другая была итоговой контрольной работой. Выраженные в процентах результаты контрольных работ представлены таблицами 1, 2 и диаграммами 1,2.

Как видно из таблиц и диаграмм, успеваемость учащихся в экспериментальных классах выше, чем в коррекционных контрольных, но ниже чем в обычных.

При анализе результатов первой контрольной работа необходимо учитывать, что знания и умения по данной теме усваиваются учащимися достаточно трудно, причем не только в коррекционных классах, но и в обычных. Это объясняется насыщенностью темы теоретическим содержанием, требующим обязательного запоминания, а также отсутствием единого принципа классификации веществ. Использование методики работы с опорными схемами позволяет учащимся выполнять развивающие задания на всех этапах обучения, без предварительного заучивания необходимого содержания.

Поэлементный анализ результатов контрольной работы показал, что учащиеся экспериментальных классах успешней, чем в контрольных коррекционных, справились с заданиями обязательного уровня. При этом разрыв при выполнении заданий № 1 и № 2 между экспериментальными классами КРО и обычными, в среднем не превышают 20%. Учащиеся экспериментальных классов КРО достаточно хорошо ориентируются в

Таблица 1

Поэлементный анализ результатов контрольной работы по теме «Основные классы неорганических соединений»

л» зада иия Элементы знаний и умений Выполнили без ошибок Выполнили с ошибками Не выполнили* Не приступили

КРО О КРО О КРО О КРО О

э К К Э К К Э К К Э К К

I 1 Умение распределять вещества по классам 38 24 61 60 72 36 2 4 3 - - -

2 Умение давать названия веществам 35 18 53 60 74 44 5 8 3 - - -

3 Знание химических свойств 35 21 55 55 64 39 5 7 4 5 8 2

II 4 Умение составлять уравнения химических реакций 30 13 51 60 72 43 7 8 4 3 7 2

5 Умение называть соли 40 13 49 48 64 44 7 13 4 5 10 3

6 Умение составлять формулы по названию 30 18 53 62 59 42 5 15 2 3 8 3

III ГУ 7 Знание способов получения веществ 27 8 51 60 64 43 5 15 2 8 13 4

8 Умение составлять уравнения химических реакций 25 5 37 57 64 55 8 15 3 10 16 5

^Дополнительное задание - - 18 20 5 40 32 41 25 48 54 17

О КРО (Э) Ш КРО (К) а Обыч ныв (К)

Диаграмма 1. Поэлементный анализ результатов контрольной работы по теме «Основные классы неорганических соединений»

' не выполнили означает, что допустили много грубых ошибок

Выполнили без ошибок

Таблица 2

Поэлементный анализ результатов итоговой контрольной работы

№ задания Элементы знаний и умений Выполнили без ошибок Выполнили с ошибками Не выполнили* Не приступили

КРО О КРО О КТО О КРО О

Э К К Э К К Э К К э К К

I 1 .Ориентирование в периодической системе 71 43 82 29 57 18

2 Составление схем строения атома 50 27 67 42 46 33 8 16 - - 11 -

3 Составление электронных формул 45 27 55 39 27 23 11 19 11 5 27 11

•(.Определение свойств простых веществ 90 81 92 - - - 10 19 8 - - -

5 Составление формул сложных веществ 40 14 64 50 67 28 5 8 4 5 11 4

6 Определение свойств сложных веществ Составление уравнений химических реакций 39 14 59 45 54 30 8 13 - 8 19 11

7 Знание способов получения веществ 31 14 42 58 54 51 8 19 5 3 13 2

П 8 Умение составлять уравнения химических реакций 26 11 42 58 54 50 И 22 4 5 13 4

9 Умение определять окислитель-но-восста-нови-тельный процесс 24 в 51 - - 40 42 65 5 34 27 4

Ш 10 Умение определять тип химической связи 26 8 53 58 70 39 8 16 5 8 6 3

IV 11 Составление уравнений химических реакций 50 27 75 40 40 7 5 5 - 5 28 18

12 Составление пропорции 24 8 57 47 43 20 8 22 - 21 27 23

13 Решение пропорции 24 5 57 - - - 45 22 15 31 73 28

* не выполнили означает, что допустили много грубых ошибок

100 Выполнили без ошибок

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 СЗКРО (Э) ИКРО (К) ■ обычные (О)

Диаграмма 2. Поэлементный анализ результатов итоговой контрольной работы

классификации и названиях вешеств. химических свойствах, но допускают ошибки в составлении уравнений химических реакций Из заданий обязательного уровня наибольшие затруднения вызвало задание № 3 (схема превращений, подтверждающая генетическую связь между классами вешеств), что связано, по-видимому, с недостаточной проработкой заданий такого типа на уроках. То, что учащиеся экспериментальных классов приступили к выполнению задания № 4 (дополнительного), а некоторые даже выполнили его хотя и с ошибками, свидетельствует об определенной сформированности у из них познавательного интереса к предмету.

Итоговые контрольные работы в обычных и коррекционных классах немного отличались по объему и уровню сложности. Они включали в себя четыре задания базового уровня, по результатам выполнения которых можно судить об уровне сформированности у учащихся знаний и умений. Анализируя результаты итоговой работы, необходимо отметить, что успеваемость, качество знаний и умений, показанные учащимися экспериментальных классов, несколько ниже прогнозируемых, но выше, чем в контрольных.

В эксперименте была разработана и проверена методика организации самостоятельной деятельности учащихся коррекционных классов; обоснована эффективность сочетания совместной деятельности учителя и учащихся по составлению различных видов опорных схем в ходе обобщающего анализа учебного содержания; выявлены особенности применения системы помощи, входящих в состав заданий для самостоятельной деятельности учащихся Установлено, что такие задания мало эффективны для групп "сильных" и "слабых" учащихся. У первых (их в

классе 1-2 человека) она подавляет познавательную активность, делая задания неинтересными. Слабым учащимся этого вида помощи явно недостаточно и им необходимы индивидуальные консультации учителя с применением других видов помощи.

Наряду с контрольными проверочными работами осуществлялось также анкетирование учащихся. Анкетирование школьников классов КРО, проведенное на первом этапе эксперимента показало, что большинство из них (более 60%) не задумывались над целью посещения ими школы, другие посещают школу, чтобы удовлетворить потребность в общении со сверстниками. Сложнее всего учащимся было определиться с любимыми предметами. Как выяснилось в ходе беседы, им сложно выбрать "постоянно любимые" предметы. На этот выбор сильное влияние оказывает эмоциональное состояние ученика на уроке. Если сегодня, на данном уроке ему комфортно, то этот предмет оказывается любимым, если нет - то трудным и неинтересным. Понятный стиль объяснения, а главное, ощущение школьниками заинтересованности учителя в успешности их деятельности, делает такой предмет для учеников если и не любимым, то, выражаясь их языком, "легким". Практически все учащиеся считают химию предметом трудным и неинтересным. В ходе беседы выяснилось, что отрицательные эмоции вызывает именно "меловая" химия, не сопровождающаяся демонстрацией экспериментов. По результатам этого тестирования можно сделать общий вывод, что учащиеся, в целом, недооценивают свои возможности и при этом не ощущают необходимости в регулярном посещении школы; они чувствительны, легко ранимы и ждут от учителя не столько профессиональной помощи, сколько душевного тепла и внимания.

Повторное анкетирование, проведенное в конце эксперимента показало, что у значительной части учащихся произошел сдвиг к внутренней мотивации в учении. Что касается предмета химии, то большинство учащихся (54%) признали необходимость химических знаний для сохранения своего здоровья и ориентации в современной жизни. Около 30% учащихся экспериментальных классов решили сдавать экзамен по химии, которая стала для них более понятной, интересной и доступной.

ВЫВОДЫ

у них на должном уровне умственных умений, необходимых для успешного овладения школьными дисциплинами.

2. Отрицательное отношение к учебе и эмоциональная несдержанность учащихся объясняется проявлением у них состояния школьной дезадаптации.

3. Определены оптимальные условия, обеспечивающие психологическую защиту личности учащихся в процессе обучения и их интеллектуальное развитие. К ним, Прежде всего, можно отнести целенаправленную деятельность учителя по созданию на уроках бесконфликтной педагогической среды, включающей в себя корректировку традиционного школьного оценивания, ненавязчивое оказание учащимся различных видов помощи, публичное поощрение за незначительные реальные успехи для поддержания их работоспособности и инициативы.

4. Разработана методика развития у учащихся коррекционных классов основных приемов мыслительной деятельности, включающая в себя соблюдение ряда требований. К наиболее важным из них относятся:

- оптимальный темп ведения уроков, позволяющий школьникам участвовать во всех учебных действиях;

- применение детальной фрагментации учебных заданий для осмысления учащимися «шагов» предпринимаемых умственных действий;

- использование в содержании тренировочных упражнений системы помощи, направляющей в нужное русло ход рассуждений школьников;

- поурочная систематизация всех отрабатываемых элементов знаний и умений.

5. Обоснованы методические приемы использования компьютерных программных средств, обеспечивающих оперативную диагностику и коррекцию знаний и умений школьников классов КРО.

6. Доказана эффективность применения опорных схем в процессе изучения химии учащимися коррекционных классов, состоящая в возможности их использования:

- в виде средств обучения, позволяющих школьникам усваивать новый материал без его предварительного заучивания;

- в качестве приема обучения учащихся отдельным мыслительным операциям, которые формируются у гак в ходе составления материальных опор при структурировании учебного содержания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Словарь школьника по химии. 8-11 классы - М.: Дрофа, 1998, с.559-599 (в соавт.).

2. Методические аспекты применения компьютерных технологий в химии. - XXXIV научная конференция факультета физико-математических и естественных наук Российского университета дружбы народов. 1923 мая 1998 г, Москва, с.61. (в соавт.).

3. Проблемы внедрения компьютеров в процесс школьного образования. //Программа ежегодной научно-теоретической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МПУ. Апрель, 1999 г., Москва, с.21. (в соавт.).

4. Использование информационной технологии в классах коррекции. //Программа ежегодной научно-теоретической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МПУ. Апрель, 2000 г., Москва, с.43.

5. Применение опорных схем и алгоритмов в классах КРО. //Научно-методическая конференция "Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса", Анжеро-Судженск, КемГУ, 17-18 ноября 2000 г.

6. Проблемы компьютерного обучения в школе. //Материалы Х1ЛТ1 Герценовских чтений (Всероссийской научно-практической конференции), 17-19 мая, 2000 г., С.-Петербург, с.12. (в соавт.).

7. Особенности применения компьютерных технологий в классах КРО. //Материалы ХЬУШ Герценовских чтений (Всероссийской научно-практической конференции), 21-23 мая, 2001 г., С.-Петербург, с.82-83. (в соавт.).

8. Компьютер - средство совершенствования процесса обучения КРО. //Международная юбилейная научно-практическая конференция "Народное образование в 21 веке", посвященная 70-летию МПУ, июнь, 2001 г. (в соавт.).

9. Открой для себя мир химии. Часть 1. Общая и неорганическая химия. - М.: Биоинформсервис, 2002, 332 с. (в соавт.).

10. Открой дня себя мир химии. Часть 2. Органическая химия. - М.: Биоинформсервис, 2002, 357 с. (в соавт.).

11. Открой для себя мир химии. Часть 3. Общая химия. - М.: Биоинформсервис, 2002,272 с. (в соавт.).

12. Развитие приемов мыслительной деятельности на уроках химии в классах коррекционно-развивающего обучения. //Химия: методика преподавания в школе, 2002, № 8? с.64-69.

РНБ Русский фонд

2006-4

9630

>0*

ЛА

Тираж 100 экз. Издательство «Экомир» Министерство образования Российской Федерации 105005, г.Москва, ул.Радио, дом 10а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алферова, Елена Алексеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ УЧАЩИХСЯ.

1.1 .Причины организации классов коррекционноразвивающего обучения (КРО) в общеобразовательной школе.

1.2.0собенности учащихся классов коррекционноразвивающего обучения.

1.3.Педагогическое общение, как основа развивающего обучения в классах коррекции.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НА

УРОКАХ ХИМИИ В КЛАССАХ КРО.

2.1.Организация учебной деятельности на уроках химии в классах КРО.

2.2.Применение материальных опор для формирования общеучебных и предметных умений у учащихся классов КРО.

2.3.Компьютер на уроках в классах КРО.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ В КЛАССАХ КРО.

3.1.Методика изучения темы «Основные классы неорганических соединений» в классах КРО.

3.2.Результаты эксперимента.

Выводы по третьей главе

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование приемов учебной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения на уроках химии"

Актуальность исследования. Развитие учащихся, испытывающих трудности в обучении, стало актуальным еще в начале 20 века. В настоящее время институтом коррекционной педагогики РАО предложена и реализуется концепция коррекционно-развивающего обучения (КРО), в которой представлен новый подход к организации образования учащихся, испытывающих состояние «школьной дезадаптации», рекомендуется использовать вариативные учебные планы, разноуровневые по содержанию и срокам обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся. Реализация этой концепции в настоящее время особенно актуальна с ростом числа учащихся, попадающих в классы КРО.

Во-первых, школьные программы и сроки их прохождения, в целом, являются стандартными как для учащихся общих, так и для коррекционных классов. И хотя для классов КРО предполагается некоторая вариативность в прохождении программ (ее объем и сроки), но на выходе общие требования к результатам обучения остаются едиными.

Как показывает анализ литературы и школьной практики, проблема обучения в классах коррекции решалась лишь на общепедагогическом и психологическом уровнях. Между тем, существуют и методические проблемы обучения в классах КРО. Одна из них проявляется в несоответствии между темпом обучения таких учащихся и требованиями к результатам обученно-сти, которые являются общими для всех школьников, другая - в пассивности учащихся коррекционных классов и в потребности постоянно принимать помощь со стороны учителя. Все это определяет актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения химии в классах КРО.

Гипотеза исследования — познавательная активность, интерес к предмету и качество знаний учащихся классов КРО повысятся, если в ходе обучения у них будут развиты такие умения, как сравнение, обобщение, конкретизация и др.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- провести анализ психологической, дидактической и методической литературы по проблеме коррекционно-развивающего обучения школьников;

- разработать методические рекомендации по развитию у учащихся классов КРО приемов мыслительной деятельности при формировании и совершенствовании общеучебных и предметных умений;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:

- обобщение опыта работы учителей химии в классах КРО;

- наблюдение за деятельностью учителей и учащихся на уроках;

- педагогический эксперимент и интерпретация полученных результатов.

Этапы исследования

На первом этапе (1997-1999 гг.) - анализировалась учебно-программная документация, изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования с целью выявления особенностей учащихся классов КРО, состояние исследуемой проблемы в школьной практике, проводился констатирующий эксперимент. Это позволило выделить направление поиска, определить цель, гипотезу и задачи исследования.

На втором этапе (1999-2000 г.г.) - разрабатывался методический комплект рекомендаций по организации коррекционно-развивающего обучения химии в восьмом классе, выполнялся поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2000-2001 г.г.) - проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной комплексной методики, обрабатывались и анализировались полученные результаты, корректировались теоретические положения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены общие методические подходы к организации процесса обучения в классах КРО на уроках химии;

- разработана система повышения активности учащихся классов КРО на уроках химии;

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для учителей: а) по организации на уроках в классах КРО оптимальных, комфортных условий в процессе изучения химии; б) по развитию активности учащихся классов КРО на уроках химии; в) по вариативному применению школьниками системы помощи, позволяющей слабоуспевающим ученикам овладевать продуктивными приемами выполнения теоретических и экспериментальных заданий.

Разработана серия уроков по теме «Основные классы неорганических соединений» с применением системы помощи учащимся в виде опорных схем и программно-педагогических средств (ППС).

Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике экспериментального обучения в трех школах города Москвы (№№367, 854, 1050). Результаты исследования обсуждались на открытом методическом объединении учителей химии г.Москвы (г.Зеленоград) (2000г.); на XXXIV научной конференции факультета физико-математических и естественных наук (19-23 мая 1998 г, Москва, РУДН); на ежегодных научно-теоретических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов МПУ (1999-2001 г., Москва); в Герценовских чтениях, Всероссийская научно-практическая конференция (2000 и 2001 г., С.-Петербург); на научно-методической конференции «Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса» (Анжеро-Судженск, КемГУ, ноябрь 2000 г); на научно-практической конференции (Орехово-Зуево, 28.04.2000.).

На защиту выносятся следующие положения:

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения; она содержит таблицы, иллюстрирована схемами, рисунками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что основной причиной низкой работоспособности и повышенной утомляемости учащихся коррекционных классов можно считать несформированностьу них на должном уровне умственных умений, необходимых для успешного овладения школьными дисциплинами.

3. Определены оптимальные условия, обеспечивающие психологическую защиту личности учащихся в процессе обучения и их интеллектуальное развитие. К ним, прежде всего, можно отнести целенаправленную деятельность учителя по созданию на уроках бесконфликтной педагогической среды, включающей в себя корректировку традиционного школьного оценивания, ненавязчивое оказание учащимся различных видов помощи, публичное поощрение за незначительные реальные успехи для поддержания их работоспособности и инициативы.

- оптимальный темп ведения уроков, позволяющий школьникам участвовать во всех учебных действиях;

- поурочная систематизация всех отрабатываемых элементов знаний и умений.

- в качестве приема обучения учащихся отдельным мыслительным операциям, которые формируются у них в ходе составления материальных опор при структурировании учебного содержания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алферова, Елена Алексеевна, Москва

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. //Под ред. Щукиной Г.И. - М.: Просвещение, 1984, 176 с.

2. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976, 272 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980, 96 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001, 464 с.

5. Андреев О.А., Хромов JI.H. Учись быть внимательным. М.: Просвещение, 1996, 157 с.

6. Ахлебинин А.К., Нифантьев Э.Е. Структура современной компьютерной обучающей программы по химии. //Наука и школа, 1998, №2,с. 33-35.

7. Ахлебинин А.К., Ахлебинина Т.В., Горбач М.Г., Нифантьев Э.Е. Подсказка как способ активизации мыслительной деятельности учащихся. //Информатика и образование, 2000, №3, с.53-57.

8. Ахлебинин А.К., Нифантьев Э.Е. Какие компьютерные программы нужны учителю химии? //Педагогическая информатика, 1997, №1, с.63-70.

9. Бабанский Ю.К. Оптимиация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977, 256 с.

10. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Вла-дос, 1998,262 с.

11. Баранский Н.Н. Очерки по школьной методике экономической географии. М.-.Учпедгиз, 1955, 320 с.

12. Белкин А.С. Ситуация успеха как ее создать. М.: Просвещение, 1991, 169 с.

13. Бине А. Измерение умственных способностей. С-Петербург, Союз,1998,431 с.

14. Богданова Т.Т. Целеобразование при развитой мотивации. // Автореферат дис.канд. психол.наук М., 1978, 19 с.

15. Богомолова Л.И., Блонский П.П. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000, 224 с.

16. Блонский П.П. Трудные школьники. Изд.2-е испр. и доп. М.: Работник просвещения, 1930, 131 с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, т.1, 1979, 304 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,215 с.

19. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике. //Педагогика, 1990, № 7, с.59-60.

20. Белухин Д.А. Учитель от любви до ненависти. М.: Народное образование, 1994, 144 с.

21. Болгов В. Обучающие программы с динамическими опорными сигналами. //Информатика и образование, 1991, № 4, с.76-77

22. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. //Вопросы психологии, 1962, № 4, с.74-82.

23. Божович JI.H. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968, 375 с.

24. Божович Л.Н., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьника. //Известия АПН РСФСР, 1951, вып.36, с. 105-134.

25. Болотова А.К. Урок как диалог общения. //Химия в школе, 1994, № 1, с.22-25.

26. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М.: Знание, 1975, 64 с.

27. Бударный А.А. Преодолевать неуспеваемость. //Народное образование,1963, № 10, Приложение.

28. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика, 1965, А, № 7, с 70-82.

29. Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества. //Советская педагогика, 1966, № 7, с.56-63.

30. Бутузов И.Д. Чтобы каждый ученик был активным. //Народное образование, 1969, № 11, с

31. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972, 72 с.

32. Ваграменко Я.А. Информация общего образования: итоги и направления дальнейшей работы. //Педагогическая информатика, 1997, №1, с.41-45.

33. Васильева З.И. и др. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991, 135 с.

34. Верховский В.Н., Гольдфарб Я.Л., Сморганский Л.М. Методика преподавания химии для средней школы. М.:, 1934

35. Владер Ю.М. Как бороться с неуспеваемостью. //Химия в школе, 2000, № 5, с.37-42

36. Владер Ю.М. Как развивать внимание. //Химия в школе, 2001, № 51, сЛ 6-19

37. Волович М.Б. Система ориентиров условия успешности обучения. //Советская педагогика, 1988, № 4, с 54-58.

38. Возрастные возможности усвоения знаний. //Под ред.Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.:Просвещение, 1966, 442 с.24-25

39. Воронцов А.В. Применение схем-конспектов при обобщении и закреплении знаний учащихся. //Химия в школе, 1978, № 4, с.

40. Выгодский Л.С. Психология. М.:, Апрель Пресс ЭКСМО-Пресс, 2000, 1008 с.

41. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы корреционно-развивающего обучения. //Педагогика, 1999, № 1, с 50-55.

42. Гальперин П.Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий. //Вопросы психологии, 1960, № 4, с.144-147.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985, 45 с.

44. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954, 92 с.

45. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987, 264 с.

46. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика, М.: Высшая школа, 1977, 479 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: ,1986, 238с.

48. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. //Вопросы психологии, 1991, № 6, с.5-13.

49. Данилов М.А. Повышение качества знаний и предупреждение неуспеваемости. М.:, 1951, 31 с.

50. Дети с временными задержками развития. //Под ред.Власовой Т.А., Певзнер М.С. М.: Педагогика, 1971, 205 с.

51. Джеймс У. Беседы с учителями по психологии. М.: Совершенство, 1998, 160 с.

52. Дорофеев Г.В., Кузнецов JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация обучения математики. //Математика в школе, 1990, №4, с. 15-21.

53. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Из опыта использования тестовых заданий для организации самоконтроля. //Химия в школе, 1996, №6, с.39-44

54. Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках. //Советская педагогика, 1957, № 8, с 9-21.

55. Жигалко Ю.Б. Схемы-конспекты по теме "Природные источники углеводородов". //Химия в школе, 1994, № 5, с.30-34.

56. Жильцова О.А., Самоиенко Ю.А. Организация компьютерной поддержки школьного курса химии. //Химия: методика преподавания в школе, 2001, № 2, с 56-64.

57. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе. //Народное образование, 1968, № 10, с.85-87.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987, 76 с.

59. Зайкин М.И. Обучение в малочисленных классах. //Педагогика, 1990, № 2, с.34-38.

60. Занков JI.B. развитие учащихся в процессе обучения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1963, с.

61. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961,562с.

62. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. — М.:Просвещение, 1978, 190 с.

63. Игнатьев В.П. Нова ли новая методика? //Советская педагогика, 1987, № 5, с.70-76

64. Иодко А.Г., Аксенова И.В. Сочетание репродуктивных эвристических и исследовательских заданий при проведении семинаров. //Химия в школе, 1996, № 1,с.23-28.

65. Иодко А.Г. Об использовании методических приемов, повышающих осознанность знаний учащихся. //Химия в школе, 1980, № 1, с.31-34.

66. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986, 198 с.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981,96 с.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач. //Вопросы психологии, 1970, №5, с. 122-130.

69. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968, 288с.

70. Кайгородова Г.А., Лагунова Л.И. Использование конспектов-схем впроцессе обучения химии. //Химия в школе, 1976, № 5, с.28.

71. Калмыкова З.И. Пути развития продуктивного мышления школьников. //Советская педагогика, 1978, № 3, с. 143-149.

72. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. //Вопросы психологии, 1961,№2, с.

73. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982, 96 с.

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981, 200 с.

75. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980, 192 с.

76. Конев А.Н. Личные убеждения подростка. М.: Знание, 1962, 46 с.

77. Коновалец Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения. //Педагогика, 1999, № 2, с.

78. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею. Обучение погруженное в общение. -М.: КСП Институт психологии РАН, 1997, 224 с.

79. Костенчук И.А. Что мешает взаимопониманию между педагогами и детьми. //Химия в школе, 1995, № 3, с. 13-17.

80. Комиссарова С.В. Если интересно, то результат будет. //Химия в школе, 1998, № 1, с.49-55.

81. Кривошапова Р.Ф. Функция проверки и оценки в учебном процессе. //Советская педагогика, 1980, № 11, с.59-65.

82. Кузнецова И.Г., Головинская Е.Ю. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. //Под ред.Шевченко С.Г. Самара: Изд-во СИПКРО, 1998, 137 с.

83. Кузнецова Л.М. Новая технология обучения химии в 8 классе. Обнинск: Изд-во Титул, 1999, 208 с.

84. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска». //Советская педагогика, 1991, № 1, с.33-37.

85. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как тип коррекционноразвивающего процесса. //Под.ред.Егорова В.М. М.:, 1994, с. 112-116.

86. Курдюмова Т.Н. Компьютерная технология обучения химии: достоинства и недостатки. //Химия в школе, 2000, № 8, с.35-37.

87. Ланда Л.Н. Умение думать, как ему учить. М.: Знание, 1975, 64 с.

88. Лапчик М.П. Информатика и технология компоненты педагогического образования. //Информатика и образование, 1991, № 6, с.3-8, 1992, № 1, с.3-6.

89. Леви B.JI. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1989, 254 с.

90. Леонтьев А.Н.Потребности, мотивы и эмоции. -М.:МГУ, 1971,40 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:МГУ, 1981, 584 с.

92. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.:Педагогика, 1971,297 с.

93. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение? //Химия в школе, № 1995, № 1, с. 15-19.

94. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Каким оно должно быть? М.: Знание, 1978,47 с.

95. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.:3нание, 1980, 96 с.

96. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.:3нание , 1976, 64 с.

97. Листенева А.В. Общая психолого-педагогическая характеристика детей и некоторые пути коррекционной работы в классах компенсирующего обучения. //Классы компенсирующего обучения. Проблемы и практические решения. Саранск, 1993, с.3-13

98. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М.:МГПИ, 1982, 88 с.

99. Лысенкова С.Н. Методика опережающего обучения. — М.: Просвещение, 1998, 192 с.

100. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.:МГУ, 1976, 255 с.

101. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.:3нание, 1975, 64 с.

102. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М.: Просвещение, 1983, 96 с.

103. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск: 1992,180 с.

104. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990, 191 с.

105. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельности. Киев: Высшая школа, 1987, 223 с.

106. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. Педагогическая наука реформе школы. М.: Педагогика, 1988, 192 с.

107. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1987, № 5, с. 129-138.

108. Минченков Е.Е. О программе учебного предмета. //Химия в школе, 1996, № 1 с. 11-17

109. Минченков Е.Е., Корощенко А.С., Зазнобина Л.С., Журин А.А. Методика обучения химии в 8-9 классах. М.:Школьная Пресса, 2000,160 с.

110. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия. //Химия в школе, 2000, № 1, с.10-16, № 3, с.19-25.

111. Минченков Е.Е. Обучение приемам определения понятия. //Химия в школе, 2000, № 2, с.19-24.

112. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989, 224 с.

113. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971, 270 с.

114. Морозова Н.В. Дифференцированный подход к организации психологической службы учебного коллектива. //Вестник психологической службы и коррекционно-реабилитационной работы, 1994, № 1.

115. Морозова Н.Г. Формирование познавательного интереса у аномальныхдетей. М.:Просвещение, 1969, 280 с.

116. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979, 47 с.

117. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. //Советская педагогика, 1965, № 7, с.59-69.

118. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. -Минск, 1977, 80 с.

119. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке. //Советская педагогика, 1983, № 10, с 35-40.

120. Наумов Н.Д. Психологические особенности организации контроля знаний на уроках химии.//Химия в школе, 1993, № 1,с.21-24.

121. Наумушкина Л.И., Без компенсирующего обучения не обойтись. //Открытая школа, 1997, № 4, с 42-45.

122. Обучение в коррекционных классах. //Под ред.Кумариной М.: , 1991, 192 с.

123. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.".Сфера, 2000, 508 с.

124. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. //Под.ред.Дубровиной А.И. М.: Педагогика, 1988, 190 с.

125. Особенности познавательной деятельности учащихся. Сборник научных трудов. Л.:ЛГПИ, 1979, 126 с.

126. Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся. Сборник научных трудов. Воронеж: Изд-во Воронежский педагогический институт, 1982, т.219, 93 с.

127. Пак. М.С. Алгоритмы в обучении химии. М.: Просвещение, 1993, 63 с.

128. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения. //Химия в школе, 1999, № 2, с. 15-20.

129. Пак М.С. Алгоритмика при изучении химии. М.: Владос, 2000, 112 с.

130. Палтышев Н.Н. Еще раз о слабоуспевающих. //Советская педагогика,1990, № 11, с.30-33.

131. Первин Ю.А. Дети, компьютеры и коммуникации. //Информатика и образование, 1993, № 6, с.46-58.

132. Платонова Н.М. Стимулирование самостоятельной деятельности учащихся подростков. // Диссертация кандидата педагогических, JL, 1991, 205 с.

133. Психология современного подростка. //Под ред.Фельдштейна Д.И. -М.: Педагогика, 1987, 240 с.

134. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.:, 1975, 184 с.

135. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.:Психолого-социальный институт Флинта, 1998, 264 с.

136. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987, 420с.

137. Реализация идей развивающего обучения Л.В.Занкова в основной школе. Сборник материалов.- М.:Новая школа, 1996, 174 с.

138. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989, 239 с.

139. Рубенштейн С.Л. О мышлениях и путях его исследования. М.: Издательство АН СССР, 1958, 147 с.

140. Рубцов В.В. Ученик за компьютером что можно, что нельзя. //Новое образование, 1986, № 6, с.99-106.

141. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.:, 1987, 159 с.

142. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. //Вопросы психологии, 1975, № 3, с.62-73.

143. Селье Г. Стресс без дистресса. М.:Прогресс , 1982, 124 с.

144. Система коррекционо-развивающего обучения в г.Москве. //Отв.ред.Курнешова Л.Е. М.: , 1998, 192 с.

145. Славина Л.С. Трудные дети. //Под.ред.Чудновского В.Э. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998, 445 с.

146. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966, 423 с.

147. Смирнов А.В. Социально-экологические проблемы информатизации образования. //Наука и школа, 1998, № 2, с 38-43.

148. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. Материалы научн.конф. по дидактике АПН СССР. -М.:АПН СССР, 1965,48 с.

149. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.:АПН СССР, 1971,206 с.

150. Скибицкий Э.Г. Шкабура О.В. Стиль мышления как стратегия решения задач с использованием компьютера. //Народное образование, 2000, № 10, с. 11-16.

151. Соловейчик СЛ. От интереса к способностям. М.-.Знание, 1968, 93 с.

152. Сосновский Б.А. О психологических проблемах школьного образования. //Химия в школе, 1994, № 5, с.50-53.

153. Сосновский Б.А. Как и зачем человек учится. //Химия в школе, 1995, № 1, с. 19-20.

154. Станкин М.И. Самовоспитание дает больше чем природное дарование. //Открытая школа, 1998, № 2, с.21-26.

155. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. М.: Издание 2-е, МГУ, 1995, 320 с.

156. Стихова A.M. Тренинговые задания как средство развития мышления учащихся. //Химия в школе, 2001, № 5, с.26-29.

157. Супоницкая И.И. Использование алгоритмов при изучении валентности. //Химия в школе, 1995, № 3, с.28-32.

158. Супоницкая И.И., Гоголевская Н.И. О составлении опорных сигналов при обобщении знаний. //Химия в школе, 1987, № 5, с.37-41.

159. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: контрольно-корректирующая технология обучения. //Химия в школе, 1998, № 4, с.

160. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современнойобразовательной практике. //Педагогика, 2002, № 4, с.20-27.

161. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев.:Рад.шк., 1984, 254 с.

162. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев:Рад.шк., 1988, 269 с.

163. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. //Советская педагогика, 1989, № 3, с. 11-16.

164. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство МГУ, 1975, 343 с.

165. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.-М.:, 1983,96 с.

166. Тампышев Н.Н. Еще раз о слабоуспевающих. //Советская педагогика, 1990, № 11, с. 37-40.

167. Титова И.М. Из опыта интенсификации познавательной деятельности учащихся в школе. //Химия в школе, 1993, № 4, с.51-52.

168. Титова И.М. Педагогическое общение как основа развивающего обучения. //Химия в школе, 1996, № 5, № 6, с. 11-18.

169. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии. //Химия в школе, 1999, № 1, с.10-15.

170. Тихомиров O.K., Бабанин ЭВМ и новые проблемы. М.: МГУ, 1986, 168 с.

171. Троицкая Е.Г., Перовская JI.T. Как мы используем схемы конспекты на уроках химии. //Химия в школе, 1980, № 1, с.29-30.

172. Тыльдсепп А.А., Корк В.А. Мы изучаем химию. М.: Просвещение, 1988, 96 с.

173. Турлакова Е.В. Использование схем-конспектов при изучении закономерностей химических реакций. // Химия в школе, 1997, № 1, с.26-29.

174. Турлакова Е.В. Уровневая дифференциация — потребность времени. //Химия в школе, 2000, № 8, с. 15-27.

175. Ульенкова У.В. JLC. Выгодский и концептуальная модель коррекци-онно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития. //Дефектология, 1997, № 4, с.26-32.

176. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990, 184 с.

177. Унт И.А. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990, 192 с.

178. Ушинский К.Д. Избранные педагогические высказывания. Крымиз-дат, 1946, 142 с.

179. Федянин А.Б. Методические аспекты использования тестирования для текущего контроля. //Химия: методика преподавания в школе, 2001, № 2, с. 65-68.

180. Фомин А.Е. Учебные ошибки и затруднения: как их преодолевать. //Химия в школе, 2000, № 5, с.42-45.

181. Фридман Я.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987, 244 с.

182. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986, 160 с.

183. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика. М.: Просвещение, 1987, 158 с.

184. Ходаков Ю.В., Эпштейн Д.А., Глориозов П.А. и др. Преподавание неорганической химии в средней школе. М.:Просвещение, 1975, 416 с.

185. Цейтлин B.C. Неуспеваемость школьника и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977, 120 с.

186. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом. //Химия в школе, 1993, №2,с.21-26.

187. Шабанов А.В., Стрюков Г.А. Использование приемов развития мышления при обучении химии. //Химия в школе, 1993, № 6, с.33-38

188. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989, 334 с.

189. Шаталов Ф.В. Точка опоры. Организационные основы экспериментального исследования. Минск: Изд-во Университетское, 1990, 223 с.

190. Шевченко С.Г. Организация системы корреционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. //Открытая школа, 1998, №2, с.16-20.

191. Щербакова A.M. Хотят ли ученики учиться. //Дефектология, 1998, № 5, с.39-46.

192. Шибаева JT.B. Программы психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М.:, 1996, 163 с.

193. Широва М.Ф. Классы коррекции: организация самостоятельной работы учащихся. //Химия в школе, 2002, № 1, с.38-41.

194. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979, 144 с.

195. Эльконин Д.Е. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, 560 с.

196. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979, 144 с.

197. Якиманская И.С. Знание и мышление школьников. М.:3нание, 1985, 78 с.

198. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.:Сентябрь, 2000 г. 111 с.

199. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966, 291 с.

200. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. //Под ред.Борисовой. -Москва-Воронеж: 1998, 303 с.

201. Якушина Е.В. Подростки в интернете: специфика информационного взаимодействия. //Педагогика, 2001, № 4, с.55-62.